مقاله ارزشيابي توصيفي 27 ص (docx) 27 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 27 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

ارزشيابي توصيفي : مقدمه :ارزشيابي تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي شود . دراكثر دايرة المعارف هاي كه به موضوع نظامهاي ملي آموزش و پرورش كشور ها مي پردازند عنوان ارزشيابي از عناوين برجسته اي است كه مورد توجه قرار مي گيرد .در كشور ما ، سالهاي سال ارزشيابي تحصيلي از يك سنت خاصي پيروي كرده است از بررسي آيين نامه و دستورالعمل هايي كه توسط نهاد عالي سياست گذازي يعني شوراي عالي آموزش و پرورش ( در آغاز شوراي عالي معارف و سپس شوراي عالي فرهنگ ) تصويب شده است . ( از سال 1303 تاكنون ) رويكردي يكسان ديده مي شود ، ارزشيابي مبني بر امتحان ( كتبي ، شفاهي ) پرسش كلاسي كه آنهم نوعي امتحان است ، با ملاك هاي نمره ( 20- 0 ) در اين روند هشتاد ساله وجود داشته است . در اين مقاله رويكرد جديدي را به ارزشيابي تحصيلي طرح نموده كه اين رويكرد جديد ارزشيابي توصيفي ناميده شده است و به پيشنهاد شوراي عالي آموزش و پرورش و توسط حوزه معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي وزارت آموزش و پرورش مورد مطالعه ، بررسي و اجراي آزمايشي قرار گرفته است اميد آنكه با اين كار نگرش مناسبي براي تغيير روند ارزشيابي تحصيلي در دوره ي عمومي ايجاد شود . تعريف : بكارگيري مقياس مقوله اي رتبه اي ( در حد انتظار ـ نزديك به انتظار ـ احتياج به تلاش بيشتر ) به جاي مقياس فاصله اي ( 20- 0 ) و بكار گيري كارنامه اي توصيفي و ابزارهايي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متناسب با مقياس مورد نظر اهداف : 1- بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري 2- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي 3- تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش ، از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تأكيد بر محتوي 4- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت 5- افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با كاهش اعتبار نمره ضرورت ها : Cوجود پديده كودك آزاري دراثر توجه بيش از حد به نمره بررسي ها و تجربيات نشان مي دهد كه تهديد و تحقير و تنبيه كودكان به دليل كسب نمرات پايين پديده اي رايج در خانواده ها و حتي در كلاس ها ست . اينها مصداق واقعي كودك آزاري است ( پيوند ) و هر چه اين مسأله تشديد گردد ما در آينده با دانش آموزاني سر و كار داريم كه از نظر روحي خسته و فرسوده از اين تهديدات و تحقيرها هستند . آنها عمدتاً دچار مشكل عزت نفس پايين و يا مفهوم خود منفي هستند ، اين ويژگي ها كافي است كه فرزندان ما را در زندگي آينده ـ شغلي و خانوادگي ـ دچار ناكار آمدي نمايد . Cهدف شدن امتحان : ارزشيابي عنصر مهمي از يك نظام برنامه درسي و برنامه ياددهي ـ يادگيري است . ارزشيابي به قصد تعيين ميزان دسترسي به اهداف ، مشكلات و ضعف هاي فرآيند يادگيري بكار مي رود و در واقع ارزشيابي ( در اينجا امتحان ) ابزاري است براي جمع آوري اطلاعات در خصوص كم و كيف فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري ، نه در اين كه خود هدف و غايت اين فعاليت باشد . آنچه در عمل در كلاسهاي درس جريان دارد اين واقعيت است كه كودكان مي خوانند و مي نويسند و به اصطلاح فرا مي گيرند و به اصطلاح فرا مي گيرند براي امتحان نه چيز ديگري ، و معلم درس مي دهد و ياد مي دهد تا كودكان رباي امتحان مهيا شوند و قدرت كسب نمرات را داشته باشند ، در حقيقت در اين جا مغالطه اي رخ دادهكه چرا امتحان و ارزشيابي كه نقش وسيله