پیشینه و مبانی نظری نیاز و نیاز سنجی، نیازسنجی آموزشی (docx) 48 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 48 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق نیاز ونیاز سنجی، نیازسنجی آموزشی فصل دوم: مبانی نظری و پیشنه تحقیق مبانی نظری................................................................................................................................................................................................................................................ نیاز چیست.................................................................................................................................................................................................................................................. نیاز سنجی چیست......................................................................................................................... کاربرد نیازسنجی.......................................................................................................................... 1-    فراهم سازی اطلاعات.......................................................................................................... 2-    ارزیابی و سنجش................................................................................................................. 3-    پاسخگو و مسئول کردن موسسات و نهادهای آموزشی........................................................ 4-    تشخیص یا شناسایی ضعف ها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان های مربوطه.................... 5-    رشد و توسعه سازمان و کارکنان......................................................................................... 6-    استفاده بهینه از منابع و امکانات........................................................................................... اصول نیازسنجی....................................................................................................................................................................................................................... نیاز آموزشی................................................................................................................................................................................................................................ روش های تعیین نیازهای آموزشی کدام است.......................................................................................................................................... نیازسنجی آموزشی............................................................................................................................................................................................................... آموزش ضمن خدمت....................................................................................................................................................................................................... پیشینه تحقیق............................................................................................................................................................................................................................... پيشينه و ادبيات تحقيق : خانواده اولین بذر تكوین رشد فردی و بنای شخصیت را در انسان فراهم می سازد كودك در خانواده زبان می آموزد , ارزش های اخلاقی را كسب می كند , روابط اجتماعی با دیگران را می آموزد و اصول و قواعد اخلاقی را یاد می گیرد. خانواده به عنوان فیلتری برای عقاید , ارزش ها و نگرش های مربوط به فرهنگ یك جامعه محسوب می شود و آنها را به یك شیوه بسیار اختصاصی و انتخابی به كودك ارائه می دهد بی تردید باید گفت كه شخصیت , نگرش ها , طبقه اجتماعی , اقتصادی مذهب و خصوصیات , وابستگی های نسبی خانوادگی , تحصیل و جنس والدین خانواده بر نحوه ارائه ارزش ها و میزان های اخلاقی به فرزندان تاثیر خواهد گذاشت. ( كرمی نوری و مرادی , 1372 ) خانواده در تربیت اجتماعی كودك وظایف و نقش های متعددی را بر عهده دارد كه اهم آنها عبارتند از : 1-خانواده به عنوان سیستم 2- خانواده به عنوان معلم و الگو 3- خانواده به عنوان كانون محبت و امنیت خانواده به عنوان سیستم خانواده را می توان به عنوان یك سیستم اجتماعی یا به عنوان بخشی از یك اجتماع بزرگتر در نظر گرفت , خانواده از یك سو با سازمان ها و موسسات اجتماعی مانند مدرسه , بازار و اجتماع ارتباط دارد و از سوی دیگر اعضای خانواده را در بر می گیرد, بنابر این اجتماع فرد و خانواده به صورت یك سیستم با هم در ارتباطند. اگر خانواده به طور كامل وظایف