دانلود مباني نظري و پيشينه پژوهش هوش معنوی (docx) 58 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 58 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مفاهيم هوش هوش پس از گذشت سال ها از سلطه بهره هوشی(IQ)، برجوانب مختلف زندگی، اکنون از اهمیت آن به عنوان تنها عامل موفقیت کاسته شده است. هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد، با این حال وقتی صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی درباره انسان تداعی می شود. اگر چه در میان تعدادي از دانش آموزان، تفاوت هاي فراوانی یافت می شود، اما وقتی صحبت از موفقیت بعضی از آنان و عدم پیشرفت تعدادي دیگر به میان می آید، مهم ترین چیزي که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است حال آن که در گذشته این تفاوت تماماً به بهره هوشی نسبت داده می شد و فردي موفّق قلمداد می گردید که داراي بهره هوشی بالایی می بود. اکنون بهره هوشی بالا به تنهایی ارزش قلمداد نمی شود؛ چرا که تنها 20 % از موفقیت را در بر می گیرد حال آن که 80/. از موفقیت به هوش هیجانی و هوش معنوي نسبت داده شده است. بنابراین، امروزه روانشناسان توجه ویژه اي به این قابلیت و نقش آن در زندگی نموده اند و هر روز اهمیت و نقش آن به عنوان عاملی تأثیر گذار بر موفقییت در جوانب مختلف زندگی افزوده می شود (گلمن 1998). امروزه همگی ما بر این باوریم که میزان توانایی ذهنی فرد یعنی آن چه که ما به عنوان هوش می شناسیم و مقدار آن را توسط تست هاي هوش می سنجیم. البته باید توجه داشت که هیچ تضمینی براي موفقیت و خوشبختی فرد وجود ندارد. تا چند سال اخیر روانشناسان پاسخ روشنی براي این سئوال که چه عاملی می تواند تاحد زیادي موفقیت و خوشبختی فرد را پیش بینی کند، نداشتند. پس از تحقیقات زیاد معلوم شد که توانایی احساسی فرد، نه تنها مهم تر از توانایی ذهنی او است، بلکه نقش بسزایی نیز در موفقیت، کار، روابط با دیگران و حتی سلامت جسمی فرد دارد )گلمن، 1998). تعریف هوش در تعریف واژه هوش اتفاق نظر میان روانشناسان وجود ندارد. تعریف دقیق هوش بسیار دشوار و اغلب مورد نزاع متخصصان است. امروزه، روانشناسان معتقدند که هوش، مجموعه توانایی هاي یک فرد محسوب می شود که توسط آن، فرد چیزي را می فهمد و به طور منطقی می اندیشد و رفتار می کند. با این حال عناصري از هوش وجود دارد که مورد توافق غالب پژوهشگران است. گیج و برلاینر ( 1992 ) ، این عناصر را به سه دسته زیر تقسیم نموده اند: 1- توانایی پرداختن به امور انتزاعی: افراد با هوش با امور انتزاعی (اندیشه ها، نمادها و مفاهیم) سر و کار دارند تا ابزارهاي مکانیکی، فعالیت هاي حسی و عینی). 2- توانایی حل کردن مسایل: توانایی پرداختن به موقعیت هاي جدید، نه فقط دادن پاسخ هاي از قبل آموخته شده به موقعیت هاي آشنا. 3- توانایی یادگیري: به ویژه توانایی یادگیري انتزاعیات از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادهاو نیز توانایی استفاده از آن ها (سیف، 1380). به عبارتی هوش را می توان توانایی شخص براي تفکر و عملکرد منطقی و معقول تعریف کرد. در اکثر آزمون هاي هوش، پس از پانزده سالگی پیشرفتی در میزان هوش مشاهده نمی شود، اما سنی که رشد هوش متوقف می گردد بستگی به نوع آزمون مورد استفاده دارد. در اوایل دوران بزرگسالی هوش ثابت به نظرمی رسد، اما نزول حقیقی دارد که نخستین بار در حدود سی و پنج سالگی کشف می گردد و پس از آن کاهش می یابد ولی به طور مستمر مشاهده می شود (پورافکاري، 1380). براي تعریف هوش کوشش هاي زیادي به عمل آمده است. یکی از قدیمی ترین تعریف ها توسط بینه و سیمون ( 1916 ) ، به این صورت مطرح شده است: قضاوت و به عبارت دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد انطباق خود با موقعیت هاي مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درك کردن، به خوبی استدلال کردن؛ این ها فعالیت هاي اساسی هوش به شمار می روند. در زندگی روزمره اغلب با افرادي برخورد می کنیم که با وجود یکسان بودن در هوش شناختی، در موفقیت، کار، تحصیل، محیط خانواده و قدرت رهبري با یکدیگر تفاوت دارند. محققان نشان داده اند که بهره هوشی به تنهایی نمی تواند تضمین کافی براي کسب سلامتی، تحصیل، و رضایت فرد باشد بلکه عامل مؤثر دیگري تحت عنوان هوش هیجانی می بایست مورد توجه و بررسی قرار گیرد. انواع هوش مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسان ها موجب می شود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه، حل مسأله و تفکر تأکید شده، در حالی که امروزه نه تنها جنبه های غیر شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد بلکه در پیش بینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است(ونگ و لاو،2003). در حوزه روانشناسی و علوم رفتاري معمولاً باور بر این است که هوش موجودیتی منفرد است که به ارث می رسد و انسان ها مانند لوح سفیدي هستند که هر چیزي را در صورتی که به شیوه اي مناسب ارایه شود، می توان به آن ها آموزش داد. تحقیقات اخیر نشان می دهد که عکس این مسأله صادق است و هوش هاي چندگانه وجود دارد که کاملاً از یکدیگر مستقل هستند. در میان تحقیقاتی که انواع مختلف هوش را کشف کرده اند، هوارد گاردنر (1993)، پیشقدم کار بر روي هوش هاي چندگانه بود . گاردنر هوش را ظرفیتی براي حل مسایل یا تطبیق ساخته ها متناسب با مجموعه و فرهنگ ها می داند. تحقیقات گاردنر دلالت بر انواع متفاوت هوش دارد که نسبتاً مستقل از یکدیگر رشد پیدا می کنند و هر مهارت مخصوص ناحیه اي از مغز است که می توان آن را به صورت هرم زیر نمایش داد: شکل شماره 2-1. هرم هوش هاي چندگانه 2-2-1-3-1. هوش بدنی (PQ): ابتدایی ترین کانون توجه ما را به خود اختصاص داده است و شامل توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیاء می باشد. 2-2-1-3-2. هوش عقلانی (IQ) : مربوط به مهارت هاي منطقی و زبان شناسی ماست که بیش از سایر هوش ها در سیستم آموزشی مورد توجه است. 2-2-1-3-3. هوش هیجانی (EQ) : در زمینه کسب موفقیت در بازار نقش مهمی دارد و ما را در برقراري ارتباط یاري می دهد و تا حدي از قابلیت پیشگویی برخوردار است. همچنین هوش هیجانی بیانگر این است که در روابطاجتماعی و شرایط خاص چه عمل مناسب و چه عمل نامناسب است. به عبارت دیگر توانایی همدلی با EQ ، دیگران و شنیدن احساسات آنان است. 2-2-1-3-4. هوش معنوي(SQ) : شامل هدایت و معرفت درونی، حفظ تعادل فکري، آرامش درونی و بیرونی و عملکردي همراه با بصیرت و ملایمت و مهربانی می باشد و توانایی به دست آوردن قدرتی که ما را براي رسیدن به رؤیاهایمان یاري می دهد (عظیمی هاشمی، 1383). الگوي مورد نظر، بر اساس این دیدگاه است که کودکان ابتدا بر بدن خود کنترل پیدا می کنند (هوش بدنی)، سپس مهارت هاي زبانی و مفهومی (هوش عقلانی) خود را گسترش می دهند. هوش عقلانی بیشتر در فعالیت هاي مدرسه اي کودك مطرح می شود. مرحله بعدي هوش هیجانی است که براي بسیاري از افراد هنگامی مطرح می گردد که علاقمند به گسترش روابط خود با دیگران باشند. نهایتاً هوش معنوي زمانی خودنمایی می کند که فرد به دنبال معناي مسایل می گردد و سؤالاتی مانند آیا این، همه آن چیزي است که وجود دارد را مطرح می نماید. 2-2-1-4 عوامل تعیین کننده هوش هم در هوش شناختی و هم در هوش هیجانی عوامل سرشتی و محیطی دخیل هستند.عامل وراثت نقش عمده ای در هوش انسان ها دارد.پژوهش های بسیاری در زمینه خانواده ها، دوقلوها و بررسی های دیگر نشانگر تاثیر وراثت بر هوش انسان دارد. ولی نباید نقش محیط را در پرورش و شکوفایی هوش نادیده گرفت. در واقع دیگر زمان آن که بهره هوشی را در افراد مقدار ثابتی می دانستند که بستگی به وراثت داشت، گذشته است. در واقع می توانیم عامل سرشتی در هوش را به عنوان ظرفی در نظر بگیریم که عوامل محیطی می توانند آن را تا جایی که ممکن است پر کنند. عوامل محیطی فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی بسیاری را در میزان هوش کودک دخیل می دانند، عواملی مانند تغذیه و شرایط دوران بارداری مادر، تغذیه دوران کودکی، نوع ارتباط والدین با کودک، وجود محرکات مناسب در محیط پرورش کودک، شناسایی عوامل بازدارنده و رفع به موقع آن و محیط و مواد آموزشی مناسب از عوامل موثر در رشد و شکوفایی هوش به شمار می روند(خویشتن دار،1385). پژوهش های بسیاری نشان داده است که با بهبود شرایط در جوامع مختلف، میانگین بهره هوشی کودکان بالا رفته است. زمانی که ما بتوانیم حداکثر توانایی های بالقوه کودکمان را بالفعل کنیم، یعنی هوش کودکمان را افزایش داده ایم. اگر ما بتوانیم کودکانمان را از بدو تولد پالایش کنیم و در صورت لزوم به آن ها کمک کنیم، اگر بتوانیم به والدین درباره رشد وکودک و نحوه تعامل آنان با کودکان در سنین مختلف آموزش صحیح ارایه کنیم، اگر مشکلات کودکانمان را در یادگیری به موقع شناسایی و با روش درستی به بهبود آن بپردازیم، اگر به آموزش صحیح کودکان پیش دبستانی و دبستانی اهمیت بدهیم، می توانیم هوشکودکانمان را افزایش دهیم که بیشترین تاثیر این کارها در افزایش هوش کودکان تا سنین پنج تا شش سالگی است و بعد از آن تاثیر آن کمتر است(خویشتن دار،1385). 2-2-1-5 معنویت: اهمیت معنویت و رشد معنوي در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم روان شناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ي جوامع نوین از سوي دیگر، باعث شده است که نیازهاي معنوي بشر در برابر خواسته ها و نیازهاي مادي قد علم کنند و اهمیت بیشتري یابند. به طوري که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودي انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوي اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوي را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد. اما علی رغم تاکید روز افزون دانشمندان بر بعد معنوي رشد انسان، هنوز تعریف واحدي که دربرگیرنده تمامیت معنویت باشد، ارائه نشده است. وون(1993)، معنویت را به عنوان تلاشی دائمی بشر براي پاسخ دادن به چراهاي زندگی تعریف کرده است. معنویت یکی از نیازهاي درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه هاي رشد شناختی، اخلاقی، عاطفی، فردي(فارو،1984)، تلاش همواره آدمی براي پاسخ دادن به چراهاي زندگی می دانند(وست،1383). به عبارت واضح تر استفاده بهینه از قوه خلاقیت و کنجکاوي براي یافتن دلایل موجود مرتبط، با زنده ماندن و زندگی کردن و در نتیجه، رشد و تکامل، بخش مهمی از معنویت را تشکیل می دهد( شهیدي، 1379). معنویت به معناي نقش زندگی یا روشی براي بودن و تجربه کردن است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادي به وجود میآید و ارزش هاي قابل تشخیص، آن را معین می سازد الکینز و همکاران، 1988). و حسی والایی است که شور و شوق و گرایش انسان را براي عدالت خواهی و انصاف افزایش می دهد و هم نوایی و پیوستگی با خود و جهان آفرینش را پدید می آورد (تسی،2003). در واقع معنویت یک ثروت فوق العاده و یک سازه متفاوت است که نمی توان آن را با یک تعریف ساده بیان کرد. معنویت به عنوان یکی از ابعاد انسانیت، شامل آگاهی و خودشناسی است و نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر از خودمان است. این آگاهی ممکن است منجر به تجربه اي شود که فراتر از خودمان است(جانسون، 2001). به عبارت دیگر، معنویت امري همگانی است و همانند هیجان، درجاتو جلوه هاي مختلفی دارد به طوري که ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشدیافته یا غیر رشدیافته، سالم یا بیمارگونه، ساده یا پیچیده و مفید یا خطرناك باشد (وگان، 2002). ایمونز تلاش کرد معنویت را بر اساس تعریف گاردنر از هوش، در چارچوب هوش مطرح نماید. وي معتقد بود معنویت می تواند شکلی از هوش تلقی شود زیرا قادر به پیشبینی عملکرد و سازگاري فرد (مثلاً سلامتی بیشتر) بوده و همچنین می تواند قابلیت هایی را مطرح کند که افراد را قادر سازد تا به حل مسائل پرداخته و به اهدافشان دسترسی پیدا کنند. در حالی که گاردنر، ایمونز را مورد انتقاد قرار می دهد و معتقد است که باید از جنبه هاي عقلانی، حل مسئله و پردازش اطلاعات جدا کرد (امرم، 2005). می توان علت مخالفت بعضی از محققان همانند گاردنر در مورد این مسئله که هوش معنوي متضمن انگیزش، تمایل ، اخلاق و شخصیت است را به نگاه شناخت گرایانه آنان از هوش نسبت داد (نازل، 2004). وگان بعضی از خصوصیات معنویت را چنین عنوان کرده است: بالاترین سطح رشد در زمینه هاي مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی و بین فردي را در بر می گیرد. یکی از حوزه هاي رشدي مجزا می باشد. بیشتر به عنوان نگرش مطرح است(مانند گشودگی نسبت به عشق). شامل تجربه هاي اوج می شود. به طور کلی معنویت به سفر زندگی در کشف معنا و مفهومی شخصی اشاره دارد و اصطلاحی است برگرفته از کلمه لاتین براي نفس و تنفس کردن و نشان دهنده اصل پویا و زنده ي موجود در هستی یعنی حس حفظ کردن زندگی می باشد. با این تعریف روح چیزي است که زندگی می دهد یا به موجود جان می بخشد. در لغت نامه دهخدا معنویت به معناي معنوي بودن است ومعنوي منسوب به"معنی" در مقابل لفظ و نیز "باطنی و روحانی" در مقابل "مادی و صوری" است. به دیگر سخن، معنویت یعنی معنایی که فقط توسط قلب شناخته می شود. معنویت در فرهنگ آکسفورد به معنی در ارتباط بودن با روح یا کیفیت هاي روانی برتر، متعلق بودن یا در ارتباط بودن با چیزها یا موضوعات مقدس، ایستادن یا تکیه دادن به دیگران، دین داري، درستکاري، پرهیزکاري، و به لحاظ روحی خوب بودن، داشتن تمایلات یا غرایز معنوي و ... آمده است. الکینز و همکاران(1988)، چهار پیش فرض در خصوص هوش معنوي مطرح کرده اند: مؤلفه ي تحت عنوان بعد معنوي وجود دارد. معنویت یک پدیده انسانی است و به صورت قابلیت و ظرفیت، در همه مردم وجود دارد. معنویت مترادف با مذهبی بودن نیست. معنویت قابل تعریف، تشریح و اندازهگیري است. محققان و صاحب نظران پنج توانایی و مهارت را در مورد هوش معنوي اشاره کرده اند: توسعه و حفظ ارتباط با منشاء غایی همه موجودات کامیابی در جستجوي معناي زندگی یافتن یک مسیر اخلاقی که بر هدایت ما در زندگی کمک می کند. درك معنویت و ارزش ها در زندگی شخصی تعاملات و روابط بین فردي بنابراین، می توان گفت که هوش معنوي تمام آن چیزهایی است که به آن معتقدیم و نقش باورها و هنجارها، عقاید و ارزش ها را در فعالیت هاي که بر عهده می گیریم، نشان می دهد( عبدالله زاده، 1386). با توجه به تعاریف بالا، مفهوم معنویت با حیاتی ترین کیفیات زندگی سروکار دارد و متضمن ویژگی هاي غیرمادي در زندگی است که از جسم یا سایر امور مادي تر و محسوس تر ما منجمله حواس پنج گانه متمایز است. دیدگاه هاي مختلف در زمینه معنویت: 2-2-1-5-1-1 دیدگاه الکینز الکینز معنویت را راهی براي بودن و تجربه کردن می داند که از طریق آگاهی از یک بعد متعالی به دست آمده و به وسیله ارزش هاي قابل تعریف و مسلم با توجه به خود، دیگران، طبیعت، زندگی و هر آن چه یک فرد به عنوان نهایت و غایت در نظر دارد، مشخص می شود (مه یر، 2000). الکینز و همکاران چند بعد مهم معنویترا تعریفکردهاند که عبارتند از: الف) درك معنا و مفهوم زندگی ب) داشتن حس تقدس در زندگی ج) بهبود تعادل در ارزش هاي مادي د) داشتن چشم اندازي براي بهبود جهان (ساغروانی، 1388). 2-2-1-5-1-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد1 فریدمن و مکدونالد ( 2004 )، معنویت را نیاز به فراتر رفتن از خود در زندگی و یکپارچه شدن با کسی غیر از خود می دانند که این آگاهی منجر به تجربه فرارفتن از خویش می شود. همچنین این پژوهشگران معنویت را به عنوان: الف) تمرکز بر معناي نهایی و غایی زندگی ب) آگاهی و رشد سطوح چندگانه هوشیاري ج) تجربه تقدسو ارزشمندي زندگی د) تعالی خود به کل وسیعتر تعریف می کنند. 2-2-1-5-1-3 دیدگاه گاردنر از نظر گاردنر ( 1999 )، معنویت را می توان به عنوان توجه به هستی یا مسایل وجودي و یا رسیدن به حالت بودن" و یا تأثیري که بعضی مردم بر دیگران می گذارند، توصیف کرد. وي معتقد است هوش وجودي، دل مشغولی با مسایل غایی یعنی شناختی ترین بعد معنویت است و اظهار می کند که شاید هوش وجودي نوعی از هوش باشد. 2-2-1-5-1-4 دیدگاه ویلیام وست ویلیام وست معنویت را تلاش همواره ي بشر براي پاسخ به چراهاي زندگی تعریف کرده و به کارگیري بهینه قوهي خلاقیت و کنجکاوي براي یافتن دلایل موجود و مرتبط با زیستن در نتیجه تکامل انسان را بخش مهمی از معنویت می داند (صمدي، 1385). 2-2-1-5-1-5 دیدگاه گروم گروم (1998)، معتقد است معنویت مفهومی هستی شناسی است که انسان تکامل بخش آن است. انسانیت انسان وابسته به وجود معنوي اوست و بدین سان میتوان گفت معنویت ریشه هاي زیست شناختی و تکاملی دارد (صمدي، 1385). 2-2-1-5-1-6 دیدگاه ویگلزورث از نظر ویگلزورث ( 2004 )، معنویت نیاز درونی انسان به اتصال با چیزي وسیع تر از خودمان است؛ چیزي وراي خود که به صورت داشتن دو مؤلفه تعریف می شود: مؤلفه عمودي: چیزي مقدس، الهی، بدون زمان و مکان، قدرتی برتر، هوشیاري غایی یا تمایل به متصل بودن به منبع لایتناهی و هدایت توسط آن منبع مؤلفه افقی: در خدمت همنوعان و موجودات دیگر بودن. 2-2-1-5-2 تعاریف هوش معنوي هوش معنوي مجموعه اي از قابلیت هاي سازگارانه ذهنی است که براساس جنبه هاي غیرمادي و متعالی واقعیت قرار گرفته؛ به خصوص آن جنبه هایی که مرتبط با طبیعت وجودي فرد، معنی سازي فردي، تعالی و حالات مبسوط هوشیاري است. این فرآیندها نقشی سازگارانه در تسهیل معنی سازي فردي، حل مسئله، و استدلال انتزاعی دارند (کینگ، 2008 ). با این وجود که هیچ یک از محققان نتوانسته اند تعریف جامعی از هوش معنوی ارایه دهند امَا توانسته اند با استفاده از درک خود، بینش و دیدگاه هایی را نسبت به هوش معنوی ایجاد کنند. تعاریف متنوع زیادی برای هوش معنوی وجود دارد که توسط نویسندگان مختلف ارائه شده است . هر یک از این محققان برای به دست دادن یک تعریف روشن از هوش معنوی، سعی کرده اند پس از نقل قول از محقق دیگر با استفاده از درک خود تعریف دقیق تری را ارایه دهند . برخی از این تعاریف به قرار زیرند: ایمونز(2000)، با طرح این که معنویت باید از دیدگاه هوش مورد بررسی قرار گیرد تعریف زیر را ارائه داده است. هوش معنوی عبارت است از مجموعه توانایی ها و شایستگی های فرد که اساس دانش شخصی و مهارت های او می باشد؛ بر این اساس، هوش معنوی چارچوبی است برای تشخیص و سازماندهی توانایی ها و مهارت های مورد نیاز برای تطبیق و استفاده از معنویت. واگان چارچوب متفاوتی از هوش معنوی را ارائه می دهد، او هوش معنوی را به صورت زیر تعریف می کند : هوش معنوی ظرفیتی برای فهم عمیق سؤالات وجودی و بیشتر در جهت سطوح چندگانه هوشیاری است که دلالت دارد برآگاهی های ما از روابط با دیگران، جهانماورای زمین و موجودات دیگر (واگان، 2002). زهر و مارشال مطرح می کنند که هوش معنوی هوشی است که نشان دهنده و حلال مسائل معنایی و ارزشی است. هوشی که به وسیله آن می توان به زندگی مان وسعت بخشیده و آن را غنی تر ساخت و معنای بودن را دریافت، هوشی که به وسیله آن می توان مسیرها و راهکارهای موجود در زندگی را ارزیابی کرد. این تعریف، همچنین به رابطه هوش معنوی با داشتن احساس ارتباط با یک کل بزرگ تر و عظیم تر اشاره دارد. بر این اساس، هوش معنوی این گونه نیز تعریف شده است: هوش معنوی بیان کننده رابطه فرد با خودش و دیگران و کل عالم خلقت است (زهر و مارشال، 2002). امرم (2005)، هوش معنوي را شامل داشتن حس معنا و داشتن مأموریت در زندگی، حس تقدس در زندگی، درك متعادل از ارزش ها و معتقد به بهتر شدن دنیا می داند. وي همچنین هوش معنوي را توانایی کاربرد و بروز ارزش هاي معنوي می داند به نحوي که باعث ارتقاء عملکرد روزانه و سلامت جسمی و روحی فرد شوند. سانتوس (2006)، معتقد است هوش معنوي مرتبط با آفریینده جهان است. وي این هوشئرا توانایی شناخت اصول زندگی، قوانین طبیعی و معنوي و بنا نهادن زندگی بر اساساین قوانین می داند. سیسک(2008)، هوش معنوي را توانایی کاربرد رویکرد چند حسی در حل مسئله و یادگیري همراه با گوش سپردن به نداي درون معرفی میکند. به عبارت دیگر، هوش معنوي خودآگاهی عمیقی است که فرد بیشتر از جنبه هاي درونی اش آگاه شده و آنها را درك می کند به گونه ايکه بشر در این حالت تنها جسم نبوده بلکه مجموعه اي از فکر، روح و بدن است. نوبل(2001)، هوش معنوي را پتانسیل ذاتی و استعدادي درونی در بشر توصیف می کند و آن را بیانگر عملکرد ذهنی انسان می داند چون ما انسان ها با کمک هوش معنوي به مسایل مربوط به هستی می اندیشیم تا ارتباطات درونی آن ها را بیابیم. هوش معنوي هوشی است که ما را قادر می سازد تا به حل مسایل معنایی و ارزشی خود بپردازیم و همچنین هوشی است که می توانیم اعمال و زندگی خویش را به وسیله آن در بافتی وسیع تر، غنی تر و بامعناتر قرار دهیم (زهرو مارشال، 2000). هوش معنوي قابلیتی است که باعث می شود فرد از طریق امکانات و توانمندي هاي معنوي خود، مباحث علمی و معنوي مربوط به هستی را به گونه اي بهتر بشناسد و معناي آن را درك کند (نازل، 2004). وگان(2001)، هوش معنوي را به عنوان فهم عمیق سئوالات معنوي و بصیرت همراه با سطوح چندگانه هوشیاري می داند. ویگلزروث (2004)، هوش معنوي را معرفت درونی، حفظ تعادل فکري، آرامش درونی و بیرونی، و توانایی به دست آوردن قدرتی تعریف می کند که ما را براي رسیدن به رؤیاهای مان یاري می دهد. ولمن (2001)، هوش معنوي را قابلیت پاسخ به سئوالات در مورد معناي زندگی و ارتباط و اتصال بین هر یک از ما و جهانی می داند که در آن زندگی می کنیم. ایمونز (2001)، هوش معنوي را کاربرد سازگارانه اطلاعات معنوي در تسهیل حل مسایل روزانه و هدف یابی و دستیابی به آن ها می داند. از دیدگاه کینگ هوش معنوی به عنوان یک مجموعه از ظرفیت های ذهنی تعریف می شود که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه های غیر مادی و مافوق هستی فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه ی وجودی عمیق، بهبود معنا و شناخت خویشتن برتر می باشد و دارای چهار بعد اساسی از نظر کینگ می باشد : 1- تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت تفکر انتقادی وجودی نسبت به متافیزیک و مربوط به هستی، جهان، زمان،فضا، مرگ وغیره؛). 