را در نظام آموزشي دارد به عنوان هدف تلقي شده است . Cارزشيابي به امتحان كاهش يافته است :در كنار مغالطه فوق الذكر يك كاهش ناصواب در مفهوم ارزشيابي در نظام رخ داده است كه در ان ارزشيابي برابر با امتحان تلقي شده است در حالي كه ارزشيابي سهمي وسيع تر و گسترده تر از امتحان دارد . امتحان در واقع يكي از ابزار هاي جمع آوري اطلاعات است كه حتي به فرض قبول صحت و درستي آن داده هايي را در اختيار معلم مي گذارد تا بر اساس تناسب با ملاك ها و هنجارها در خصوص وضعيت كودك ، داوري نمايد اين در حالي است كه امروزه ابزار هاي بسيار متنوعي براي جمع آوري اطلاعات بكار گرفته مي شود از اين رو انحصار كاملاً غير منطقي مي نمايد . Cوجود ترديد هاي جدي در باره اعتبار امتحان در سنجش اهداف : از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سؤالات امتحاني از نوع معلم ساخته است ، در اين كه اين ٍسؤالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد شك وجود دارد شك وجود دارد شواهد نشان مي دهد كه اكثر سؤالات امتحاني از سطوح پايين حيطه شناختي طرح مي شود و حافظه و فهم را مي سنجد و مهارت هاي عالي شناختي را كمتر مورد عنايت قرار مي دهد لذا امتحان علي رغم اين همه ابُهت و اقتدار نامشروع قادر نيست به حوزه اهداف عالي تربيت وارد گردد بنابر گزارش تحقيقات متعدد سؤالات معلمان قادر نيست مهارت هاي بالاي حوزه شناختي را اندازه گيري نمايد . ( حسين زاده 1380 ، صادق موسوي 1375 ، اداره كل امتحانات 73، 75،76و 1377) و ...به طور كلي امتحانات مرسوم قادر نيست يه ما بگويد كه دانش آموزان واقعاً چه معرفتي و مهارتي نگرشي را بدست آورده اند زيرا عمدتاًبه سطوح شناختي حافظه و فهم توجه كرده اند و از كسب واقعي معرفتي كه ظاهراً به داشتن آن اذعان دارند حكايتي ندارد . نكته اساسي تر اين كه در مجموعه اهداف نظام آموزشي ما چه در حد اهداف كلي و چه در اهداف آموزشي برنامه درسي ، سلسله اي از اهداف وجود دارد كه امتحانات رايج قادر نيست آنها را بسنجد ، اهدافي چون تفكر ، حل مسأله ، خلاقيت و ابتكار ، اعتماد به نفس ، دينداري ، رشد اخلاقي از آن جمله اند و ما مشاهده مي كنيم چون امتحان قادر نيست وارد اين حوزه ها شود عملاً اين اهداف به كناري نهاده شده اند و اين نوعي كاهش گرايي است كه در نظام ارزشيابي موجود رخ داده است . Cناكار آمدي مقياس ها ي كمي براي ارزيابي تغييرات كيفي در شخصيت دانش آموزان اكثر روان سنج ها تلاش مي كنند سازه هاي روايي را با استفاده از مقياس فاصله اي و يا نسبي اندازه گيري نمايند گرچه اين تلاش در جاي خود قابل تقدير است اما روشن است كه جنس تغييرات حادث شده در جريان تربيتي را بدون كاهش گرايي نمي توان كمي كرد.مقياس هاي موجود در امتحانات و ارزشيابي رايج نيز نمي تواند تحولات رواني رخ داده در شخصيت كودك را ترسيم نمايد،و اين نه حد و اندازه امتحان است نه مقياس فاصله اي مي تواند گزارش روشني از تغييرات ارائه دهد . Cبي توجهي به ابعاد ديگر شخصيت دانش آموزرويكرد كاهش گرايي در نظام ارزشيابي كشور ما نه تنها در زمينه ابزار جمع آوري اطلاعات و سطوح يادگيري شناختي بلكه در حيطه اهداف هم رخ داده است به اين صورت كه عملاً به جنبه هاي ديگر شخصيت كودكان بي توجهي و كم لطفي شده است . Cتجربه كشورهاي ديگر مطالعات نشان مي دهد كه بسياري از كشورها از مقياس هاي توصيفي كيفي براي ارزشيابي استفاده مي نمايند و برخي ديگر تركيبي از اين مقياس ها ، در مطالعات بعمل آمده توسط دفتر ارزشيابي تحصيلي نشان مي دهد كه : گزارش هاي توصيفي با استفاده از عبارت هاي توصيفي بصورت مشروح شاخص هاي ديگر كه گاه به عنوان Attainment target از آن ياد مي گردد انجام مي گيرد