اساسی خود را به انجام رساند , جامعه حیات خود را با استحكام بیشتری ادامه خواهد داد و سیستم خانوادگی فرد را برای وارد كردن به اجتماع و سیستم اجتماعی آماده می سازد. یكی از روان شناسان به نام هارلوك , خانواده را به صورت یك سیستم متعادل پیچیده ای تعریف می كند كه با ورود هر كودك این سیستم پیچیده تر می شود. اعضای خانواده سه نفر هستند ( پدر , مادر و یك فرزند ) در این جا سه نوع تعامل وجود دارد با اضافه شدن یك فرزند دیگر , شش تعامل خواهد آمد و اگر فرزند سومی به خانواده اضافه شود رقم تعامل به ده می رسد و با ورود هر فرزند جدید دیگر تعداد تعامل ها به همین نحو اضافه می شود . بنابر این خانواده یك نهاد انسانی رو به رشد است كه حجم و پیچیدگی آن مرتب در حال دگرگونی است. و اعضای خانواده هم به عنوان فرد و هم به عنوان بخشی از واحد خانوادگی عمل می كنند. اندیشه‌ی بشر همواره نعمتی گران قدر بوده است. این وجه افتراق با سایر موجودات سبب شده است، تا انسان در رهگذر تاریخ و در طول زمان به تکامل رهنمون شود. آدمی، از آغاز پا نهادن به این کره ی خاکی با مشاهده ی پدیده‌ها، مفاهيم و تصورات اولیه ای در ذهن خویش یافت، سپس در پی مفاهیم اسباب و علل پیدایش پدیده ها و رویدادها و تحولات، به تفکر و تجربه روی آورد و در هر مرحله گامی پیشتر فرا نهاد. خط و زبان، از ابداعات مهمی است که بعدها توسط بشر پدید آمد و انتقال تجربه ها و تفکرات افراد به یکدیگر را میسّر ساخت. بدین ترتیب، دانش ناچیز بشر در دوران هاي اولیه به دوران بعد لبریز شده و در سیر تکاملی خود پیچیده تر و جامع تر گشت. اکنون گنجینه‌ي گران بهای بشر، علم و دانش که دستاورد قرن ها مرارت و تلاش خستگی نا پذیر بشری است در قالب کتاب ها، نشریه ها و نوشته های گوناگون در آمده است. برای ورود به این حوزه و دستیابی به این ذخایر نیز، کلیدی جز درک و فهم و توانایی خواندن و نوشتن و تحصیلات، شناخته نشده است؛ و اگر چه کسب مهارت های خواندن و نوشتن، خود به معنای شعور و آگاهی نیست، لیکن ابزارهایی مؤثر در راه رشد و تعالی انسان خواهد بود. بی سوادی با فقر و ناهنجاری، پیوند مستقیم دارد و در محروم ترین مناطق کشورهایی که دچار کمبود منابع طبیعی هستند، در بین فراموش شده ترین، گروه های انسانی و کسانی که از نارسایی ها و کمبودهای مهم و اساسی مانند: غذا، بهداشت، مسکن، بیکاری و... رنج می برند به گسترده ترین شکل ممکن وجود دارد. تداوم بی سوادي سدی عظیم در راه توسعه است و مانع از آن می شود که میلیون ها نفر مرد و زن، عنان زندگی خود را در دست بگیرند. بی سوادی، عاملی است که مبارزه علیه فقر، نا برابری ها و ناهنجاری ها را محکوم به شکست می کند. بی سوادی هر چند که خود معلول نارسایی های اقتصادی و اجتماعی و تربیتی است، ولی در اینجا نقش تشدید و تعیین کننده ای دارد. درصد مردودی و ضعف تحصیلی در بین کودکانی که بدون صبحانه، به مدرسه می روند، بیشتر از کودکانی است که مسئله ی سوء تغذیه دارند. در محیط‌های فقیر، کودکانی که با شکم گرسنه به مدرسه می روند، وضعیت مدارس نیز، چندان تعریفی ندارد. در خانواده های سطح پایین، چون والدین نیز معمولاً از سطح تحصیلات پایینی برخوردارند، در رسیدن به درس و مشق و تربیت فرزندان، با مشکل رو به رو می شوند. بی سوادی، ریشه و اساس بسیاری از مسائل اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و بی نظمی ها و آسیب های مادی و روحی و روانی در اکثر کشورهای جهان سوم است. بررسی ها بیانگر این واقعیت تلخ هستند که بی سوادی و کم سوادی گرچه مسئله ی حاد کشورهای جهان سوم است، ولی مشکل جدید کشورهای پیشرفته ی صنعتی نیز هست. مشاغل و گرفتاری های روزمره ی پدران و سواد و تحصیلات اندک، پرجمعیت بودن خانواده ها، اختلاف های خانوادگی، دوستان ناباب و فقر اقتصادی، با انحرافات از رفتار به هنجار، رابطه ای قابل ملاحظه دارد. اگرچه تحصیلات پدران و مادران در رفتار به هنجار فرزندان تأثیر انکار ناپذیر دارد، اما در بررسی ها ی انجام شده، نقش مادران، چشم گیرتر می نماید. دور بودن پدران از منزل به دلیل اشتغال، باعث می شود که فرزندان، بیشتر ساعات بیداری را با مادران خود بگذرانند. از این رو سطح سواد و تحصیلات مادران می تواند در هدایت تحصیلی و شغلی فرزندان تأثیر قابل ملاحظه‌ای داشته باشد. به طور خلاصه: 1- اقتصاد خالص 2- سطح سواد و تحصیلات والدین 3- تبعیض قايل شدن در نوع کودکان (دختر و پسر) 4- نوع شغل پدر و مادر 5- تعداد فرزندان 6- ترتیب تولد فرزندان 7- سطح طبقه ی اجتماعی و اقتصادی 8- امکانات رفاهی 9- خانه و محل سکونت از جمله عوامل مهم به مدرسه نرفتن کودکان و بروز ناهنجاری رفتاری کودکان می باشد. یافته های عمده ی پژوهش: برطبق بررسی های انجام شده از پرسش نامه ها، نظرات دانش آموزان مبنی بر عوامل بروز ناهنجاری رفتاری آنان به شرح ذیل عنوان گردیده است: عدم تربیت صحیح والدین ـ برخورد بد اولیا ـ تنبیه بدنی توسط والدین ـ سرزنش و سرکوب از طرف اولیا ـ ترس از پدر و مادر ـ سخت گیری بیش از حد والدین ـ دعوا در خانواده ـ عدم آرامش در خانواده