2- ایجاد معنای شخصی: توانایی استفاده از تجارب فیزیکی و روحی جهت ایجاد معنا و هدف شخصی؛ 3- آگاهی متعالی: توانایی شناسایی جنبه های متعالی خویشتن ،جهان و دیگران با استفاده از هوشیاری؛ 4-توسعه موقعیت هوشیاری : توانایی ورود به موقعیت های معنوی بالاتر از جمله تفکر عمیق ، نیایش و مراقبه و خروج از آن(کینگ، 2008). تحقیقات بعدی این محقق نشان داد مناسبات متقابل این توانایی ها توسط دو خصوصیت مشترک روشن می شود: 1) آن ها فی نفسه در آفرینش معنوی هستند؛ 2) آن ها بر جنبه های برتر و غیر مادی حقیقت احاطه دارند؛ این ها اصول توانایی های منحصر بفردند. این ثابت خواهد کرد که این مؤلفه ها در حقیقت توانایی ها و ظرفیت ها ذهنی اند نه راه های برگزیده رفتار (دیسیسو و کینگ، 2009). عوامل مؤثر در هوش معنوی که در متون اسلامی تقوا و پرهیزگاری قلمداد شده است، به همراه تمرینات روزمره از قبیل تدبردر خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزهداری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات آن می توانند نقش اساسی در تقویت هوش معنوی داشته باشند (غباری بناب و دیگران، 1387). هوش معنوي همان توانایی است که به ما قدرت می دهد در راستاي تحقق رؤیاهای مان تلاش و کوشش نماییم. این هوش زمینه اي براي چیزهایی است که به آنها معتقدیم و در واقع نقش باورها و هنجارها، عقاید وارزش ها را در فعالیت هایی دارد که ما بر عهده می گیریم (ابراهیمی، 1386). 2-2-1-5-3 ابعاد هوش معنوي یکی از محققینی که سعی در معرفی هوش معنوي داشته، رابرت ایمونز است. او عقیده دارد تعابیر و معانی مختلف معنویت و مذهبی بودن، سبب تمرکز تحقیقات بر روي معناي معنویت شده است. همزمان روندهاي جدیدي در روانشناسی دین ظهور کرده که به واسطه آنها اقداماتی اثر گذار ولی غیرمنسجم صورت گرفته است به طوري که باورها، نوعی تعهد معنوي قلمداد می شوند که مرتبط با موفقیت در زندگی روزمره (براي مثال سلامت فیزیکی و روانی و نیز موفقیت در زندگی زناشویی) می باشند. ایمونز بر این عقیده بود که در چنین شرایطی وجود مفهومی که این پتانسیل را داشته باشد بسیار مهم است و آن مفهوم، همان هوش معنوي می باشد(ایمونز، 2000). او معتقد است اگر معنویت را به عنوان مجموعهاي از توانایی ها و قابلیت ها که افراد را در حل مشکلات و کسب اهداف خود توانمند می سازد تعریف کنیم، آنگاه می توانیم موجودیت هوش معنوي را نیز در نظرگرفته و مورد بررسی قرار دهیم (ایمونز، 2000). به طور کلی ایمونز هوش معنوي را متشکل از پنج بعد یا توانایی مختلف می داند. به نظر او حداقل پنج توانایی معرف هوش معنوي هستند که در اغلب فرهنگ ها مورد ستایش قرار گرفته اند به گونه اي که برخی فرهنگ ها براي این مهارت ها اولویت بیشتري قایل شده اند. دلیل خاصی درباره این که این تواناییها پنج مورد هستند وجود ندارد ضمن این که هیچ ترتیب خاصی براي قرار گرفتن آنها متصور نیست. این پنج بعد یا توانایی عبارتند از: قابلیت تعالی فیزیکی و مادي: ظرفیت انسان براي ورود به سطوح نامتعارف و متعالی هوشیاري و نیزبالاتر رفتن یا فراتر رفتن از محدودیت هاي عادي و جسمی توانایی ورود به سطح معنوي بالاتر: آگاهی از یک حقیقت غایی که ایجاد احساس یگانگی و وحدت می کند و در آن همه مرزها ناپدید شده و همه چیز در یک کل واحد یگانه می گردد. توانایی یافتن تقدس در فعالیت ها، رویدادها و روابط روزمره: تشخیص حضور الهی در فعالیت هاي عادي. براي مثال ایمونز و چونگ(1998)، نشان دادند که تلاش هاي فردي روزمره را می توان از طریق فرآیند تقدیس به اموري معنوي تبدیل کرد. توانایی به کارگیري منابع معنوي براي حل مسایل زندگی : افرادي که ذاتا مذهبی هستند راحت تر می توانند با استرس ها برخورد کنند. این افراد بیش از سایرین در بحران هاي روحی و مشکلات معنایی راهی براي یاد گرفتن می یابند و از طریق این مشکلات رشد می کنند. توانایی انجام رفتار فاضلانه: منظور رفتارهاي درست و پسندیدهاي همچون بخشش، نشان دادن سخاوت، انسانیت، شفقت، عشق ایثارگرایانه و ... است که از زمان هاي گذشته تاکنون پسندیده انگاشته شده اند. ایمونز اظهار می دارد که خودکنترلی هسته اصلی تمام این رفتارهاي فاضلانه است و براي موفقیت در تمامی حوزه هاي زندگی ضروري است. ضمناً خودکنترلی نیز در مقابل هفت گناه کبیره قرار می گیرد که عبارتند از:شکم پرستی، تنبلی، غرور، خشم، حرص، شهوت، و حسد. ایمونز عقیده دارد که شناسایی این پنج بعد اولین گام طراحی ساختار هوش معنوي است. این که ویژگی هاي فوق پنج مورد هستند یا کمتر و یا بیشتر، هنوز قطعی نشده و در مراحل اولیه توسعه این مفهوم، به کارگیري رویکرد مفهومی بسیار مناسب تر به نظر می رسد (ایمونز، 2000 ، واثق، 1389). 2-2-1-5-4 مؤلفه هاي هوش معنوي از دیدگاه هاي مختلف ادواردز معتقد است که داشتن هوش معنوي بالا با داشتن اطلاعاتی در مورد هوش معنوي متفاوت است. این تمایز فاصله میان دانش عملی و دانش نظري را نشان می دهد. لذا نباید داشتن دانش وسیع در مورد مسایل معنوي و تمرین هاي مربوط به آن را همردیف دستیابی به هوش معنوي از طریق عبادت و تعمق براي حل مسایل اخلاقی دانست. البته می توان گفت که براي بهره مندي مؤثر از معنویت، داشتن توأمان دانش نظري و عملی لازم و ضروري خواهد بود. به عقیده نازل، هوش معنوي از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودي و متعالی از دیدگاه فرد نسبت به زندگی خود می شود. این دیدگاه شامل همۀ رویدادها و تجارب فرد می شود که تحت تأثیر یک نگاه کلی قرار گرفته اند و فرد می تواند از این هوش براي چارچوب دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرد. همچنین این فرایند قادر است از لحاظ پدیدارشناختی به رویدادها و تجارب فرد معنا و ارزش شخصی بیشتري بدهد (نازل، 2004). هوش معنوي به زندگی درونی ذهن و نفس و ارتباط آن با جهان وابسته بوده و ظرفیت فهم عمیق سؤالات وجودي و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاري را شامل می شود. آگاهی از نفس، به عنوان زمینه و بستري است که به آن نیروي خلاق براي تکامل زندگی می گویند. بنابراین، هوش معنوي چیزي بیش از توانایی ذهنی فرد است و فرد را به ماوراء فرد و به روح مرتبط می کند. علاوه بر این، هوش معنوي فراتر از رشد روانشناختی متعارف است و خودآگاهی حاصل از آن، شامل آگاهی از رابطه با موجود متعالی، افراد دیگر، زمین و همه موجودات می شود (وگان، 2003). نوبل(2001)، و وگان(2003)، معتقدند مؤلفه هاي هشتگانه اي که نشان دهندة هوش معنوي رشد یافته هستند عبارتند از: درستی و صراحت، تمامیت، تواضع، مهربانی، سخاوت، تحمل، مقاومت و پایداري و تمایل به برطرف کردن نیازهاي دیگران( نازل،2004). مک مولن(2003)، نیز معتقد است ارزش هایی مانند شجاعت، یکپارچگی، شهود و دلسوزي از مؤلفه هاي هوش معنوي هستند. همچنین وي معتقد است بین بصیرت و هوش معنوي رابطه وجود دارد و در مقابل، استرس ضد شهود است. وي یکی از راههاي افزایش بصیرت را توجه آرامشبخش عنوان می کند. از نطر مولن نگرانی، تلاش فزاینده و نافرجامی است که به دلیل تأخیر در تصمیم گیري روي می دهد. سانتوس (2006)، معتقد است هوش معنوي در مورد ارتباط با آفریننده ی جهان است. وي این هوش را توانایی شناخت اصول زندگی (قوانین طبیعی و معنوي) و بنا نهادن زندگی بر اساس این قوانین تعریف کرده است. ادواردز(2003)، معتقد است داشتن هوش معنوي بالا با داشتن اطلاعاتی در مورد هوش معنوي متفاوت است. این تمایز فاصله ی میان دانش عملی و دانش نظري را مطرح می کند. از این رو، نباید داشتن دانش وسیع در مورد مسائل معنوي را هم ردیف دستیابی به هوش معنوي از طریق عبادت و تعمق براي حل مسائل اخلاقی دانست؛ هر چند می توان گفت براي بهره مندي مؤثر از معنویت، داشتن توأمان دانش نظري و عملی لازم است. آمرام معتقد است هوش معنوي شامل حس معنا و داشتن مأموریت در زندگی، حس تقدس در زندگی، درك متعادل از ارزش ماده و اعتقاد به بهتر شدن دنیا می شود (امرم، 2005). هوش معنوي براي حل مشکلات و مسایل مربوط به معناي زندگی و ارزش ها مورد استفاده قرار می گیرد و سؤال هایی همانند شغل من باعث تکامل من در زندگی میشود؟ و یا آیا من در شادي و آرامش روانی مردم سهیم هستم را در ذهن ایجاد می کند (ویگلزورث، 2004). در واقع هوش معنوي بیشتر مربوط به پرسیدن است تا پاسخ دادن، بدین معنا که فرد سؤالات بیشتري را در مورد خود و زندگی و جهان پیرامون خود مطرح می کند(مک مولن، 2003 ). هم چنین قابل ذکر است که سؤال هاي جدي در مورد این که "از کجا آمده ایم؟"، "به کجا می رویم؟" و "هدف اصلی زندگی چیست؟"، از نمودهاي هوش معنوي می باشند. دیدگاه ایمونز الف) هوش معنوي نوعی هوش غایی است که مسایل معنایی و ارزشی را به ما نشان داده و مسایل مرتبط با آن را براي ما حل می کنند. هوش معنوي، هوشی است که اعمال و رفتار ما را در گستره هاي وسیع از نظر بافت معنایی جاي می دهد و همچنین معنادار بودن یک مرحله از زندگی را نسبت به مرحله دیگر مورد بررسی قرار می دهد (زهر و مارشال، 2000) ب) هوش معنوي ممکن است در قالب ملاك هاي زیر مشاهده شود: صداقت، دلسوزي، توجه به تمام سطوح هشیاري، همدردي متقابل، وجود حسی مبنی بر این که انسان نقش مهمی در یک کل وسیع تر دارد، بخشش وخیرخواهی معنوي و عملی، در جستجوي سازگاري و هم سطح شدن با طبیعت و کل هستی، راحت بودن در تنهایی بدون داشتن احساس تنهایی. ج) افرادي که هوش معنوي بالایی دارند، ظرفیت تعالی داشته و تمایل بالایی نسبت به هشیاري دارند. آنان این ظرفیت را دارند که بخشی از فعالیتهاي روزانه خود را به اعمال روحانی و معنوي اختصاص بدهند و فضایلی مانند بخشش، سپاسگزاري، فروتنی، دلسوزي و خرد را از خود بروز دهند. همچنین می توان گفت هوش معنوي فهم مسایل دینی و استنباط هاي درست فقاهتی را تسهیل می نماید. به علاوه هوش معنوي می تواند در فهم مسایل اخلاقی و ارزش آن ها به افراد یاري نماید ضمن این که هوش معنوي ذهن را روشن و روان انسان را با بستر زیربنایی وجود مرتبط می سازد و به فرد کمک می کند تا واقعیت را از خیال تشخیص دهد. این مفهوم در فرهنگ هاي مختلف به عنوان عشق، خردمندي و خدمت مطرح است (وگان، 2003). 2-2-1-5-4-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد فریدمن و مکدونالد، مؤلفه هاي زیر را براي هوش معنوي بر شمردند: 1) تمرکز داشتن بر معنی نهایی. 2) آگاهی از سطوح چندگانه هوشیاري و رشد آن ها. 3) اعتقاد به گرانبها و مقدس بودن زندگی. ( 4 ارتقاي خود به یک کل بزرگتر (امرم، 2005). 2-2-1-5-4-3دیدگاه نوبل و وگان نوبل و وگان بر این باورند که مؤلفه هاي هشتگانه مرتبط با هوش معنوي رشد یافته عبارتند از: درستی و صراحت، تمامیت، تواضع، مهربانی، سخاوت، تحمل، مقاومت و پایداري، و تمایل به برطرف کردن نیازهاي دیگران (نازل، 2004). 2-2-1-5-4-4دیدگاه بروس لیچفیلد بروس لیچفیلد شش مشخصه زیر را براي هوش معنوي مطرح می کند: 1)آگاهی از تفاوت؛ 2) شگفتی، حسماوراء الطبیعه و تقدس؛ 3) حکمت و خرد؛ 4)آگاهی و دوراندیشی، توان گوش دادن (ساکت بودن و به نداي خداوند گوشدادن)؛ 5)هنگام آشفتگی و تناقضو دوگانگی آرام بودن؛ 6) تعهد، فداکاري و ایمان (غباري بناب و همکاران،1386). 