كه از قبل تهيه و تدوين شده است . عبارت هاي توصيفي براي تشريح وضعيت پيشرفت تحصيلي به منظور رفع ابهام از مقياس هاي كمي بوده است ، زيرا اين مقياس ها گزارش روشن و دقيقي از تغييرات رخ داده در فرد ارائه نمي دهد . لذا از مقياس هاي متفاوت فاصله اي ، طبقه اي رتبه اي و عبارت هاي توصيفي استفاده مي شود . به طور كلي طيف مقياس ها در كشور ها متفاوت است . مباني و اصول :Vتوجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت جنبه هاي مختلف رشد را در چهار دسته جسماني ، عقلاني ، اجتماعي و عاطفي دسته بندي كرده اند ( شريعتمداري ،1361،ص137؛سمت ، 1370 ، ص 17 ) اين گونه تقسيم بندي ها به منظور افزايش وقت كارگزاران در رشد و تربيت انسان ، انجام مي گيرد تا هنگام انجام فعاليت هاي تربيتي به همه جنبه هاي رشد توجه شود و بخشي مورد غفلت قرار نگيرد . رشد همه جانبه و موزون به انسانها امكان هماهنگي در رشد و وحدت شخصيت را فراهم مي كند . يكي از نشانه هاي مهم سلامت ،وحدت شخصيت مي باشد .بنابراين تعليم و تربيت بايد متوجه رشد همه جانبه فرد در زمينه هاي بدني ، عقلاني ، اجتماعي و عاطفي باشد و با توجه بيش از حد به يك بعد ، ابعاد ديگر را مورد غفلت قرار ندهد . Vتوجه به فرآيند رشد و پيشرفت دانش آموز ( فرآيند گرايي )در اين طرح قرآيند به عنوان بخش مهم و اساسي در نظام ياددهي ـ يادگيري مورد توجه قرار مي گيرد اين فرآيند بيشتر متوجه جريان رشد كودك است به همين سبب در اين طرح به جاي آنكه معلم تنها ملاقاتي استنظاقي در پايان دوره با دانش آموز داشته باشد تلاش مي كند بااو تا پايان راه همراه باشد يعني او با كودك به سر مي برد و رشد وي را ملاحظه مي كند اين شيوه و نگاه به ارزشيابي معلم را از چگونگي تحقق انتظارات و ضعف ها و كاستي ها آگاه مي نمايد و با وجود اين ديگر نيازي به آن ملاقات رعب آور پاياني نيست . در اين شيوه معلم دانش آموزخود را به درستي مي شناسد و به اصطلاح پرونده وي را در دست دارد و به وي مي گويد پسرم يا دخترم « با من باش » اين اصل به منظور انساني نمودن محيط ياددهي ـ يادگيري است . Vتوجه به بازخورد مثبت و صادقانه اين اصل مكمل اصل قبلي است ، حاصل ارزشيابي فرايندي بدست آوردن آگاهي از چگونگي رشد كودك است و بازخورد صادقانه و صميمانه به كودك و والدين لازمه حركت اصلاحي و ارتقايي است بدون بازخورد اصل قبل ناقص مي ماند و اگر شعار معلم اين است كه « فرزندم با من باش » صداقت و صميميت در بازخورد از نتايج لازم آن مي باشد . Vكثرت گرايي روش مراد از اين اصل توجه به ابزارهاي متعدد و متناوب جمع آوري اطلاعات از دانش آموزان است بكارگيري يك روش اعتماد و اطمينان را نسبت به نتايج آن كاهش مي دهد . لذا در اين طرح تلاش بر اين است كه معلم از ابزارهاي متعدد براي جمع آوري اطلاعات بهره گيرد در حقيقت در يك فرآيند ارزشيابي دو مرحله وجود دارد . ك جمع آوري اطلاعات يا شواهدك داوري بر اساس ملاك ها ( هنجارها ، انتظارات و ... ) در صورتي كه نقص و ضعفي در اولين مرحله يعني جمع آوري شواهد وجود داشته باشد بدون شك مرحله دوم هم آسيب مي بيند لذا مي بايست ابزارهاي متعدد نظير : ! پوشه كار! چك ليست ها ( سياهه رفتار ) ! برگ ثبت مشاهدات ! خودسنجي ! ديگر سنجي ! آزمون ها بكار گرفته شود با جمع آوري اطلاعات از منابع متعدد اعتبار و اطمينان داوري معلم بيشتري گردد . Vتوجه به انتظارات واقعي از دانش آموزان در نظام آموزشي ما موفقيت نسبي در آزمون ها يا به بيان ديگر امتحان ملاك اساسي پيشرفت و آماج فعاليت هاي يادگيري آموزشگاهي است . در حالي كه اين را نمي توان به عنوان محصول مطلوب نظام آموزشي دانست ، در حقيقت امتحانات موجود نشان مي دهد كه كودك در عمل چه