ـ خانواده های پر جمعیت ـ والدین معتاد ـ طلاق و جدایی پدر و مادر ـ فوت پدر و یا مادر ـ بیکار ی والدین ـ بی توجهی به فرزندان ـ به تفریح نبردن فرزندان ـ سفرهای طولانی پدر و مادر ـ داشتن ناپدری یا نامادری ـ سادیسم در خانه ـ کمبود محبت ـ حسرت خوردن و حسادت نسبت به برادر و خواهر ـ اضطراب ـ انزوا و گوشه گیری ـ محبت زیاد پدر و مادر و لوس شدن فرزند و زیاد بها دادن ـ بی سوادی والدین ـ فقر و بدبختی و گرسنگی ـ عقده های دوران کودکی ـ عدم جذابیت درس ها ـ عدم انگیزه و اشتیاق درس خواندن ـ تنفر از درس و مدرسه ـ تنبیه کردن توسط معلمان ـ شوخی کردن معلمان با دانش آموزان ـ اعتیاد برخي از دانش آموزان ـ زورگویی و زورگیری برخي از دانش آموزان ـ فرار از خانه و مدرسه ـ دعوا با هم کلاسی ها ـ غیبت های مکرر ـ حضور کودکانی که مشکل روحی و جسمی دارند در مدارس عادی ـ جلب توجه دیگران شهرت و معروف شدن ـ تفریح و بازی گوشی و شوخی و شاد کردن خود و دیگران که احتمال آسیب رساندن به دیگران نیز وجود دارد ـ عصبانیت از درس و معلم ـ افسردگی ـ نمایش فیلم های خشن و عکس های بد در گوشی تلفن همراه و نشان دادن به همدیگر ـ دوستی با افراد ناباب ـ استفاده از کامپیوتر و پلی استیشن ـ فساد اخلاقی پدر یا مادر ـ مشکلات روحی و روانی والدین ـ وضعیت مالی و اقتصادی بد خانواده. نقش اقتصاد در خانواده : مطالبی كه در این جا مورد بحث واقع می گردد در باره این است كه اقتصاد چه نقشی در خانواده ایفا می كند؟ آیا تعبیر روش اقتصادی در جامعه موجب تغییر طرز تشكیل خانواده است یا نه؟ و چه اندازه باید مسائل اقتصادی در تشكیل خانواده مورد توجه باشد. در پاسخ سئوال اول باید گفت : شكی نیست كه مسئله اقتصاد یكی از اركان اساسی در زندگی خانوادگی بشر است اقتصاد در شئون علمی و اخلاقی , فرهنگی و تربیتی خانواده نقش بزرگی ایفا می كند, اقتصاد در خوشبختی و بدبختی , ترقی و انحطاط , پیروزی و شكست و عزت و ذلت خانواده ها اثر عمیق دارد. قسمت عمده ناسازگاری ها و اختلافات , تضاد و تشاجر , جنگ و ستیز و جرم و جنایت كه در خانواده ها به وقوع می پیوندد و گاهی مفاسد عظیم و غیر قابل جبرانی به بار می آورد از مسائل اقتصادی سرچشمه می گیرد. بر اثر امور مالی است كه چه بسیار دیده می شود زنانی كه از شوهران خود جدا می شوند . فرزند , پدر و مادر خود را ترك می گوید. برادران و خواهران از یكدیگر قطع رابطه می كنند . خانواده ها بهم می ریزند و كودكان , بی سرپرست می شوند. چنانچه , در جامعه ای نیز یك قسمت قابل ملاحظه ای از كشمكش ها و اختلافات كه بین افراد یا گروه ها اتفاق می افتد یا ملل و اقوام بشری را رو در روی یكدیگر قرار می دهد و آتش جنگ را مشتعل می سازد منشا اقتصادی دارد. جامعه شناسان می گویند: « اگر سئوال شود كه در جامعه چه چیز سبب جنگ می گردد پاسخ قطعی دادن كار آسانی نیست. ولی اعتقاد به اینكه عامل اقتصادی سهم بسزایی در ایجاد جنگ دارد , دلایل عینی فراوانی دارد كه آنرا تایید می كند و روز به روز بیشتر می شود. » وضعیت اجتماعی و اقتصادی والدین : سطح در آمد خانواده نوع شغل پدر , میزان تحصیلات مادر عواملی را تشكیل می دهند كه در تعیین سطح اقتصاد فرزندان تاثیر می گذارد . به هر صورتی كه متغیرهای فوق را اندازه گیری كنیم به نظر می رسد كه موقعیت اجتماعی _ اقتصادی خانواده اثر زیادی در اقتصادهای آتی فرزندان داشته باشد. از طرق گوناگون اقتصاد فرزندان تحت نفوذ موقعیت اجتماعی _ اقتصادی خانواده قرار می گیرند . برای مثال خانواده هایی كه از تحصیلات و امكانات بیشتری برخوردارند , احتمالاً فرزن كودك در خانواده زبان می آموزد , ارزش های اخلاقی را كسب می كند , روابط اجتماعی با دیگران را می آموزد و اصول و قواعد اخلاقی را یاد می گیرد. خانواده به عنوان فیلتری برای عقاید , ارزش ها و نگرش های مربوط به فرهنگ یك جامعه محسوب می شود و آنها را به یك شیوه بسیار اختصاصی و انتخابی به كودك ارائه می دهد بی تردید باید گفت كه شخصیت , نگرش ها , طبقه اجتماعی , اقتصادی مذهب و خصوصیات , وابستگی های نسبی خانوادگی , تحصیل و جنس والدین خانواده بر نحوه ارائه ارزش ها و میزان های اخلاقی به فرزندان تاثیر خواهد گذاشت. ( كرمی نوری و مرادی , 1372 ) ترک تحصیل دانش‌آموزان با وضعیت اقتصادی جامعه و خانواده در ارتباط می‌باشد. عواملی چون پایین بودن در آمد مسکن نامناسب عدم سرپرستی و حضور پدر و مادر در خانواده، کثرت فرزندان و طبقه پایین شغلی والدین بر ترک تحصیل فرزندان تأثیر دارد. پس مسلم است که کیفیت آموزش و تربیت در رشد جسمانی و قوای دفاعی دانش‌آموز در خانواده‌هایی با سطح پایین اقتصادی و فرهنگی جامعه و خانواده‌ اثرات مستقیمی بر عدم موفقیتفرزندان به جای می‌گذارد.. مشکلات والدین در راه کوشش و تلاش برای معاش و گرفتاری‌های بی‌شمار آنها در این رابطه معمولاً والدین را از اوضاع و احوال فرزندان خود غافل می‌نماید و در حقیقت رابطه صحیحی را لازمه یک زندگی سالم است را مختل می‌سازد واثرات این نوع زندگی در ظرف چند سال به اعماق نحیف افراد نفوذ می‌کند و موجب تخریب