2-2-1-5-4-5 دیدگاه مک مولن مک مولن (2003)، معتقد است که ارزش هایی مانند شجاعت، یکپارچگی، شهود و دلسوزي از مؤلفه هاي هوش معنوي هستند. وي همچنین بر این باور است که بین بصیرت و هوش معنوي رابطه وجود دارد و در مقابل، استرس ضد شهود است. وي یکی از راه هاي افزایش بصیرت را توجه آرامش بخش عنوان می کند. از نظر مولن، نگرانی تلاش فزاینده و نافرجامی است که به دلیل تأخیر در تصمیم گیري روي می دهد. 2-2-1-5-5 مؤلفه هاي هوش معنوي در اسلام در فرهنگ اصیل اسلامی به طور ضمنی هوش معنوي مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. به طور مثال، جامی (1381)، بر اساس متون مذهبی مؤلفه هاي ذیل را براي هوش معنوي برشمرده است: -1 مشاهده وحدت در وراي کثرت ظاهري؛ -2 تشخیص و دریافت پیام هاي معنوي از پدیده ها و اتفاقات؛ -3 سؤال و دریافت جواب معنوي در مورد منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد) -4 تشخیص قوام هستی و روابط بین فردي بر فضیلت عدالت انسانی؛ -5 تشخیص فضیلت گذر از رنج و خطا و به کارگیري عفو و گذشت در روابط بین فردي؛ -6 تشخیص الگوهاي تنظیم رفتار بر مبناي الگوي معنوي؛ -7 تشخیص کرامت و ارزش هاي فردي و حفظ، رشد و شکوفایی این کرامت ها و ارزش ها؛ -8 تشخیص فرایند رشد معنوي و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرایند؛ -9 تشخیص معناي زندگی، مرگ و حوادث مربوط به حیات، مرگ، برزخ، بهشت و دوزخ؛ -10 درك حضور خداوندي در زندگی معمولی؛ -11 درك زیبایی هاي هنري و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛ -12 داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است نه استدلال و قیاس؛ -13 داشتن هوش شاعرانه که معناي نهفته در یک قطعه شعري را بفهمد؛ هر چند عرفاي اسلامی نیز این مؤلفه ها را ذکر نموده اند، ولی از آنجا که این مؤلفه ها به انسان بین شداده و باعث افزایش سازگاري او با هستی می شوند، می توان آن ها را جزو مؤلفه هاي معنوي قلمداد نمود. 2-2-1-5-6 مدل هاي هوش معنوي اولین بار پس از انتشار کتاب چارچوب هاي ذهن توسط گاردنر، هوش معنوي به عنوان یکی از انواع هوش مورد استفاده قرار گرفت. گاردنر در این کتاب در سال 1983 نظریه هوش هاي چندگانه را مطرح ساخت و از هوش وجودي که با تردید آن را هوش معنوي می نامید، نام می برد (گاردنر، 1983). مدل چهار مؤلفه اي کینگ 2-2-1-5-6-1-1 درك معنی فردي: توانایی اخذ معنی فردي و درك تجارب فیزیکی و ذهنی، شامل قابلیت خلق و تسلط بر هدف زندگی. 2-2-1-5-6-1-2 آگاهی متعالی: قابلیت شناسایی ابعاد متعالی خود، دیگران و جهان فیزیکی (غیرمادي بودن) در حالات طبیعی و هوشیاري همراه با قابلیت شناسایی روابط ابعاد فوق با خود. 2-2-1-5-6-1-3 تفکر انتقادي وجودي: قابلیت تعمق و تفکر نقادانه در طبیعت وجودي، واقعیت، هستی، فضا، زمان و دیگر موارد وجودي/ متافیزیکی. همچنین قابلیت تفکر در موارد غیر وجودي مرتبط با وجود یک فرد (از دیدگاه وجودي). 2-2-1-5-6-1-4حالات هوشیاري بسط یافته: توانایی ورود و خروج از حالات هوشیاري (مثل هوشیاري خالص، هوشیاري کیهانی، یگانگی، یکی بودن) و دیگر حالات تفکر در خود (مثل تفکر عمیق، تعمق، دعا و نیایش) (کینگ، 2008). 2-2-1-5-6-2 مدل زهر و مارشال زهر و مارشال مدل هوش معنوي خود را به شکل هرمی از هوش انسانی نشان می دهند که هوش معنوي در بالاي این هرم قرار گرفته و در زیر هوش معنوي، هوش هیجانی (جنبه هاي محتمل هوش اجتماعی) و در پایین این هرم هوش است دلالی قرار دارد که منتج از فرایندهاي ابتدایی مغزي است. شکل شماره 2-2 مدل هوش معنوی زهر و مارشال اساساً این مدل رویکردي کل نگر به روانشناسی دارد که عوامل فیزیکی، روانی، هیجانی و معنوي را به صورت سطوح چندگانه گرد هم می آو رد (ماینر، 2009). مدل زهر و مارشال دیدگاه روانشناسی غرب و فلسفه شرق و نیز علم قرن بیستم را به هم پیوند می دهد. سمبل آن ها براي هوش معنوي گل نیلوفر است که معتقدند هوش معنوي به ما کمک می کند با برداشتن محدودیت ها و شناخت خویش مانند نیلوفري از درون مرداب بشکفیم و به سمت خورشید حرکت کنیم و عرش و زمین را به هم اتصال دهیم. در فلسله آسیایی، نیلوفر سمبل تمامیت است و هدف معنویت غرب دستیابی به این تمامیت بوده و روانشناسی این تمامیت را کمال می نامد (ساغروانی، 1388). 2-2-1-5-6-3 مدل پنج مؤلفه اي ایمونز 1-ظرفیت برتري 2-توانایی ورود به موقعیتی که افزایش دهنده آگاهی معنوي باشد 3-فعالیت هاي خود را با احساس معنویت انجام دادن 4- توانایی بهره گیري از منابع معنوي جهت حل مشکلات 5-ظرفیت ورود به رفتارهاي فضیلت مآبانه براي نشان دادن بخشش، سپاسگزاري، رحم و تواضع. ایمونز در پاسخ با انتقاد مه یر (2000)، مبنی بر این که ظرفیت رفتارهاي فضیلت مآبانه رفتاري است که به شخصیت و اخلاقیات نسبت داده می شود نه به هوش، بعد پنجم مؤلفه اش را کنار گذاشت و چهار بعد اول را به عنوان عناصر مدل خود تأیید نمود. مدل پنج مؤلفه اي سیسک سیسک مدلی پنج مؤلفه اي براي هوش معنوي معرفی می نماید که این مؤلفه هاي کلیدي در بردارنده تجارب،ارزش ها، ظرفیت ها، خواص و سیستم هاي هوش معنوي است و عبارتند از: 2-2-1-5-6-4-1 ارزش هاي بنیادین: اتصال، رحم و شفقت، وحدتدر همه چیز، احساس تعادل، خدمت و مسئولیت. 2-2-1-5-6-4-2 فضایل بنیادین : صداقت، انصاف، دلسوزي، مهربانی. 2-2-1-5-6-4-3 تجارب بنیادین: آگاهی از ارزش هاي نهایی و غایی و معناي آن ها، تجربه اوج، احساس تعالی، و آگاهی وسعت یافته. 2-2-1-5-6-4-4 قابلیت هاي بنیادین: دغدغه و دل مشغولی به مسایل هستی و مهارت شهود و مراقبه و بینش. 5- نظام هاي نمادین: شعر، موسیقی، استعاره، داستان. مدل امرم مدلی که امرم (2007)، براي هوش معنوي ارایه می دهد براساس مصاحب هاي بود که با 71 نفر از پیروان سنت هاي معنوي مختلف(اسلام، بودیسم، مسیحیت، بتپرستی، صوفیگري، هندوئیسم) که از نظر اطرافیانشان (شیخ، کشیش، روحانی) افراد باهوش معنوي معرفی شده بود و برخی دیگر که معنویت را به نوعی با زندگی خود درآمیخته بودند، انجام داد و از آنان خواست توضیح دهند: 1-چگونه معنویت شان را براساس اعمال روزانه افزایش می دهند؟ 2- معنویت چگونه کار و روابطشان را شکل میدهد؟ 3- چگونه از معنویت براي حل مسایل روزمره کمک می گیرند؟ در پایان از آن ها خواست انتقادات خود را مطرح کنند. سپس با تحلیل کیفی این مصاحبه ها، مدلی با هفت بعدهمراه با زیر شاخه هاي آن ارایه کرد: 2-2-1-5-6-5-1 هوشیاري: آگاهی و خودآگاهی رشد یافته 2-2-1-5-6-5-1-1دقت(توجه): شناخت خویشتن و زندگی خود با داشتن هدف روشن و توجه آگاهانه 2-2-1-5-6-5-1-2 آگاهی فراعقلانی: فرا رفتن از عقلانیت از طریق تلفیق تناقضات و استفاده از موقعیت هاي متعدد هوشیاري از جمله نیایش، سکوت، شهود، و مراقبت 2-2-1-5-6-5-1-3 عمل (تمرین) : به کارگیري فعالیت هاي متنوع جهت رشد و بهبود آگاهی همراه با کیفیات معنوي. 2-2-1-5-6-5-2 متانت: پیوستن به معنویت به نحوي که عشق و اعتماد به زندگی را نشان دهد. 2-2-1-5-6-5-2-1 تقدس: پیوستن به یک نیروي عظیم و نیز پیوستن به طبیعت 2-2-1-5-6-5-2-2 عشق: محترم شمردن و گرامی داشتن زندگی براساس شکرگزاري، سرزندگی و لذت 2-2-1-5-6-5-2-3 توکل: داشتن چشم انداز امیدوارانه و خوشبینانه براساس ایمان و توکل 2-2-1-5-6-5-3 معنا: تجربه معنا در فعالیت هاي روزانه دربردارنده درك هدف است که شامل مواجه شدن با دردها ورنج ها می باشد. 2-2-1-5-6-5-4 تعالی : فراتر رفتن از خود در جهت یک کل مقدس 2-2-1-5-6-5-4-1 رتباط کامل، متقابل و مستقیم به شیوهاي عقلانی: رشد ارتباطات به همراه پذیرش، احترام و یکدلی، دلسوزي و رحم، و مهربانی و شفقت. 2-2-1-5-6-5-4-2 کلنگري: به کارگیري دیدگاهی که به کلیت، وحدت و اتصال میان تنوع و تفاوت می نگرد. 2-2-1-5-6-5-5 صداقت: زندگی به همراه کنجکاوي، پذیرش و عشق به همه موجودات. 2-2-1-5-6-5-5-1 پذیرش: بخشیدن و عفو کردن و در آغوش گرفتن آنچه منفی است. 2-2-1-5-6-5-2 صراحت: ذهن و قلب باز،کنجکاوي ، و احترام به سنن گوناگون. 2-2-1-5-6-5-6 تسلیم آرام و بی دغدغه : 2-2-1-5-6-5-6-1 آرامش: تمامیت، تعادل فکري، پذیرش خویشتن، و رحم به خود 2-2-1-5-6-5-6-2 عدم خودخواهی، و فروتنی 2-2-1-5-6-5-7 وابستگی درونی : 2-2-1-5-6-5-7 -1آزادي درونی به همراه فعالیت معقول 2-2-1-5-6-5-7-2 آزادي: رهایی از شرطی سازي ها، ترسها، و تعلقات به همراه نمایش جرأت و خلاقیت 2-2-1-5-6-5-7-3 تشخیص: داشتن خرد با کمک تدبیر درون 2-2-1-5-6-5-7-4 درستی: درست عمل کردن، با مسئولیت بودن و پیوستن به ارزش ها 2-2-1-5-6-6 مدل نوبل نوبل ( 2001 )، به توانایی ها و مؤلفه هاي اصلی ایمونز دو مؤلفه دیگر نیز می افزاید: 1- تشخیص آگاهانه این موضوع که واقعیت فیزیکی درون به صورت واقعیت بزرگتر و چند بعدي که ما هوشیارانه یا ناآگاهانه با آن لحظه به لحظه در تعامل هستیم، قالببندي می شود. 2- پیگیري آگاهانه سلامت روانشناختی نه تنها براي خودمان بلکه براي جامعه جهانی. مدل سه مؤلفه اي وگان 1- توانایی معنی یابی براساس درك مسایل هستی و وجودي 2-آگاهی از سطوح چندگانه هوشیاري و استفاده از آن در حل مسایل روزمره 3-. آگاهی از جهان غیرمادي و تعامل بین همه موجودات و تعامل شان با ماوراء (وگان، 2003). 2-2-1-5-7. اجزاي هوش معنوي 2-2-1-5-7-1 عقل شهودي: نور بصیرت که به انسان اجازه می دهد در مورد جنبه هاي خاصی از واقعیت، خیالبافی کند. همچنین این ویژگی حس درك هیبت و عظمت خلقت وحس خود شناسی را امکان پذیر می سازد. نقطه مقابل عقل شهودي است. این فرآیند شامل ترسیم، توسعه و تحلیل بصیرت به دست آمده از طریق شهود در راستاي روشن کردن معنا و جزئیات خاص بصیرت است. 2-2-1-5-7-3 آگاهی بر خواسته ها و نیات : با ترکیب عقل شهودي و ادراك مستدل انسان قادر خواهد بود که به یک حالت آگاهی وارد شود یعنی آگاهی کامل از اهداف و خواسته هایش. 2-2-1-5-7-4 قدرت و عدالت متمرکز: نقطه مقابل عشق، زور و محدودیت است. زمانی که قدرت در شکل مثبت ظهور یابد نشان دهنده عدالت و انصاف خواهد بود. این ویژگی، ایجاد کننده نظم و احساس مسئولیت، توانایی کنترل و ارزشیابی رفتارهاي خود شخص است. 2-2-1-5-7-5 عشق و شفقت: نعمت عشق بیانگر جریان نامحدود عشق و انرژي الهی است. شفا و بخشش : وقتی عشق و قدرت به طور مطلوب متعادل شوند، نتیجه عبارت است از بهبود و تعدیل انرژي هاي متعادل نشده شامل بخشش خود ودیگران، ابراز دلسوزي، و فرونشاندن عصبانیت بدون شکستن حریم دیگران. 2-2-1-5-7-7 زندگی باشوق: بروز کامل عشق در شخصیت فرد وایجاد توانایی براي زندگی با شادي و شوق 2-2-1-5-7-8 زندگی باوقار، یکدلی وتعهد: به صورت پایبندي به اصول شخصی و نیروي متعالی بوده و بدون این حس شخص دچار لاقیدي می شود. در این حالت فرد می تواند وسوسه را رد کند و رفتارها و صحبت هایش تعهد به ارزش هاي شخصی را نشان دهد و نیز مسیر اخلاقی وي راهنماي او در زندگی و کسب و کار خواهد بود. 2-2-1-5-7-9 پیوند و خدمت خلاق: این ویژگی بر دو عملکرد اشاره دارد: داشتن خلاقیت و ارتباط و پیوند داشتن با دیگران. در این جا شخص ترکیبی از حضور خداوند، عشق و وقار را در امور عادي زندگی اش از خود بروز می دهد و رفتار هاي او براساس کار هاي مثبت و متعهدانه است. 2-2-1-5-7-10 پادشاهی خداوند، شادي وتکامل، و زندگی همراه با هوش معنوي مطلوب: یعنی شخص هر چه را در زندگی با آن سروکار دارد یا اساساً هر آن چه در دنیا وجود دارد، را نشانه اي از وجود خداوند و حضور پروردگار و نظارت او بر اعمالش بداند واین که همه چیز به خواست و اراده خداوند صورت می پذیرد ( لطفی وسیار،1387). 