انتظاراتي را محقق كرده و در عين حال آنچه مورد توجه و اندازه گيري قرار مي گيرد انتظارات واقعي نيست ، انتظارات واقعي ، انتظاراتي است كه قابليت تحقق در ساخت وجود كودك را دارد . دراين طرح انتظارات واقعي از دانش آموزان مورد ملاحظه قرار مي گيرد . دلالت اين اصل در طرح اين است كه معلم در ارزشيابي مي بايست عملكرد واقعي كودك را مورد ملاحظه قرار دهد و دنبال نشانه هاي بروز و ظهور آنها در رفتار و زندگي كودك باشد . Vتلفيق رويكرد هاي مختلف ارزشيابي در اين طرح تلاش شده كه رويكرد تلفيقي در ارزشيابي انتخاب گردد به نكات ومسايل اساسي در هر رويكرد توجه شده و بكار گرفته شود ، ديدگاه هاي كه در اين طرح مورد ملاحظه قرار گرفته است . [ قابليت مدار [ رشد گرا [ فرايند شناختي [ انسان گرايانه در اين طرح بازخورد به عنوان اصل مهمي موردملاحظه قرار گرفته است و بدون ارزشيابي تكويني و غير رسمي و مشاركت و تعامل دو طرف ( معلم و شاگرد ) امكان تحقق بازخورد صادقانه وجود ندارد اين شيوه مستلزم وجود يك فضا و رابطه اي انساني در كلاس درس است لذا در اين طرح حداقل 4 ديدگاه و تلقي از ارزشيابي مورد توجه قرار گرفته است و تلاش شده است اين رويكرد هابا يكديگر تركيب شود ، گرچه اين تلقي ها هر كدام از يك ديدگاه نسبت به به برنامه درسي بر مي خيزد ، اما عناصر و اجزاي آن ناسازگار نبوده و امكان تركيب آنها در رويكرد تلفيقي وجود دارد . روش ها و راهكارها :☻ارزشيابي تكويني ☻ارزشيابي عملكرد ☻ابزارهاي جمع آوري اطلاعات در اين طرح تلاش مي شود كه ابزار هاي جمع آوري اطلاعات از فرآيند پيشرفت دانش آموزان تنها متكي بر امتحان نباشد و ابزار هاي ديگري چون چك ليست ها ( عبارت از فهرست مفاهيم مهارتها ، فرآيند ها و نگرش هاي ويژه اي كه حضور يا عدم حضور و تحقق آن ثبت و ضبط مي شود ) برگ ثبت مشاهدات ( عبارت است توصيفي از مشاهده دانش آموزان در موقعيت هاي مختلف و رفتارهاي ويژه اي كه از وي سر مي زند ) ، پوشه كار ( بخشي از ارزيابي توصيفي كه بر مبناي نمونه هايي از كارهاي برجسته دانش آموزان « نه همه آنها » در قالب پوشه كار انجام گيرد پوشه كار تأكيد بر موادي دارد كه دانش موزان به وجود آورده اند مانند نوشته ها ، نقاسي ها و تكاليف و... اين ابزار وسيله مفيدي براي ارزشيابي فرآيندي و عملكردي خواهد بود ) كارنامه توصيفي ( گزارش بصورت نسبتاَمشروحي از چگونگي پيشرفت دانش آموز ارايه مي شود ) مقدمه :ارزشيابي تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي شود . دراكثر دايرة المعارف هاي كه به موضوع نظامهاي ملي آموزش و پرورش كشور ها مي پردازند عنوان ارزشيابي از عناوين برجسته اي است كه مورد توجه قرار مي گيرد .در كشور ما ، سالهاي سال ارزشيابي تحصيلي از يك سنت خاصي پيروي كرده است از بررسي آيين نامه و دستورالعمل هايي كه توسط نهاد عالي سياست گذازي يعني شوراي عالي آموزش و پرورش ( در آغاز شوراي عالي معارف و سپس شوراي عالي فرهنگ ) تصويب شده است . ( از سال 1303 تاكنون ) رويكردي يكسان ديده مي شود ، ارزشيابي مبني بر امتحان ( كتبي ، شفاهي ) پرسش كلاسي كه آنهم نوعي امتحان است ، با ملاك هاي نمره ( 20- 0 ) در اين روند هشتاد ساله وجود داشته است . در اين مقاله رويكرد جديدي را به ارزشيابي تحصيلي طرح نموده كه اين رويكرد جديد ارزشيابي توصيفي ناميده شده است و به پيشنهاد شوراي عالي آموزش و پرورش و توسط حوزه معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي وزارت آموزش و پرورش مورد مطالعه ، بررسي و اجراي آزمايشي قرار گرفته است اميد آنكه با اين كار نگرش مناسبي براي تغيير روند ارزشيابي تحصيلي در دوره ي عمومي ايجاد شود . تعريف : بكارگيري مقياس مقوله اي