نیروهای بالقوه آنان می‌گردد. وقتی فقر در خانواده‌ای باشد امکان بروز مشکلاتی در رفتار جوانان من جمله دانش‌آموزان وجود خواهد داشت. علی علیه السلام درباره فقر می‌فرمایند (فان الفقر منقصه للدین، مدهشه للعقل و داعیه للمقت) فقر باعث نقصان دین سراسیمگی عقل و بر انگیختن خشم می‌شود و بیکاری جوانان را به جانب برخی از بزهکاری‌ها می‌کشاند. البته اسلام زمینه اجتماعی را برای تعادل اقتصادی ایجاد می‌کند و بر والیان امور فرض می‌داند که مبادا فقر آنان را به انحراف بکشاند. پس معلوم می‌شود که مهمترین عامل برای رهایی دانش‌آموزان از تحصیل فقر اقتصادی است. یکی از عوامل مهم در موفقیتیا ترک تحصیل دانش‌آموزان وضعيت مالي والدین محسوب می‌شود. اگر بچه‌ها در محیط خانواده احساس پشت‌گرمی نمایند و هر گاه از نظر بررسی مشکلی برایشان پیش آمد مطمئن باشند که اولیای آنها کمک می‌کنند در این صورت با دلگرمی بیشتری درس می‌خوانند و دچار عقب ماندگی تحصیلی نخواهند شد. چون تحصیلات والدین تأثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی فرزندان دارد. تحقیقات متعددی نشان می‌دهد که موفقیتتحصیلی دانش‌آموزانی که والدین آنها افرادی آگاه و با مالي اقتصادي خانواده ها بوده‌اند موفقیت شغلي و كسبي آنان بیشتر بوده است. محیط خانواده در موفقیتتحصیلی نقش مهمی دارد. دانش‌آموزی که والدین خود را مشغول مطالعه می‌بیند خودش نیز تشویق به درس خواندن می‌شود و آنها را به عنوان بهترین الگوی همانند سازی تحصیلی انتخاب می‌کند. بنابراین کمک و راهنمایی فرزندان توسط والدین امری است ضروری و نمی‌توان کار آموزش را تنها به مدرسه محول ساخت و از نقش خانواده در این زمینه غافل شد. دانش‌آموزان اوقات زیادی را در منزل می‌گذارنند و تحث تأثیر اعمال و رفتار والدین هستند و از آنها انتظار کمک و راهنمایی در زمینه درس را دارند 6ـ احساني (1371) در پژوهشي كه تحت عنوان بررسي و عملكرد وضعيت مالي دانش آموز و موفقیت تحصيلي دانش آموزان» انجام داد، ملاحظه نمود كه بين وضعيت اقتصادي آموزان دختر و پسر تفاوت معناداري وجود ندارد. اما دانش آموزاني كه سابقه مردودي داشتند از وضعيت مالي كمتري نسبت به دانش آموزاني كه سابقه مردودي نداشتند، برخوردار بودند. 7ـ در تحقيقي، فلسفي نژاد (1371)، نتيجه گيري كرد كه تأثير عزت نفس در سازگاري با محيط كلاس بدون توجه به جنسيت آزمودني ها از نظر آماري معنادار است. اما هيچ گونه اثر متقابل بين عزت نفس و جنسيت مشاهده نگرديد. و درضمن تفاوت معناداري بين عزت نفس پسران و دختران مشاهده نشد. 8ـ پور الصنايع (1371)، به منظور بررسي و مقايسة رابطة عزت نفس دردانش آموزان دختر موفق و موفقیت تحصيلي آنها در دو پايگاه اقتصادي بالا و پايين، پژوهشي را به انجام رساند و دريافت كه بين عزت نفس و موفقیت تحصيلي همبستگي معناداری وجود دارد. 9ـ بخشي (1372)، با تحقيقي كه تحت عنوان «بررسي ارتباط بين عزت نفس و موفقیت تحصيلي دانش آموزان دختر» به انجام رساند، نشان داد كه بين نمرات عزت نفس و معدل درسي آزمودني ها همبستگي در حد 2/0 وجود دارد. 10ـ ارسطويي ايراني (1372) در پژوهش خود تحت عنوان «بررسي ارتباط خودپنداره با جنسيت و موفقیت تحصيلي» به اين نتيجه رسيد كه بين ميزان خود پنداري دختران وپسران تفاوت معناداري وجود دارد و خودپنداري دانش آموزان دختر و پسر موفق بيشتر از ميزان خودپنداره دانش آموزان دختر و پسر ناموفق است و بين ميزان خودپنداري دانش آموزان پسر موفق و دختر موفق تفاوت معناداري وجود ندارد. 11ـ ترخان (1372) دو گروه 100 نفري از دانش آموزان عادي و تيز هوش پسر سال اول شهر تهران را بررسي نمود و به اين نتيجه رسيد كه عزت نفس و موفقیت تحصيلي دانش آموزان تيزهوش بالاتر از دانش آموزان عادي است و نيز جهت پيش بيني موفقیت تحصيلي دانش آموزان به ترتيب عزت نفس وسپس موضع نظارت اهميت دارند. 12 ـ اقدامی (1372) رابطه عزت نفس را با دانش آموزان ورزشکار مورد بررسی قرار داد و دريافت که دانش آموزانی که عزت نفس بالايی دارند در رشته های ورزشی مورد علاقه خود موفق ترند. 13ـ افتخاري(1373) تحقيقي تحت عنوان «بررسي ميزان همبستگي عزت نفس و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر» به انجام رساند، وي از طريق محاسبه همبستگي بين نمرات عزت نفس و ميانگين سه ترم تحصيلی دانش آموزان دريافت كه رابطه مثبتي در حد 3/0 بين عزت نفس و موفقیت تحصيلي وجود دارد. 14ـ معتمدي (1373) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «بررسي ومقايسه عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر ورزشكار و غير ورزشكار دبيرستان هاي قوچان» دريافت كه بين عزت نفس دانش آموزان پسر ورزشكار و دختر ورزشكار تفاوت معناداري وجود دارد و نيز بين عزت نفس دانش آموزان پسر غير ورزشكار و دختر غير ورزشكار تفاوت معناداري وجود دارد. 15ـ كلانتر (1373)، طي پژوهشي تحت عنوان «بررسي رابطة عزت نفس و افت تحصيلي ‌ دانش آموزان» نشان داد كه تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات عزت نفس دانش آموزان با سابقه مردودي وميانگين نمرات عزت نفس دانش آموزان بدون سابقه مردودي وجود ندارد. 