2-3. بررسی پیشینه ی مطالعاتی: 2-3-1. پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور در تحقیق باقری، اکبری زاده و حاتمی. (2011)، به این نتیجه دست یافتند که استفاده از هوش معنوی افراد را قادر می سازد برای حل مشکلات و مسائل با دیدی معنوی اقدام کنند و به حقیقت سریع تر برسند و احساس شادکامی کنند، خلاق تر و خودکارامدتر شوند و می توانند در حل مشکلاتشان تصمیمات بهتری بگیرند. برگر و کارابینک(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وجود دارد. به این معنا که کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای خودتنظیمی مثل تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارامدی می شود و بنابراین درگیری دانش آموزان در یادگیری دروس افزایش می یابد. بنا به نظر اکسان(2009)، بهبود مهارت های خودتنظیمی باعث درگیری انگیزشی دانش آموزان می شود. این مهارت ها به یادگیرندگان کمک می کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری را متحمل شوند. بنابراین، یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چه طور تحقق می یابد. آزیدیو(2009)، راهبرد های خودتنظیمی در دانش آموزان را به دانشجویان دانشگاه گسترش داد. نتایج این تحقیق نشان داد که افزایش استفاده از راهبرد های خودتنظیمی می تواند افزایش درگیری شناختی و انگیزشی و حل مسئله را در پی داشته باشد و می تواند منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری شود. استفاده از راهبردهاي يادگيري خود -تنظيمي ، از جمله عوامل تعيين كننده در موفقيت تحصیلی محسوب مي شود و با بررسي آن می توان عملكرد تحصيلي دانش آموزان را پيش بيني نمود. پيش بيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوع هاي محوري مورد علاقة روان شناسي تربيتي است (فارنهام ، چامورو - پريميوزيك و مك دوگ2003 ؛ بوساتو و همكاران، ۲۰۰۰). به اعتقاد زمیرمن و همكاران(1996)، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، روش هاي مشخصي هستند كه هدف آن ها دستيابي به دانش و مهارت مي باشد. اين راهبردها، ديدگاه نسبتاً جديدي براي يادگيري و پيشرفت تحصيلي هستند؛ زيرا به اين نكته توجه نموده اند كه چگونه دانش آموزان شخصاً فرآيند يادگيري خود را فعال كرده؛ تغيير مي دهند و تنظيم مي نمايند. برخی پزوهشگران تمرکز خود را بر یادگیری خودتنظیمی قرار داده و سعی کرده اند روابط بین یادگیری خودتنظیمی، مؤلفه های انگیزشی و پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند. برای مثال هانسفورد (1995)، رابطه ی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان رشته های تکنولوژی آموزشی و روان شناسی تربیتی در دانشگاه تکنولوژی تگزاس مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد که ارتباط کم تا متوسطی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. نتایج پژوهش پینتریچ و دی گروت(1990)، نشان داد که خودتنظیمی، خودکارامدی و اضطراب بهترین پیش بین های عملکرد تحصیلی هستند. در نظريه پینتریچ دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظيمي بيشتري استفاده مي كنند، همزمان با تدريس معلم يا هنگام مطالعه، سعي مي كنند با معني داركردن اطلاعات، ايجاد ارتباط منطقي با اطلاعات قبل، مهار چگونگي اين فرايند و ايجاد محيط يادگيري مناسب، مطالب را ياد بگيرند و عملكرد تحصيلي خود را بالا ببرند(فاطهی، 2010). 2-3-2. پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران رئیسی و همکاران(1392)، در تحقیقی با عنوان " ارتباط هوش معنوی با شادکامی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه" به این نتیجه دست یافتند که هوش معنوی بالاتر با شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان همراه بود. به نظر می رسد ارتقای هوش معنوی باعث دانشتن یک روحیه شاد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می شود. طباطبایی و همکاران(1391)، در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند به این نتایج دست یافتند که پیشرفت تحصیلی دانشجویان، با اضطراب ارتباط مستقیمی دارد بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی جهت بهبود پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می گردد. در تحقیق غباری و همکاران(1387)، به این نتیجه دست یافتند که تمرین های معنوی، افزایش دهنده آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری هستند و بر عملکرد افراد تآثیر مثبت دارند. بهرامی دشتکی(1386)، در تحقیق خود به رابطه منفی بین معنویت، مذهب و اضطراب دست یافت همچنین یک رابطه منفی بین فعالیت های معنوی و افسردگی به دست آورد. به این صورت که افراد با معنویت بالا افسردگی کمتری نشان می دادند و در زندگی شادابی و طراوت بیشتری از خود بروز می دادند. سیف و همکاران(1385)، نشان داده اند که راهبردهای یادگیری در درس ریاضی به وسیله مکانیسم های خودتنظیمی پیش بینی می شود. خودتنظیمی، پیشرفت تحصیلی را تسهیل می کند(شانگ و زیمرمان،1994،1989). لطیفیان(1382)، در پژوهش خود با عنوان موقعیت های کاهش دهنده ی انگیزش، راهبردهای خود نظم دهی و پیشرفت تحصیلی به این نتایج دست یافت که دانشجویان متناسب با نوع مشکل از راهبردهایی استفاده می کنند که بتواند موجب خودنظم دهی یادگیری آنان در موقعیت خاص گردد. نتایج هم چنین نشان داد که انگیزش های درونی یا ذاتی به شکلی مثبت فرآیندهای شناختی و پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می نمایند، در حالیکه انگیزش های عملکردی رابطه ای منفی با هر دو عامل یاد شده دارد. نکویی(1378)، در تحقیق خود با عنوان رابطه ی خلاقیت، باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودنظم بخش و پیشرفت تحصیلی با این نتیجه دست یافت که بین خودنظم دهی، به تنهایی با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد. اما چنین رابطه ای برای خودنظم دهی زمانی که با سایر متغیرها در تعامل با یکدیگر مورد بررسی قرار می گیرند، دیده نمی شود. مردعلی و کوشکی(1387)، در پژوهشی با عنوان رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی با این نتیجه رسیدند که خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی، رابطه یمعنی داری دارد و می توان پیشرفت تحصیلی را از طریق خودتنظیمی پیش بینی کرد. موسوی نژاد(1376)، به بررسی رابطه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی پرداخته و به این نتیجه رسید که همبستگی مثبت معناداری بین برخی از مؤلفه های انگیزشی(خودکارآمدی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(استفاده از راهبردهای شناختی سطح بالا) با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. 207645012573000 منابع فارسی کتاب: احمدی، س. (1374). روانشناسی نوجوانان و جوانان. تهران: انتشارات مشعل. بیابانگرد؛ ا. (1383). روانشناسی نوجوانان. چ 8. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلام. پازوکی، ع. (1371). افت تحصیلی و عوامل مؤثر در آن، تکنولوژی آموزشی، ویراستار مرتضی مجدفر، تهران: انتشارات انیس. جامی، ع (1381) .نقد الفصوصفی شرح نقش الفصوص. تهران، مؤسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران. سیف، ع.(1380). هوش هیجانی و معنویت. تهران انتشارات سپاهان، چاپ ششم. سيف، ع.( 1380 ). روا نشناسي پرورشي، روا نشناسي يادگيري و آموزشي، انتشارات آگاه. چاپ هشتم. سیف، ع. (1388). روانشناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ پنجم. سیف، ع. (1379). روانشناسی پرورشی(روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه،چاپ چهارم. سیف، ع. (1384). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، چاپ هفتم، ویرایش سوم، تهران، نشر دوران. شعاری نژاد، ع. (1375). نظریه های رشد و تکامل انسان، تهران: آستان قدس رضوی،چاپ سوم. شهیدي، ش (1379). . "روان درمانی و معنویت ". سخنرانی ماهانه انجمن روانشناسی ایران، تهران، فرهنگ سراي اندیشه، چاپ دوم. كديور، پ ( 1380 ). روا نشناسي تربيتي، انتشارت سمت، تهران، چاپ سوم. عبدالله زاده، ح ( 1386 ). ساخت مقیاس هوش معنوي در دانشجویان دانشگاه پیام نور". گانیه. آر. ام؛ بریگز. لسلی اجی. وویگر. والتر. دبلیو.(1992). اصول طراحی آموزشی، ترجمه خدیجه علی آبادی(1374)، چاپ اول، تهران. نشر دانا. وست، و. (1383). "روان درمانی و معنویت". ترجمه: شیرافکن، سلطان علی و شهیدي، شهریار. تهران: انتشارات رشد، چاپ سوم. پایان نامه: ابراهيمي قوام آبادي، ص .( 1377 ). بررسي اثربخشي سه روش آموزش راهبردهاي يادگيري(آموزش دوجانبه، توضيح مستقيم و چرخ هي افكار) بر درك مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خوپنداري تحصيلي و سرعت يادگيري در دانش آموزان دختر دوم راهنمايي شهر تهران، رساله ي دكترا، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. باتواني آخوره، م .( 1385 ). بررسي اثربخشي روش يادگيري مشاركتي (الگوي جيگ ساو) بر يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري در درس تاريخ دان شآموزان سال سوم دور هي متوسطه ي شهرستان نجف آباد ، پايانامه ي كارشناسي ارشد، تهران، دانشكده ي روا نشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. پور افکاری، ه. (1380). بررسي رابطه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهرستان قائم سال سوم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. پور شافعي، ه. (1380). بررسي رابطه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهرستان قائم سال سوم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. خوش کنش، ا (1386). « بررسی رابطه ساده و چندگانه پیشایندهای شخصیتی-شناختی و مذهبی با احساس شادکامی و ارتباط متغیر اخیر با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز». پایان نامه دکتری، دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهیدچمران اهواز. خویشتن دار، پ ( 1385 ). رابطه بین هوشهیجانی و حمایتاجتماعی با رضایتاز زندگی در دانش آموزان دبیرستانی شهرستان بویین زهرا، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی تهران. سپهوندی، م (1385). « مقایسه سلامت روانی، سازگاری فردی-اجنماعی و عملکرد تحصیلی‎دانش‎آموزان دختر و پسر واجد و فاقد مادر پایه اول دبیرستآن‎های شهر اهواز با توجه به نقش تعدیل‎کننده حمایت اجتماعی و هوش دانش آموزان». پایان نامه دکتری روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز. شيرازي تهراني، ع .