رتبه اي ( در حد انتظار ـ نزديك به انتظار ـ احتياج به تلاش بيشتر ) به جاي مقياس فاصله اي ( 20- 0 ) و بكار گيري كارنامه اي توصيفي و ابزارهايي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متناسب با مقياس مورد نظر اهداف : 1- بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري 2- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي 3- تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش ، از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تأكيد بر محتوي 4- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت 5- افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با كاهش اعتبار نمره ضرورت ها : Cوجود پديده كودك آزاري دراثر توجه بيش از حد به نمره بررسي ها و تجربيات نشان مي دهد كه تهديد و تحقير و تنبيه كودكان به دليل كسب نمرات پايين پديده اي رايج در خانواده ها و حتي در كلاس ها ست . اينها مصداق واقعي كودك آزاري است ( پيوند ) و هر چه اين مسأله تشديد گردد ما در آينده با دانش آموزاني سر و كار داريم كه از نظر روحي خسته و فرسوده از اين تهديدات و تحقيرها هستند . آنها عمدتاً دچار مشكل عزت نفس پايين و يا مفهوم خود منفي هستند ، اين ويژگي ها كافي است كه فرزندان ما را در زندگي آينده ـ شغلي و خانوادگي ـ دچار ناكار آمدي نمايد . Cهدف شدن امتحان : ارزشيابي عنصر مهمي از يك نظام برنامه درسي و برنامه ياددهي ـ يادگيري است . ارزشيابي به قصد تعيين ميزان دسترسي به اهداف ، مشكلات و ضعف هاي فرآيند يادگيري بكار مي رود و در واقع ارزشيابي ( در اينجا امتحان ) ابزاري است براي جمع آوري اطلاعات در خصوص كم و كيف فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري ، نه در اين كه خود هدف و غايت اين فعاليت باشد . آنچه در عمل در كلاسهاي درس جريان دارد اين واقعيت است كه كودكان مي خوانند و مي نويسند و به اصطلاح فرا مي گيرند و به اصطلاح فرا مي گيرند براي امتحان نه چيز ديگري ، و معلم درس مي دهد و ياد مي دهد تا كودكان رباي امتحان مهيا شوند و قدرت كسب نمرات را داشته باشند ، در حقيقت در اين جا مغالطه اي رخ دادهكه چرا امتحان و ارزشيابي كه نقش وسيله را در نظام آموزشي دارد به عنوان هدف تلقي شده است . Cارزشيابي به امتحان كاهش يافته است :در كنار مغالطه فوق الذكر يك كاهش ناصواب در مفهوم ارزشيابي در نظام رخ داده است كه در ان ارزشيابي برابر با امتحان تلقي شده است در حالي كه ارزشيابي سهمي وسيع تر و گسترده تر از امتحان دارد . امتحان در واقع يكي از ابزار هاي جمع آوري اطلاعات است كه حتي به فرض قبول صحت و درستي آن داده هايي را در اختيار معلم مي گذارد تا بر اساس تناسب با ملاك ها و هنجارها در خصوص وضعيت كودك ، داوري نمايد اين در حالي است كه امروزه ابزار هاي بسيار متنوعي براي جمع آوري اطلاعات بكار گرفته مي شود از اين رو انحصار كاملاً غير منطقي مي نمايد . Cوجود ترديد هاي جدي در باره اعتبار امتحان در سنجش اهداف : از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سؤالات امتحاني از نوع معلم ساخته است ، در اين كه اين ٍسؤالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد شك وجود دارد شك وجود دارد شواهد نشان مي دهد كه اكثر سؤالات امتحاني از سطوح پايين حيطه شناختي طرح مي شود و حافظه و فهم را مي سنجد و مهارت هاي عالي شناختي را كمتر مورد عنايت قرار مي دهد لذا امتحان علي رغم اين همه ابُهت و اقتدار نامشروع قادر نيست به حوزه اهداف عالي تربيت وارد گردد بنابر گزارش تحقيقات متعدد سؤالات معلمان قادر نيست مهارت هاي بالاي حوزه شناختي را اندازه گيري نمايد . ( حسين زاده 1380 ، صادق موسوي 1375 ، اداره كل امتحانات 73، 75،76و 1377) و ...