16ـ مديری (1373)، در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي ارتباط بين سبك اسناد، عزت نفس و وضعيت اجتماعي ـ اقتصادي با عملكرد تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم تجربي دبيرستان هاي اهواز به صورت جداگانه و تركيبي» دريافت كه بين عزت نفس و انگيزه موفقیت، يك رابطة معناداري وجود دارد در حالي كه بين عزت نفس و جنسيت دانش آموزان دبيرستانی ارتباط معناداري وجود ندارد 1. نقش های تکمیلی خانه و مدرسه خانه و مدرسه از لحاظ اولویت ها، خواسته ها و انتظاراتی که سعی دارند به آن ها برسند، سامان دهی مکانی و زمانی خود، شیوه های خاص برقراری ارتباط با کودکان، سمت و شکل ظاهر خود و در بعضی موارد از نظر فرهنگ و زبان با همدیگر متفاوتند. به علاوه، خانواده ها در طیف متنوعی از ویژگی های خود، با هم فرق دارند. برخی تفاوت ها، به محل زندگی (شهری یا روستایی)، وضعیت اجتماعی اقتصادی و عضویت در گروه های نژادی و فرهنگی مربوط است. با این حال، در خلال بررسی هر یک از این مقوله ها، احتمالاً تفاوت های قابل توجهی به دست خواهد آمد. اهمیّت تفاوت های محیطی در این واقعیت نهفته است که شرایط خاص محیطی که کودک در آن قرار دارد، بر رشد آگاهی ها و مهارت های او تأثیر می گذارد. به دلیل اختلاف محیط خانه و مدرسه، تمامی کودکان نوعی انقطاع و بریدگی بین این دو محیط را تجربه می کنند و برخی از آنان ممکن است در سازگاری با شرایط مدرسه دچار مشکل شوند. شاید زمانی که میان آگاهی ها، مهارت ها، نگرش های کودکان و ارزش هایی که به وسیله خانه و مدرسه تقویت می شود، هم خوانی کم تری وجود داشته باشد، مشکلات حادتر و بیش تر گردد. هرچند تفاوت هایی میان خانه و مدرسه وجود دارد، ولی هر دو در یک مسأله رایج، یعنی اطمینان از رشد مطلوب کودکان، مشترک هستند. برای تحقق این هدف، والدین به عنوان وظایف اصلی معمولاً می پذیرند که نیازهای جسمی کودکان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذیه و بهداشت فراهم سازند؛ مهارت های اساسی اجتماعی را به آنان آموزش دهند؛ و مبانی یادگیری آنان را در مدرسه پایه گذاری و از آن حمایت نمایند. مدرسه نیز به نوبه خود، وظیفه فراهم ساختن محیط مناسب، معلمان و برنامه هایی را که مطابق نیازها، علایق، شیوه های یادگیری و مسائل شرکت کنندگان باشد، به عهده می گیرد. بسیاری از مدارس و خانواده ها به دلایل مختلف وظایف عمده خود را آن طور که شایسته است، انجام نمی دهند. شاید برخی مدارس سهم ناچیزی در ترغیب والدین به مشارکت یا انطباق دادن شیوه های خود با ویژگی های کودکانی که با سوابق مختلف به آن جا آمده اند، ایفا کنند. با این حال این مقاله به جای مدرسه به خانواده اهمیّت بیش تری می دهد. در عین حال این اهتمام به این معنی نیست که در تأمین نیازهای دانش آموزان سازگاری با محیط مدرسه لازم نباشد، به ویژه آن که توانایی ها، نگرش ها و ارزش های برگرفته کودکان از خانه نسبت به آن هایی که در مدارس شکوفا می شود، بسیار متفاوت است. به علاوه، باید پذیرفت که اغلب خانواده ها ممکن است بدون همکاری مؤسساتی از قبیل مدارس، قادر به تأمین نیازهای آموزشی کودکان نباشند. بعضی خانواده ها در تأمین نیازهای اساسی کودکان (مانند نیاز غذایی) مشکل دارند. در عین حال، در یک مقیاس وسیع تر شواهد فراوانی وجود دارد که نقش مؤثر بسیاری از خانواده ها در فراهم ساختن شرایط مناسب برای موفقیتتحصیلی کودکان تحت تأثیر منفی تحولات مختلفی قرار می گیرد که در ساختاروعملکردجامعه وخانواده روی می دهد. 2. تحولات اجتماعی وخانوادگی تحولات اجتماعی که بر ساختار و روابط خانواده تأثیر می گذارد، تحولاتی از قبیل شهرنشینی، مهاجرت نیروی کار (به ضمیمه افزایش تعداد زنان کارگر) و موفقیتتکنولوژی (به ویژه تلویزیون) است. تحولات خانواده، دگرگونی هایی همانند کاهش گستره خانواده، کاهش خانواده های بیش از دو نسل (والدین و فرزند)، افزایش خانواده های تک والدینی و رشد تعداد مادران کارگر بیرون خانه را شامل می شود. (کلمن 1987، کله غان(4) و دیگران 1993) به موازات دگرگونی خانواده ها، شبکه های حمایت اجتماعی نیز در مجامع شهری و غیرشهری رو به افول گذاشته اند. افول شبکه های حمایت اجتماعی، انزوای مادرانی را منعکس می کند که اغلب بسیار جوانند و شاید از حمایت کم تر پدر کودک، دیگر اعضای خانواده یا دوستان برخوردارند و یا حتی اصلاً حمایت نمی شوند. این امر، در کاهش حمایت هایی که در گذشته از ناحیه سازمان های مختلف و شبکه های غیررسمی مانند کلیساها، سازمان های جوانان و همسایگان صورت می گرفت، نیز مؤثر است. (کلمن 1987) تحول شرایط خانوادگی، محدود به تأثیرپذیری اعضای آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادی نیست. بیش تر کودکان خانواده های مرفه در بسیاری از کشورهای صنعتی، فقط با یکی از والدین (معمولاً مادر) زندگی می کنند؛ در عین حال، نسبت خانواده هایی که هم زن و هم شوهر کار می کنند، به شدّت افزایش یافته است. البته چنین نیست که کودکان