( ۱۳۸۱ ). بررسي رابطة باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خود - تنظيمي با عملكرد تحصيلي دان شآموزان دختر و پسر دبيرستا ن هاي شهر اصفهان، پايان نامه كارشناسي ارشد . دانشكد ة روانشناسي و علوم تربيتي، اصفهان. صادقی، م. (1393). بررسی رابطه بین هوش معنوی و سبک های حل مسأله با عملکرد تحصیلی و شادکامی دانش آموزان مقطع راهنمایی، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی. لطفی، م، سیار، س ( 1387 ). رابطه بین هوشمعنوي و سلامت روان افراد 15 سال به بالا. پایان نامه رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه پیام نور مرکز بهشهر. علیوند وفا، م (1384). « بررسی رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان تبریز». پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. نورمحمديان، م (1385). بررسي رابطه عملكرد تحصيلي و بهداشت رواني دانش آموزان مقطع متوسطه شهر كرمان . پايان نامه كارشناسي ارشد . چاپ نشده دانشگاه شهيد باهنر. دانشكده ادبيات و علوم انساني. گروه علوم تربيتي. مجلات: ابراهیمی، ن ( 1386 ). هوش معنوي،فصلنامه روان شناسی تربیتی، سال دوم، شماره 5 ،ص ص16-1. امین فر، م. (1365). افت تحصیلی یا اتلاف در آموزش و پرورش، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال دوم، شماره 7 و 8، صص 25-7. بهرامی دشتکی و همکاران(1386). اثربخشی آموزش گروهی معنویت بر کاهش افسردگی دانش آموزان، مجله تحقیقات مشاوره و رشد، 5(19):49-72. حافظی، ف؛ افتخار، ز و سیدنژاد، م. (1390). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز، مجله یافته های نو در روانشناسی، سال سوم، شماره 5، صص 140-127. حسینی، ع. (1372). مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه شیراز، مجله روانشناسی، سال سوم، (7)، 108-101. خورسندی، ف ؛ کامکار، م و ملک پور، م. (1389). رابطه ی پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان، مجله رویکردهای نوین آموزشی، سال پنجم، شماره 2، صص 64-41. خیر، م. (1366). رابطه شکست تحصیلی با زمینه ها و شرایط خانوادگی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره اول،(2)، 85-73. درخشان هوره، خ. (1389). راهبرید نو در یادگیری، مجله تکنولوژی آموزشی، سال دوم، شماره بیست و ششم، صص38-27. رئیسی و همکاران(1392). ارتباط هوش معنوی با شادکامی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 5(13)، 431. رضويه، اصغر ؛ لطيفيان، مرتضي و فولادچنگ، محبوبه .( ۱۳۸۵). بررسي مقايسه اي تأثير آموزش مهارت هاي خودگرداني و افزايش باورهاي خودبسندگي بر كاركرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني، مجله انديشه هاي نوين تربيتي، سال سوم، شماره 4، صص 25-7. زاهد، ع؛ رجبی، سو امیدی، م. (1391). مقایسه ی سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری، مجله ی ناتوانی های یادگیری، دوره 1، شماره 2، صص 62-43. ساغروانی، س ( 1388 ). معنویت، خودشکوفایی و هوشمعنوي در محیط کار. فصلنامه علمی، پژوهشی و تخصصی گروه مدیریت، شماره 27، 6-31. سیف، د (1390). تهیه و اعتباریابی مقیاس راهبردهای خودتنظیمی ریاضی و رابطه مولفه های آن با هوش، مجله روانشناسی، 15(2)،198-217. سبحاني نژاد ، م، عابدي، ا.( 1385). بررسي رابطه ي بين راهبردهاي يادگيري خود تنظيمی و انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره ي متوسطه شهر اصفهان با عملكرد تحصيلي آنان در درس رياضي، فصلنامه علمي- پژوهشي روا نشناسي دانشگاه تبريز. سال اول، شماره 1. شکرکن، ح.، پولادی، م. ع و حقیقی، ج. (1379). برریب عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستان های پسرانه شهرستان اهواز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 7(3 و4). شریفی، ح. پ. (1385). سنجش انگیزه درونی و بیرونی و نگرش دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی نسبت به مسایل آموزشی و سهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال پنجم، شماره 18. صمدی، م. (1386). تأثیر روش های تربیتی و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، فصلنامه علوم شناختی، سال نهم، شماره اول. طباطبایی، س ؛ بنی جمالی، ش ؛ احدی،ح و خامسان، ا. (1391). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، سال نهم، شماره 4، صص 300-292. عظیمی هاشمی، م ( 1383 ). رضایت از زندگی و دینداري در بین دانشآموزان. مجله علوم اجتماعی غباری بناب، ب؛ سلیمی، م؛ سلیمانی، ل؛ نوری مقدم، ث.(1387). هوش معنوی، فصلنامه علمی پژوهشی اندیشه نوین دینی، سال سوم، شماره دهم. قاضی، ق. (1373). زمینه مشاوره و راهنمایی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. کوشان، م. حیدری، ع. (1385). بررسی عادات مطالعه در دانشجویان پزشکی دانشکده علوم پزشکی سبزوار، مجله دانشکده علوم پزشکی و خدمات درمانی سبزوار، سال پنجم، شماره 16. کجباف، م، مولوی، ح، شیرازی، ع.(1382). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، فصلنامه تازه های علوم شناختی، سال 5، شماره 1. لطیفیان، م. (1382). موقعیت های کاهش دهنده انگیزش، راهبردهای خودنظم ده و پیشرفت تحصیلی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیستم، شماره اول، صص 57-47. موسوی نژاد، م. (1376). بررسی رابطه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی، مجله تازه های روانشناختی، سال دوم، شماره 4، صص 52-38. مردعلی، ل و کوشکی، ش. (1387). رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، مجله اندیشه و رفتار، دوره دوم، شماره 7، صص 78-49. نشاط دوست، ح، و همکاران. (1377). مقایسه وضعیت روانی- اجتماعی دانشجویان مشروط و غیر مشروط دانشگاه، مجله پژوهش های تربیتی و روانشناختی دانشگاه اصفهان، سال اول، شماره 35. نکویی، ب. (1378). رابطه ی خلاقیت، باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودنظم بخش و پیشرفت تحصیلی، مجله استعدادهای درخشان، سال هشتم، شماره 2، صص 160-133. نجاریان، ب؛ سلیمان پور، م و لیالی، ف. (1373). بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان شاهد دانشگاه های شهید چمران و علوم پزشکی اهواز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، (1)10، 77-57. مقالات: بدیع ؛ سواري، ا؛ باقري دشتبزرگ، ن و لطیفی زادگان، و ( 1389 ). ساخت و اعتبار یابی پرسشنامه هوش معنوي. اولین همایشملی روانشناسی دانشگاه پیام نور تبریز. پورکاظمی، م. (1375). عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانشجویان، خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران، تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبایی، 186. دهقان، س و مهرابی زاده هنرمند، م. (1390). بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، صص 385-370. دلاور، ع. (1375). تورم ثمره و عوامل وابسته به آن در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزشی عالی در ایران، تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبایی، 190-188. رجائی، ع .(1388). "هوش معنوی: دیدگاهها و چالش ها"، پژوهشنامه تربیتی، صص2-19. ربیعی فر، ع؛ احمدی، ا؛ اسماعیل زاده، ه و چلبیانلو، غ. (1390). آگاهی های فراشناختی از راهبردهای خواندن و ارتباط آن با سبک های یادگیری، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، 445-438. زینلی پور، ح؛ زارعی، ا و زندی نیا، ز. (1388). خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی. مطالعات روان شناسی تربیتی، شماره نهم. سیف، د؛ لطیفیان، م و بشاش، ل. (1385). رابطه خودتنظیمی با راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز، شماره 37. صمدي، پ ( 1385 ). هوش معنوي. مجله اندیشه هاي نوین تربیتی. دوره دوم، شماره 3 و 4،ص 114-99. عبدالملکی، ج. (1388). بررسی رابطه خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد تهران. اندیشه های نوین تربیتی، دوره 5، شماره 2، صص 22-9. دانشگاه ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، سال اول، شماره 3،ص 83-116. گلاب زاده، سید محمد علی. (1369). پژوهش تحلیلی در زمینه افت تحصیلی، چهارمین دوره مقاله نویسی علمی، جلد دوم، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، 155-143. محمد امینی، ز. (1387). رابطه ی راهبردهای یادگیری خود-تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. اندیشه های نوین تربیتی، دوره 4، شماره 4، صص 136-123. واثق، بهاره ( 1389 ). هوش معنوي: هوش یکپارچه کننده، مقاله پژوهشی برگرفته از اینترنت. منابع غیرفارسی: Ao Man- Chih, (2006). The effect of the use of self- regulation learning strategies on college performance student's and satisfaction in physical education, A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements of degree doctor of education. Alibakhshi Z, Zare H. Effect of teaching self-regulated learning and study skills on the academic achievement of university students. Journal of Applied Psychology. 2011; 4 (3): 69-80. [Persian Aoman,C. (2006). The effect of the use if self-regulation learning strategies on college student's performance and satisfaction in physical education, A Thesis subouchamitted in partial fulfillment of the requirements of degree doctor of education. Aksan, N. (2009). A descriptive study: Epistemological beliefs and self regulated learning. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 1, 896-901. Azevedo, R. (2009). Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on meta cognition and self-regulated learning: A discussion. Meta Cognition Learning, 4, 85-95. Amram, Joesph, Yosi (2005), Intelligence beyond IQ: The contribution of Emotional and spiritual intelligence to effective business leadership . Amram,J. (2007). The psychology of happiness (2nd edition). London: Rutledge Press, Taylor & Francis group. Bouffard, B, J., Vezeau, C & larouche, C. (1995). The inpact of goal orientation on self_ regulation and performanse among collage student. British journal of educational psychology. 65, 317- 329. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. 1997. Self- efficacy: toward a unifying theory of behavioral. Psychological review, 84(2), 191- 215. Bandura, A. (2005). The primacy of self-regulation in health promotion. Appl Psychol An Int Rev, 54, (2), 245-254. Bandura A.(1986). Regulative function of perceived selfefficacy. 1st Edition, Lawrence Erlbaum Associates: New Jersey,. Butler, D.Ly & Winner, P.H.(1995). Feedback and Self-regulated Leaning: A theoretical synthsis. Review of Educational Research.No,6.pp.245-281. Berry.C.A (1992). Pervious Learning Experiences Strategy Beliefs and task Definition in self Regulated Foreign Language Learning Contemporary Educational Psychology 18, 1, 318, 366. Berger, J. & Karabenick, S. (2010). Motivation and student’s use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classrooms. Learning and Instruction, 41(5), 1-13. Benjamin, M., McKeachie, W. J. , Lin, Y. G., & Hollinger, D. (1981). Test anxiety: Deficits in information processing. Journal of Educational Psychology, 73,816 – 824. Badie A, Savari E, Bagheri dashtbozorg N, Latifiazadegan V.