به طور كلي امتحانات مرسوم قادر نيست يه ما بگويد كه دانش آموزان واقعاً چه معرفتي و مهارتي نگرشي را بدست آورده اند زيرا عمدتاًبه سطوح شناختي حافظه و فهم توجه كرده اند و از كسب واقعي معرفتي كه ظاهراً به داشتن آن اذعان دارند حكايتي ندارد . نكته اساسي تر اين كه در مجموعه اهداف نظام آموزشي ما چه در حد اهداف كلي و چه در اهداف آموزشي برنامه درسي ، سلسله اي از اهداف وجود دارد كه امتحانات رايج قادر نيست آنها را بسنجد ، اهدافي چون تفكر ، حل مسأله ، خلاقيت و ابتكار ، اعتماد به نفس ، دينداري ، رشد اخلاقي از آن جمله اند و ما مشاهده مي كنيم چون امتحان قادر نيست وارد اين حوزه ها شود عملاً اين اهداف به كناري نهاده شده اند و اين نوعي كاهش گرايي است كه در نظام ارزشيابي موجود رخ داده است . Cناكار آمدي مقياس ها ي كمي براي ارزيابي تغييرات كيفي در شخصيت دانش آموزان اكثر روان سنج ها تلاش مي كنند سازه هاي روايي را با استفاده از مقياس فاصله اي و يا نسبي اندازه گيري نمايند گرچه اين تلاش در جاي خود قابل تقدير است اما روشن است كه جنس تغييرات حادث شده در جريان تربيتي را بدون كاهش گرايي نمي توان كمي كرد.مقياس هاي موجود در امتحانات و ارزشيابي رايج نيز نمي تواند تحولات رواني رخ داده در شخصيت كودك را ترسيم نمايد،و اين نه حد و اندازه امتحان است نه مقياس فاصله اي مي تواند گزارش روشني از تغييرات ارائه دهد . Cبي توجهي به ابعاد ديگر شخصيت دانش آموزرويكرد كاهش گرايي در نظام ارزشيابي كشور ما نه تنها در زمينه ابزار جمع آوري اطلاعات و سطوح يادگيري شناختي بلكه در حيطه اهداف هم رخ داده است به اين صورت كه عملاً به جنبه هاي ديگر شخصيت كودكان بي توجهي و كم لطفي شده است . Cتجربه كشورهاي ديگر مطالعات نشان مي دهد كه بسياري از كشورها از مقياس هاي توصيفي كيفي براي ارزشيابي استفاده مي نمايند و برخي ديگر تركيبي از اين مقياس ها ، در مطالعات بعمل آمده توسط دفتر ارزشيابي تحصيلي نشان مي دهد كه : گزارش هاي توصيفي با استفاده از عبارت هاي توصيفي بصورت مشروح شاخص هاي ديگر كه گاه به عنوان Attainment target از آن ياد مي گردد انجام مي گيرد كه از قبل تهيه و تدوين شده است . عبارت هاي توصيفي براي تشريح وضعيت پيشرفت تحصيلي به منظور رفع ابهام از مقياس هاي كمي بوده است ، زيرا اين مقياس ها گزارش روشن و دقيقي از تغييرات رخ داده در فرد ارائه نمي دهد . لذا از مقياس هاي متفاوت فاصله اي ، طبقه اي رتبه اي و عبارت هاي توصيفي استفاده مي شود . به طور كلي طيف مقياس ها در كشور ها متفاوت است . مباني و اصول :Vتوجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت جنبه هاي مختلف رشد را در چهار دسته جسماني ، عقلاني ، اجتماعي و عاطفي دسته بندي كرده اند ( شريعتمداري ،1361،ص137؛سمت ، 1370 ، ص 17 ) اين گونه تقسيم بندي ها به منظور افزايش وقت كارگزاران در رشد و تربيت انسان ، انجام مي گيرد تا هنگام انجام فعاليت هاي تربيتي به همه جنبه هاي رشد توجه شود و بخشي مورد غفلت قرار نگيرد . رشد همه جانبه و موزون به انسانها امكان هماهنگي در رشد و وحدت شخصيت را فراهم مي كند . يكي از نشانه هاي مهم سلامت ،وحدت شخصيت مي باشد .