این خانواده ها ضرورتا مشکل تحصیلی داشته باشند. شاید، برنامه ریزی های مناسب، مشکلات ناشی از کار یا تک والدینی دانش آموزان را حل کند. با این وجود چنین شرایط خانوادگی با عوامل دیگری پیوند می خورد که آموزش و پرورش رسمی کودکان را حمایت نمی کند. مثلاً، در امریکا کودکانی که تنها به وسیله مادران پرورش می یابند، حدود یک سوم از نیازهایشان در مقایسه با کودکانی که در خانواده های دو والدینی بسر می برند، تأمین می شود. به علاوه، احتمالاً مادران با تحصیلات پایین، عامل اصلی ناکامی و ترک تحصیل زودرس کودکان می باشند. براساس برآوردهای انجام شده در امریکا، حداقل یک سوم کودکان پیش دبستانی حتی پیش از ورود به کودکستان به دلیل شرایط مختلف خانوادگی کم توجهی، بیماری، فقدان حمایت و تربیت بزرگ سالان، با خطر ناکامی در مدرسه مواجه می شوند. (هودکینسون 1991)(5) این نسبت احتمالاً در دهه های آینده افزایش می یابد. هرچند پژوهش هایی در زمینه کشف رابطه میان رشدشناختی، عملکرد تحصیلی و تحولات اجتماعی و خانوادگی مذکور و نیز آثار پرورش انسان در شرایط بسیار محروم انجام گرفته است، ولی چنین تحقیق هایی از گستره این نوشتار بیرون است. با این حال، باید توجه داشت که کمبودهای شناختی و تحصیلی مربوط به محرومیت زیاد، بیش تر ناشی از کمبودها و تفاوت های معمولی شرایط خانوادگی در کل جامعه است که در این مقاله بررسی می شود. 3. ویژگی های تحقیق تحقیقات فراوانی درباره تأثیرات تغییر بهنجار شرایط خانواده بر رشدشناختی و عملکرد تحصیلی کودکان از آغاز سده بیستم انجام گرفته است. برخی از این تحقیقات در مقیاس محدود، برخی دیگر، شمار فراوانی از خانواده ها را زیر پوشش گرفته و در مواردی نیز نمونه هایی که نشانگر وضعیت ملی بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقیق حاضر از کشورهای در حال توسعه نیز فراهم شده، ولی بسیاری از این مطالعات در کشورهای توسعه یافته انجام گرفته است. مطالعات در همه سطوح نظام آموزشی و پرورشی از پیش دبستانی تا آموزش عالی صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران جمع آوری اطلاعات خود را به دوره های تحصیلی پس از دبیرستان افراد نیز گسترش داده اند. در این مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولی و نیز داده های مربوط به مطالعات عرضی تجزیه و تحلیل شده است. با این حال، تحقیقات متعددی با این محدودیت واقعی مواجه بوده است که آن ها از تجزیه و تحلیل دسته دوم اطلاعاتی استفاده نموده که برای هدف های دیگری جمع آوری شده است. در چنین تحقیقاتی ممکن است اطلاعات مطلوبی وجود نداشته باشد. مثلا، برای دستیابی به یک تصویر فراگیر از تأثیرات اندازه خانواده بر رشد تحصیلی، نه تنها لازم است که اندازه (بزرگی و کوچکی) خانواده در زمان انجام تحقیق معلوم باشد، بلکه کسب اطلاعات درباره زمان بندی تولد فرزندان و این که چه زمانی کودکان خانواده را ترک می کنند، نیز ضروری است. (هیر، 1985، 7)) بسیاری از مطالعات در یک زمینه پژوهشی صرف انجام گرفته است. اما، تعدادی از آن ها مسائل مربوط به سیاست گذاری را بررسی کرده اند. از جمله پژوهش های مربوط به زمینه سیاست گذاری، می توان به تلاش های انجام گرفته برای کاربرد یافته های مطالعات مربوط به روابط بین ویژگی های خانه و عملکرد تحصیلی اشاره کرد که درصدد بوده است بی عدالتی ها را برملا و کارآیی برنامه های اصلاحی را آشکار سازد. (هلس و دیگران، 1980)(8) هدف عمده این تحقیقات که هر از چندگاه به عنوان «حساب های سیاسی»(9) نامگذاری شده، بیش تر برآورد نقش گستره عوامل نسبی (مثل طبقه اجتماعی، نژاد، جنسیت) است تا تعیین سهم تلاش و گزینش افراد در موفقیتتحصیلی و زندگی آینده. چنین تحقیقاتی در حوزه کلی مطالعات مربوط به تساوی فرصت های آموزشی و پرورشی قرار می گیرد. سایر مطالعات مربوط به تساوی فرصت ها روش نسبتا متفاوتی را پیش گرفته وسهم نسبی عوامل خانه ومدرسه را در موفقیتتحصیلی بررسی کرده است (مثل کلمن و دیگران،1966). اغلب تحقیقات خانواده و تعلیم و تربیت، با به کارگیری روش شناسی کمّی تجربی، ارزش های عددی را به اطلاعاتی که درباره رابطه بین ویژگی های خانواده و موفقیتهای دانش آموزان جمع آوری شده نسبت می دهد. روش های برگزیده تجزیه و تحلیل، با به کارگیری داده های همبستگی روش های تحلیل رگریسون، تحلیل قانونی و تجزیه و تحلیل مسیر به کارگرفته است. نتایج فراتحلیلی نیز در دسترس است (وایت 1982). این تحلیل ها، بر سطوح مختلفی از مجموع اطلاعات درباره (دانش آموزان، مدرسه، منطقه) مبتنی بوده است. هرچه گردآوری داده ها فراگیرتر باشد، ارزش همبستگی مورد انتظار بیش تر خواهد بود. در این مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزیه و تحلیل سطح دانش آموزان مورد بررسی قرار می گیرد. جمعی از محققان در بررسی رابطه خانه مدرسه استفاده از روش شناسی قوم نگاری را به عنوان جانشین روش های سنتی تجربی مطرح کرده اند. در این تحقیقات، حوزه اصلی مورد علاقه معناهای اجتماعی است که ایفاکنندگان نقش از دانش آموزان، معلمان و والدین به