[Development and Reliability and validity of the spiritual intelligence scale]. national psychology Conference. Payamnour university,Tabriz; Iran: Spring; 2010. [Persian] Bandura A.(1993).Precieved Self- efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. Britzman, D. P. (2003). Psychoanalytic histories of learning after education, Published by State University of New York press. Bembenutty, Hefer, (2008).Self-Regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students, Journal of Advanced Academics, v18 n4 p586-616. Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfive model of personality and selfregulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17, 6981. Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057–1068. Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfive model of personality and selfregulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17, 6981. Butler, D. L. & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretieal synthesis. Review of Educational Research, 65(3). 245-281. Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Hawthorn: Australian Council for Educational Research. Bagheri F, Akbarizadeh F, Hatami HR.[The relationship between spiritual intelligence and happiness on the nurse steffs of the fatemeh Zahra hospital and bentolhoda institute of boushehr city]. Iranian South medical Journal. 2011; 14(4): 256 263. [Persian]. Cole, J., Logan, T.K., Walker, R. (2011). Social exclusion, Personal control ,Selfregulation, and Stress among Substance Abuse Treatment Clients. Drug and Alcohol Dependence, 113, 13-20. Curry, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339–346. Charlotte Dignath, Gerhard Buettner, Hans-Peter Langfeldt, (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on selfregulation training rogrammers, Educational Research Review, In Press, Corrected Proof. Caprara, G.V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G.M., Barbaranelli, G. (2008). Longitudi- nal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. journal of Educational Psychology, 100, (3), 525-534. Dembo, M. I. & Eation , M. J.(1994).Self-regulation of learning in middle level schools. The Elementary School Journal,100(15),437-448. Duff A, Duffy T. Psychometric properties of Honey & Mumford's Learning Styles Questionnaire (LSQ). Personality and Individual Differences. 2002;33(1):147-63. Desi, E. L, & Ryan , R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior Inquiry, 11, 227-268. DeCicco, David B., King Teresa L. (2009). “A viable model and self-report measure of xspiritual intelligence”. International Journal of Transpersonal Studies, Vol. 28, No.2, PP: xxx68-85. Duncan, T. G. & McKeachie, W. J. (2005).The making of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117128. Evenson, D. (2004). Assessing and describins self– regulated learning in different learning contexts. Pennsylvania state university. Vol, 5. April 12. Elkins, D.N.,Hedstrom, L.J.,Hughes, L.L.,Leaf, J.A.& Saunders, C (1988). Toward a humanistic phenomenological spirituality: Definition, description, and measurement. Journal of Humanistic psychology, 28 (4), 5- 18 Entwistle, N. (1988). Motivational factors in students’ approaches to learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles. (2151). New York: Plenum Press. Elkins, D.N.,Hedstrom, L.J.,Hughes, L.L.,Leaf, J.A.& Saunders, C (1988). Toward a humanistic phenomenological spirituality: Definition, description, and measurement. Journal of Humanistic psychology, 28 (4), 5- 18. Emmons, R. A. (1998). Personal striving: An approach to personality and subjective well-being. Journal of Personality and Social psychology, 51, 1085-1068. Emmonz, R. A. (2000), Is spirituality an intelligence? Motivation and the psychology of ultimate concern, The international journal for the psychology of Religion, 10 (1): 3-26. Emmons, R. A. (2001). “Spirituality and intelligence: Problems and prospects”, The xInternational Journal for the Psychology of Religion, Vol. 10, No. 2, PP: 57-64. Edwards, A.C.(2003).Response to the Spritual Intelligence debate:Are some Conceptual distinctions needed here? The International Journal for the Psychology of Religion,13(1),49-52. Flavell J H, Miller P H, Miller S A. cognitive development. 4 th ed. new jersey: Prentice Hall Publisher 2001. Farrow, G. (1984). Spirituality and self- awareness. the friends Quarterly, 23, 317- 318. Ford. D. Y. & Thomas, A (1997) Underachievement Among Gifted Monitory students: problem and promises “the ERIC “clearinghouse on Disabilities and gifted Education. Friedman, H., & Macdonald, D. (2004), Using transpersonal tests in humanistic psychological assessment, humanistic psychologist. Furnham J.K. & ChamorroPremuzic& 3Mc Dook .(2003). Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study International Journal of Educational Research, Volume 41, Issue 3, 2004, Pages 198-215 Grolnick, W. S.; Farkas, M. S.; Sohmer, R.; Michaels, S. & Valsiner, J. (2007). Facilitating motivation in young adolescents: Effects of an after-school program. Journal of Applied Developmental Psychology. 28 , 332–344. Gill, B. J. (2001). Student goal & self- regulation in a classroom. Journal of educational psychology. Vol, 4. spring. Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O. (2001). Factors Associated with Academic Performance and Retention of Agriculture Students, NACTA JOUENAL, 45(1), 21-27. Gardner, H. (1983). The influence of cooperative problem solving on Gender differences in achievement, self-efficacy, and attitudes toward mathematics in gifted students. Gifted Child Quarterly, 45, 250-26. Gardner, H.(1993),Comprehension and appreciation of humorous material following brain damage, Brain, 98 (3): 399- 412. Gardner, H. (1993), “Frames of mind”, New York, Basic book. Gardner, H., .(1999),Comprehension and appreciation of humorous material following brain damage, Brain, 98 (3): 399- 412. Golman, D. (1998), "Working with emotional intelligence", Hand book of intelligence, pp: 390-420, Cambridge University Press. Gleason, J. J. (1987). Cognitive strategies. In C. R. Reynolds, & L. Mann (Eds.) Encyclopedia of Special Education: Vol. 1 A reference for the education of the handicapped and other exceptional children and adults (pp. 362-364). U. S. A.: John Wiley & Sons, Inc. Gain, M. and Purohit, P.(2006): Spiritual intelligence: Acontemporary concern with rigard to living status of the senior citizens journal of the Indian Academy of Applied psychology. 32 (3), 227- 233. Hansford, C. L. (1995). The relationship between self-concept percieved Locuse of control. Self-regulated learning, and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D. Dissertation. Teas Teach University. Johnson, G.J. (2001) Perceived over qualification and dimensions of job satisfaction: a longitudinal analysis, Journal of Psychology, 134, 5, pp. 537-555. Komarraja, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R. (2009). Role of the big five personality traits in predicting collage student’s academic motivation and achievment, Learning and Individual Differences. 19, 47-52. Kristie, K. J. & Byrnes. J. P. (2006). Characteristic of student who benefit from high quality mathematics instruction. Contemporary education psychology. Vol. 31, Issue 3., July. PP 328- 343. King, D. B. (2008). “Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition, model andxmeasure”. Canada: Master’s Thesis, Trent University. Lounsbury J. W., Saudargas, R. A., Gibson, L. W., & Leong, F. T. (2005). An investigation of broad and narrow personality traits in relation to general and domains pecific life satisfaction of college students. Research in Higher Education, 46, 707-729. Linen Brink, E.A & Pintrich, P.R,(2002). motivation as enabler of academic success, School Psychology Review.31,313-327. Lau K, Chan D W. Reading strategy use and motivation among Chinese good and poor readers in Hong Kong. Journal of Research in Reading 2003; 26(2): 177-190 Lemos SL. (2000). Students goals and self-regulation in the classroom. International journal of Educational research, 37: 471-485. Liem AD, Lau S, Nie Y. (2008). The role of self-efficacy, task value,and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Journal of contemporary educational psychology, 33: 486-512. Miller, J, W. (2000). Exploring the source of self- regulated learning: The influence of internal & external comparisons. Educational psychology. Vol 2. PP154- 273. Matuga, M. J. (2009).Self-regulation, goal orientation, and academic achievement of secondary students in online university courses. Educational Technology & Society, 12(3), 4-11. Mayer, J. D. (2000), spiritual intelligences or spiritual consciousness? McMullen, B.(2003). Spiritual intelligence; www. Studentbmj.com. Mayner, J. D. (2009), "Emotional intelligence: popular or scientific psychology?", APA Monitor, 30- 50, Washington DC., American psychological association, retrieved from www. Prequest. Com. Marton, F. & Saljo, R. (1984). Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle, The experience of learning. (3655). Edinburgh: Scottish Academic Press. Murtagh, A. M; Todd, S. A. (2004). Self- regulation: A challange to the strength Model. JASNH, 3, 19- 5 Marchand, G. & Skinner, E. A. (2007). Motivational Dynamics of Children’s Academic Help- Seeking and Concealment. Journal of Educational Psychology,Vol. 99, No. 1, 65–82 Nikos Mousoulides & George Philippou, (2005). Student's motivational beliefs, self-regulation strategies use, and mathematics achievement, Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, pp. 321-328. Melbourne: PME. Nowell A.; Hedges L.V., (1998): Trends in Gender Differences in Academic Achievement from 1960 to 1994: An Analysis of Differences in Mean, Variance, and Extreme Scores, Sex Roles, Volume 39, Numbers 1-2, , pp. 21- 43(23). Nasel, D. (2004), "Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional, Christianity and new age/individualistic spirituality", Unpublished Doctoral Dissertation, University of South Australia. Noble,K.D.(2001).Riding the windhorse: Spiritual Intelligence and the growth of cthe self .New Jersey Hampton Press. Nota, L. Soresi, S. & Zimmerman, B. J. (2004). Selfregulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198215. Pocey BL. Determining learning style preference of students. Nurse Educator. 2000;20(2). Pintrich, P., R. & De Groot, E.,V.(2010).Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Pintrich.P.R & DeGroot, E.V, (1992). motivational and self-regulated learning components of dassroom academic performance journal of Educational psychology, 82,33-40. Pintrich PR. (1991). student goal oriention and self- regulation in college classroom. In M.L.maehr & P.R. pintrich (Eds), Advances in motivation and achievement: Goals and self–regulatory processes (pp:371-402). Greenwich, ct: JAIPRESS. Pintrich PR. (2002). A conceptual framework for assessingmotivation and self–regulating learning in college students. Journal of Educational psychology Review, 16: 385-407. Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pajares, F., & Valiante, G. (2002). Students' self-efficacy in their self-regulated learning strategies: A developmental perspective. Psychologia, 45, 211-221. Pintrich, P. R. (1995). Understanding selfregulated learning. In P. R. Pintrich (Ed.). Understanding selfregulated learning. (312), San Francisco, C A: JosseyBass. Paris SG, Lipson MY, Wixson KK. Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology 1983; 8: 293–316. Paris, S. G., Winograde. P. (2001). The role of self- regulation learning in contextual teaching: Principle and practice for prepration. w.w.w.ciera.org/library/achieve. Pajares, F., & Schunk, D. H. (1989). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Perception (pp. 239-266), London: Ablex Publishing. Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R. R. Schmeck, Learning strategies and learning style. (83100), New York: Plenum Press. Reeve, J.; Nix, G. & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of selfdeterminationin intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95, 375-392. lbourne: PME. Ratelle, C. f.; Guay, F.; Vallerand, R. G.; Larose, S. & Sene´cal, C.(2007). Autonomous, Controlled, and Amotivated Types of Academic Motivation: A Person-Oriented Analysis. Journal of Educational Psychology, Vol. 99, No. 4, 734–746. Raffaeli, M. C. L, & Shen, yuh- ling (2005). Developmental stability and change in self- regulation from childhood to adolescence. Journal of educational psychology. Mar. Vol 2, 166- 183. Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self- regulation. B. J. Schuck, D, H. barry J. Zimmermam. (1994): Self- regulation of learning anf performans: Issue and educational application Saif AA. Methods of learning and Reading. 2 th ed. Tehran: Doran 2009.[Persian] Saif AA. Educational psychology: psychology of learning and instruction. 5th ed. Tehran: Agah Publisher 2000. [Persian] Shu – shen, S. (2004). Role of achievement goals in children's learning in Taiwan. Journal of Educational Psychology, 72, 310 – 318. Smith, E. S, (2001). The Relationship Between Learning Styles and Cognitive Styles, Journal of Personality and Individual Differences, Vol. 30, pp:609-616. Stefanou, C, R. (2001). Creating contexts for motivation and self regulative learning in the collage classroom. Journal on excellence in calleg e teaching. 12 (2). 19- 32. Santos, E. & Servero (2006), Spiritual intelligence: what is spiritual intelligences?, www.skopun.files.wordpress. Com Sisk, D. (2008), Engaging the Spiritual intelligence of Gifted students to build Global Awareness, Roeper review, 30(1): 24-30. Schraw, Gregory, Brooks, David (2000). Helping students self-Regulate in chemistry courses: Improving the will and skill. Department, of Educational Psychology and center for curriculum and Instruction, univercity of Nebraska Lincoln - NE 68588. Schmidt, S. L. et. al. (2002). The Teaching College Course: A Faculty, Staff, and Graduate Student Development Program to Enhance Teaching Quality, NACTA Journal, 46(2), 18-72. Schunk, S. H. (2005). Selfregulated learning: The educational legacy of Paul R Pintrich. Educational Psychology, 40, 8594. Takšić, Vladimir; purohit (2006), Relationship between emotional intelligence and various indicators of quality of life, Journal of Psychosomatic Research. Tacey, D.J.(2003). The Spirituality revolution: The emergence of contemporary spirituality. Sydney, Australia: HarperCollins Publishers. Vaughan, F. (1993). Spiritual in psychotherapy. Journal of Transpersonal psychology, 23(2), 105- 119. Vaughan, F. (2002), what is spiritual intelligences?, Journal of humanistic Psychology, 42(2). Vaughan, F. (2001), what is spiritual intelligences?, Journal of humanistic Psychology, 42(2). Vaughan, F. (2003)، Happiness in nations, subjective appreciation of life in 56 nations 1946-1992، RISBO, Studies in Social and Cultural Transforation nr2، Erasmus University Rotterdam، Netherlands، Vermunt, J. (1992). Learning styles and regulation of learning in higher education toward processoriented instruction in autonomous thinking. Swets & Zeilinger, Amsterdam. Valizadeh L, Fathiazar S, Zamanzadeh V. [Nursing and midwifery student`s learning styles in Tabriz Medical University]. Iran J Med Education 2006; 6(2): 136-9. Vinshetin & Mayer, H.J (1986). personality in primary school children, Family background of British journa of educational psychology. Vosniadov, S. (2001). How children learn, International bureau of Education, UNESCO. Journal of Research in Mathematics Education, 47, 295-314. Wolman,R.(2001).Thinking with your soul:Spiritual intelligence and why it matters.New York :Harmony. Wong, C.S., & Law, K.S. (2003). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13(3), 243-274. Weinstein CE, Hume LM. (1998). Study strategies for life long learning. Washington D.C.,APA. Wigglesworth, C. (2004), spiritual intelligences and why it matters, the innerwords messenger: A newslatter to spark the Inner rourney, Retrived from internet: www. Conciouspursuit.com. Winsler. A., Delion, J., Carlton. M., Genkins. T. K. (2004). Components of self- regulation in the pre school years. Development stability, and relationship the classroom behavior. paper present at the biential metting of the society for research in the children development. egucational psychology. washington D. C. spring. Vol 2 Yau JC. Two Mandarin readers in Taiwan: characteristics of children with higher and lower reading proficiency levels. Journal of Research in Reading: 2005; 28: 108–124. Yaghoobi A. [The study of relation between spiritual intelligence and rate of happiness in booali university students]. Iournal of Research in educational systems. 2010; 4(9): 85 95. [Persian]. Zohar, D.,& Marshall, I. (2000). SQ: Spiritual intelligence: the ultimate intelligence. New York, NY, USA: Bloomsbury. Zohar, D. & Marshal, L. (2002). “Cultivating spiritual intelligence to heal diseases of meaning: xConference reported by Davidson”, Contemporary Nurse, Vol. 12, No. 2, PP: 103-105. Zimmermman, B. J. ( 2002). Provide of effective self- regulated learning. Reserch data bases. Zimmerman, B. J. (1995). Selfregulation involves more than met cognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, 217221. Zimmerman, B,J. (2000). Constrat validation of a strategy model of student self regulated learning, Journal of Educational Psychology, 80. Zimmerman, B. J. (2003). Self- regulated academic learning and achievement: the emergence, of a social Cognitive perspective Educational Psychology review, 2.173-120. Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M.(1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 80, 51-59. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational psychology review, 2, 307-323. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Selfregulated learning and academic achievement. Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2004). Selfregulating intellectual Processes and outcomes: A social cognitive perspetive. In D. Y. Dai, & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition integrative perspectives on intellectual functioning and development. (143174), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Zimmerman, B. J. & MartinezPons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of selfregulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. Zimmerman, B. J. & MartinezPons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student selfregulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284290. Zimmerman BJ, Shunk DH. (1996). Self–regulated learning and achievement: the emergence of social cognitive perspective. Journal of Educational psychology Review, 2: 173-201.