بنابراين تعليم و تربيت بايد متوجه رشد همه جانبه فرد در زمينه هاي بدني ، عقلاني ، اجتماعي و عاطفي باشد و با توجه بيش از حد به يك بعد ، ابعاد ديگر را مورد غفلت قرار ندهد . Vتوجه به فرآيند رشد و پيشرفت دانش آموز ( فرآيند گرايي )در اين طرح قرآيند به عنوان بخش مهم و اساسي در نظام ياددهي ـ يادگيري مورد توجه قرار مي گيرد اين فرآيند بيشتر متوجه جريان رشد كودك است به همين سبب در اين طرح به جاي آنكه معلم تنها ملاقاتي استنظاقي در پايان دوره با دانش آموز داشته باشد تلاش مي كند بااو تا پايان راه همراه باشد يعني او با كودك به سر مي برد و رشد وي را ملاحظه مي كند اين شيوه و نگاه به ارزشيابي معلم را از چگونگي تحقق انتظارات و ضعف ها و كاستي ها آگاه مي نمايد و با وجود اين ديگر نيازي به آن ملاقات رعب آور پاياني نيست . در اين شيوه معلم دانش آموزخود را به درستي مي شناسد و به اصطلاح پرونده وي را در دست دارد و به وي مي گويد پسرم يا دخترم « با من باش » اين اصل به منظور انساني نمودن محيط ياددهي ـ يادگيري است . Vتوجه به بازخورد مثبت و صادقانه اين اصل مكمل اصل قبلي است ، حاصل ارزشيابي فرايندي بدست آوردن آگاهي از چگونگي رشد كودك است و بازخورد صادقانه و صميمانه به كودك و والدين لازمه حركت اصلاحي و ارتقايي است بدون بازخورد اصل قبل ناقص مي ماند و اگر شعار معلم اين است كه « فرزندم با من باش » صداقت و صميميت در بازخورد از نتايج لازم آن مي باشد . Vكثرت گرايي روش مراد از اين اصل توجه به ابزارهاي متعدد و متناوب جمع آوري اطلاعات از دانش آموزان است بكارگيري يك روش اعتماد و اطمينان را نسبت به نتايج آن كاهش مي دهد . لذا در اين طرح تلاش بر اين است كه معلم از ابزارهاي متعدد براي جمع آوري اطلاعات بهره گيرد در حقيقت در يك فرآيند ارزشيابي دو مرحله وجود دارد . ك جمع آوري اطلاعات يا شواهدك داوري بر اساس ملاك ها ( هنجارها ، انتظارات و ... ) در صورتي كه نقص و ضعفي در اولين مرحله يعني جمع آوري شواهد وجود داشته باشد بدون شك مرحله دوم هم آسيب مي بيند لذا مي بايست ابزارهاي متعدد نظير : ! پوشه كار! چك ليست ها ( سياهه رفتار ) ! برگ ثبت مشاهدات ! خودسنجي ! ديگر سنجي ! آزمون ها بكار گرفته شود با جمع آوري اطلاعات از منابع متعدد اعتبار و اطمينان داوري معلم بيشتري گردد . Vتوجه به انتظارات واقعي از دانش آموزان در نظام آموزشي ما موفقيت نسبي در آزمون ها يا به بيان ديگر امتحان ملاك اساسي پيشرفت و آماج فعاليت هاي يادگيري آموزشگاهي است . در حالي كه اين را نمي توان به عنوان محصول مطلوب نظام آموزشي دانست ، در حقيقت امتحانات موجود نشان مي دهد كه كودك در عمل چه انتظاراتي را محقق كرده و در عين حال آنچه مورد توجه و اندازه گيري قرار مي گيرد انتظارات واقعي نيست ، انتظارات واقعي ، انتظاراتي است كه قابليت تحقق در ساخت وجود كودك را دارد . دراين طرح انتظارات واقعي از دانش آموزان مورد ملاحظه قرار مي گيرد . دلالت اين اصل در طرح اين است كه معلم در ارزشيابي مي بايست عملكرد واقعي كودك را مورد ملاحظه قرار دهد و دنبال نشانه هاي بروز و ظهور آنها در رفتار و زندگي كودك باشد . Vتلفيق رويكرد هاي مختلف ارزشيابي در اين طرح تلاش شده كه رويكرد تلفيقي در ارزشيابي انتخاب گردد به نكات ومسايل اساسي در هر رويكرد توجه شده و بكار گرفته شود ، ديدگاه هاي كه در اين طرح مورد ملاحظه قرار گرفته است . [ قابليت مدار [ رشد گرا [ فرايند شناختي [ انسان گرايانه در اين طرح بازخورد به عنوان اصل مهمي موردملاحظه قرار گرفته است و بدون ارزشيابي تكويني و غير رسمي و مشاركت و تعامل دو طرف ( معلم و شاگرد ) امكان تحقق بازخورد صادقانه وجود ندارد اين شيوه مستلزم وجود يك فضا و رابطه اي انساني در كلاس درس است لذا در اين طرح حداقل 4 ديدگاه و تلقي از ارزشيابي مورد توجه قرار گرفته است و تلاش شده است اين رويكرد هابا يكديگر تركيب شود ، گرچه اين تلقي ها هر كدام از يك ديدگاه نسبت به به برنامه درسي بر مي خيزد ، اما عناصر و اجزاي آن ناسازگار نبوده و امكان تركيب آنها در رويكرد تلفيقي وجود دارد . روش ها و راهكارها :☻ارزشيابي تكويني ☻ارزشيابي