اهداف، نیّات و اقدامات خودشان و دیگرانی که با آنان تعامل دارند، ضمیمه می کنند. با استفاده از الگوی تفسیری تجزیه و تحلیل موضوع هایی که تاکنون مورد بررسی قرار گرفته است، شامل موضوعاتی از قبیل اطلاعات معلمان از زندگی دانش آموزان و مسؤولیت پذیری والدین در قبال فعالیت های آموزشی مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اوری بنکس، 1991) در اغلب تحقیق های سنّتی، شاخص های متعددی از عملکرد تحصیلی دانش آموزان به کارگرفته شده است. این شاخص ها شامل معیارهای موفقیتتحصیلی (مثل زبان، ریاضیات، علوم)، توانایی (مثل توانایی عمومی، کلامی، فضایی)، موفقیتتحصیلی (بالاترین سطحی که یک دانش آموز در نظام آموزش به آن نایل می گردد) و موفقیت شغلی است. هرچند برخی از تحقیقات از شیوه های میانگین نمرات، ارزیابی معلمان یا دیگر مقیاس های غیر استاندارد موفقیتتحصیلی استفاده می کند، ولی بیش تر معیارهای اندازه گیری موفقیتتحصیلی و توانایی آزمون های هنجار مرجع استاندارد بوده است. پژوهش هایی نیز معیارهای گوناگونی از محیط خانه یا خانواده را به کار گرفته است. بخش عمده باقیمانده این مقاله، براساس معیارهای سنجش محیط خانواده تنظیم یافته است. این کار بیرون از بایستگی روش شناختی صورت نگرفته است، بلکه انجام آن دو دلیل دارد: دلیل اول این که انتقال صعودی از معیارهای مربوط به منزلت خانه به معیارهایی که فرایندهای خانه را توصیف می کند به طور قابل ملاحظه ای ارزش تبیین معیارهای خانواده را در ارتباط با موفقیتتحصیلی افزایش داده است. دلیل دوم این که تجزیه و تحلیل فرایندهای خانواده، بینش بیش تری رانسبت به عوامل تأثیرگذار خانواده بر موفقیتتحصیلی فراهم می سازد. چنین بینش هایی نه تنها به درک بیش تر روابط خانه مدرسه منجر می شود، بلکه اساس برنامه هایی را فراهم می کند که والدین را در آماده سازی کودکان خود برای مدرسه یاری می دهد. 4. مطالعات مربوط به متغیرهای اجتماعی اقتصادی در میان معیارهای اولیه ای که برای توصیف خانواده ها به کار رفته است، عواملی همچون شغل والدین، سطح تحصیل و اقتصاد آنان و آبرومندی شغل نان آور وجود دارد که این عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعی" یا موقعیت اجتماعی اقتصادی با یکدیگر تلفیق می شود. از بررسی تحقیقاتی که چنین معیارهایی را به کار می گیرد، می توان چهار نتیجه به دست آورد: 1. سطح طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی اقتصادی رابطه ای مثبت اما نه مستحکم با طیفی از معیارهای مربوط به توانایی و موقعیت تحصیلی دارد. کودکانی که از خانواده هایی با موقعیت بالای اجتماعی اقتصادی (مانند کودکانی که پدر و مادرشان تحصیلات بالا دارند) به مدرسه می آیند، بهتر از کودکانی که از خانواده های سطح پایین موقعیت اجتماعی اقتصادی هستند، بر پایه چنین معیارهایی عمل می کنند. در پژوهش هایی که اقتصاد شاخص اوضاع و احوال خانوادگی در نظر گرفته شده، تغییر در پیشینه خانواده کم تر از 100% متوسط واریانس مقیاس های مربوط به عملکرد تحصیلی را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتی که در آن ها شغل معیار و شاخص خانواده بوده این واریانس به متوسط حدود 4% تنزل یافته است. (وایت13، 1982) 2. آثار تفاوت های خانواده، هنگام رفتن کودکان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در میزان آمادگی کودکان در بهره گیری از مدرسه، نشان می دهد. روابط متغیرهای خانواده و موفقیتتحصیلی در سطح مدارس ابتدایی نسبت به مدارس متوسطه روبه افزایش است. افزایش این ارتباط ممکن است عامل کاهش واریانس مقیاس های محیط خانواده و موفقیتتحصیلی باشد؛ زیرا دانش آموزان ناموفق که ترک تحصیل می کنند از خانواده هایی هستند که موقعیت پایین اجتماعی اقتصادی دارند. شواهد پراکنده فراوان وجود دارد مبنی بر این که رشد دانش آموزان در همه مدارس نشان دهنده آن است که فاصله موفقیتتحصیلی کودکان خانواده های موقعیت پایین اجتماعی اقتصادی و آن هایی که موقعیت بالا دارند، رو به گسترش است. (کلمن و دیگران 1966، پولمن و گاستن، 1976) بی تردید با این که دانش و مهارت های کودکان در آغاز مدرسه، نقش بسزایی در این وضعیت دارد، اما می توان انتظار داشت که حمایت یا عدم حمایتی که کودکان در طول سال های تحصیلی دریافت می کنند،نیز سهم عمده ای در این رابطه بازی می کند. 3. سطح طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی اقتصادی خانواده های کودکان، وابسته به میزان موفقیتتحصیلی آنان (یعنی بالاترین سطحی که دانش آموز در یک نظام آموزشی و پرورشی خود به آن دست می یابد) است. در کشورهای گوناگونی از اروپا و امریکای شمالی به دست آمده است که کودکان دارای زمینه های بالای اجتماعی اقتصادی، نسبت به کودکانی که سوابق پایین تری دارند، در ادامه تحصیل در دوره متوسطه و آموزش عالی موفق بوده اند. این حقیقت حتی هنگام کنترل میزان توانایی تحصیلی عمومی دانش آموزان نیز صادق است. (آدامسکی، 1982، گرینی و کله غان، 1984، هلسی و دیگران، 1980، سوئل و هوسر، 