عملكرد ☻ابزارهاي جمع آوري اطلاعات در اين طرح تلاش مي شود كه ابزار هاي جمع آوري اطلاعات از فرآيند پيشرفت دانش آموزان تنها متكي بر امتحان نباشد و ابزار هاي ديگري چون چك ليست ها ( عبارت از فهرست مفاهيم مهارتها ، فرآيند ها و نگرش هاي ويژه اي كه حضور يا عدم حضور و تحقق آن ثبت و ضبط مي شود ) برگ ثبت مشاهدات ( عبارت است توصيفي از مشاهده دانش آموزان در موقعيت هاي مختلف و رفتارهاي ويژه اي كه از وي سر مي زند ) ، پوشه كار ( بخشي از ارزيابي توصيفي كه بر مبناي نمونه هايي از كارهاي برجسته دانش آموزان « نه همه آنها » در قالب پوشه كار انجام گيرد پوشه كار تأكيد بر موادي دارد كه دانش موزان به وجود آورده اند مانند نوشته ها ، نقاسي ها و تكاليف و... اين ابزار وسيله مفيدي براي ارزشيابي فرآيندي و عملكردي خواهد بود ) كارنامه توصيفي ( گزارش بصورت نسبتاَمشروحي از چگونگي پيشرفت دانش آموز ارايه مي شود ) رويكرد اشاعه طرح : طرح از سال تحصيلي 82-1381 بصورت پيش آزمايشي در 5 استان كشور اجرا گرديدو از سال تحصيلي 83-1382 در3منطقه ( ناحيه يك ، ناحيه دو شهرستان شهركرد و منطقه لاران ) در 6 كلاس اول ابتدايي وبا 123 نفر دانش آموزدر استان چهارمحال وبختياري بصورت آزمايشي اجراشد ودرسال تحصيلي 84- 1383 در(منطقه كيار و شهرستان بروجن ) 4 كلاس اول ابتدايي اضافه گرديد و در مدارس اوليه مجري طرح ( 7 كلاس ) دوم ابتدايي نيز به مجريان طرح اضافه شدند كه طرح 293 نفر دانش آموز را در بر گرفت ، همچنين در سال تحصيلي 85- 1384 با مجوز دفتر آموزش و پرورش پيش دبستاني و ابتدايي مقرر شده تعداد كلاسهاي اول ابتدايي دو برابر منظور شود و دانش آموزان ارتقاءيافته به پايه هاي دوم و سوم ابتدايي نيز طرح را ادامه دهند تا انشاء الله در تابستان سال آينده ارزيابي كلي توسط پژوهشكده تعليم و تربيت از طرح بعمل آيد .موانع و مشكلات طرح :h موانع و مشكلات درون سيستمي ـ رويكرد سنتي ارزشيابي ـ نگرش منفي معلمان نسبت به نوآوري و تحول ـ عدم و جود رويكردهاي ياددهي ـ يادگيري متناسب با الگوي ارزشيابي ـ ناهماهنگي دروني ( درون سازماني ) بين اجزاء مؤثر برنامه ريزي درسي h موانع و مشكلات برون سيستميـ عدم و جود منابع و ادبيات مناسب در مورد رويكردهاي ارزشيابي جديد ـ نگرش منفي والدين نسبت به تغيير و نوآوري رويكرد اشاعه طرح : طرح از سال تحصيلي 82-1381 بصورت پيش آزمايشي در 5 استان كشور اجرا گرديدو از سال تحصيلي 83-1382 در3منطقه ( ناحيه يك ، ناحيه دو شهرستان شهركرد و منطقه لاران ) در 6 كلاس اول ابتدايي وبا 123 نفر دانش آموزدر استان چهارمحال وبختياري بصورت آزمايشي اجراشد ودرسال تحصيلي 84- 1383 در(منطقه كيار و شهرستان بروجن ) 4 كلاس اول ابتدايي اضافه گرديد و در مدارس اوليه مجري طرح ( 7 كلاس ) دوم ابتدايي نيز به مجريان طرح اضافه شدند كه طرح 293 نفر دانش آموز را در بر گرفت ، همچنين در سال تحصيلي 85- 1384 با مجوز دفتر آموزش و پرورش پيش دبستاني و ابتدايي مقرر شده تعداد كلاسهاي اول ابتدايي دو برابر منظور شود و دانش آموزان ارتقاءيافته به پايه هاي دوم و سوم ابتدايي نيز طرح را ادامه دهند تا انشاء الله در تابستان سال آينده ارزيابي كلي توسط پژوهشكده تعليم و تربيت از طرح بعمل آيد .موانع و مشكلات طرح :h موانع و مشكلات درون سيستمي ـ رويكرد سنتي ارزشيابي ـ نگرش منفي معلمان نسبت به نوآوري و تحول ـ عدم و جود رويكردهاي ياددهي ـ يادگيري متناسب با الگوي ارزشيابي ـ ناهماهنگي دروني ( درون سازماني ) بين اجزاء مؤثر برنامه ريزي درسي h موانع و مشكلات برون سيستميـ عدم و جود منابع و ادبيات مناسب در مورد رويكردهاي ارزشيابي جديد ـ نگرش منفي والدين نسبت به تغيير و نوآوري