1976)(14) به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دریافتند که متغیرهای اجتماعی اقتصادی در موفقیتتحصیلی 50% واریانس تفسیر می شود. 4. در کشورهایی که مدارس متوسطه به گونه های مختلف اداره می شود، گزینش عمده براساس زمینه اقتصادی اجتماعی هنگام انتقال از مقطع ابتدایی به متوسطه تأثیر خود را بر جای می گذارد. دانش آموزانی که سوابق اجتماعی اقتصادی بهتری دارند، به انتقال از دوره ابتدایی به مدارس متوسطه از نوع نظری که آن ها را به تحصیلات سطح سوم هدایت خواهد کرد، گرایش محسوس دارند، در حالی که دانش آموزان دارای سوابق پایین به ورود در مؤسسات فنی، حرفه ای، کوتاه مدت یا آموزش های عمومی تمایل دارند. (فلود و هلس 1961، گرارد 1961، گرینی و کله غان 1984) تلاش در تبیین تفاوت های موفقیتو موفقیت تحصیلی برحسب طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی اقتصادی به خودی خود کوششی است در جهت شناخت ویژگی هایی که می تواند طبقه های اجتماعی را توصیف کند. بنابراین، ارزش های اعضای گروه های سطح پایین تر اجتماعی، که به جای خود رهبری، بر تبعیت از دستورات بیرونی تأکید دارند، احتمالاً بر روش های یادگیری کودکان در مدارس تأثیر می گذارد. (کوهن 1963)(15) تفاوت نظام های اعتقادی نسبت به چگونگی اداره جهان که اغلب به توجیه ارزش ها و هنجارها کمک می کند، ممکن است همین تأثیر را در مورد روش ها داشته باشد. (مکگیل کودی دیلزی، 1982)(16) ممکن است همین نقش را کاربردهای گوناگون گروه های کلاس از قوانین مربوط به زبان و جامعه داشته باشد. ادعای برخی بر این است که این گونه کاربردها روشنگر توزیع دانش از طریق تدارک و تسهیل دسترسی اعضای گروه های برتر به سیستم های کل گرایانه، معنایی است که در مدارس مورد استفاده قرار می گیرد، در حالی که این کاربرد گروه های دارای منزلت پایین تر را به نظام های جزءگرایانه محدود می کند. با این حال، تحقیقات لباو(17) (1977) این نظریه را رد کرد. او دریافت که کودکان سیاه پوست امریکایی زبان خاصی را به کار می برند که اغلب با ساختارهای استاندارد زبان های دیگر متفاوت است. با این وجود، وی هم چنین دریافت که زبان کودکان سیاه دارای ساختار منطقی و پیچیده است و اندیشه های انتزاعی و دشوار را ترویج می کند. 5. مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختاری خانواده ها (اندازه خانواده، جنسیت و فاصله همتنان و وضعیت ترتیب ولادت ها) و توانایی، موفقیتو دست آورد تحصیلی را بررسی می کند. ارتباط متقابل متغیرهای خانواده می تواند کاملاً پیچیده باشد، به طوری که ممکن است تأثیر هر یک از آن ها (مانند وضعیت تولد) با ترکیب ویژگی هایی دیگر (مثل جنسیت کودک یا فاصله گذاری میان همتنان) تغییر کند. با این حال، نتایج کلی بسیاری را می توان از تحقیق در این زمینه به دست آورد: اول. بسیاری از تحقیقات همبستگی میان اندازه خانواده و توانایی ها، موفقیتها و دست آوردهای تحصیلی را منفی نشان می دهد. در این تحقیقات که میزان واریانس براساس اندازه خانواده تبیین می گردد،از4تا10درصدتغییرمی کند. دوم. افزایش فاصله گذاری میان کودکان که با افزایش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولی موفقیتتحصیلی را کاهش می دهد. سوم. اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسی ارتباط میان موقعیت کودک در خانواده و موفقیت تحصیلی او نتایج مختلف خواهد داشت. چهارم. آثار متغیرهای مربوط به ساختار خانواده در خانه هایی که سطح شغلی پدر پایین است، نسبت به خانه های که سطح شغل پدر بالا می باشد، برجسته تر است. (هیر 1985، کله غان و دیگران 1993) همه مکانیزم هایی که ممکن است ازطریق آن ها اندازه خانواده بر نتایج تعلیم و تربیت تأثیر کند به روشنی معلوم نیست. از این رو، آناستاسی(19) (1956) معتقد است که والدین در خانواده های بزرگ نسبت به خانواده های کوچک منابع (مادی و روان شناختی) کم تری برای هزینه در مورد هر کودک دارند. بنابراین، به عنوان نمونه، کودکان در خانواده های کوچک تر در برقراری ارتباط کلامی با والدین از فرصت بیش تری برخوردارند و نیز از نظر عاطفی در وضعیت بهتری قرار دارند. با این که یافته های تحقیق در مورد فاصله گذاری میان کودکان این تفسیر را تأیید می کند، اما داده های تجربی مربوط به میزان منابع به کاررفته در مورد کودکان در خلال دوره کودکی نشانگر این است که نظریه آناستاسی نیازمند به تست روایی است. (هیر 1985) افزون بر این، این تفسیر منابعی را که از ناحیه سایر مراقبت کنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختیار کودکان قرار می گیرد، به حساب نمی آورد. ممکن است استدلال های آناستاسی درباره تأثیرات اندازه خانواده، توجه بیش تر را به موقعیت تربیتی کودک در خانواده جلب کند. (کله غان و مکنامرا 1972) اگر این که می گویند دسترسی به منابع برای تک تک کودکان با افزایش اندازه خانواده کاهش می یابد و این نیز به نوبه خود بر موفقیتتحصیلی کودکان تأثیر می گذارد، درست باشد، پس می توان انتظار داشت که میزان موفقیتتحصیلی کودکانی که بعدا متولد شده اند از کودکانی که قبلاً به دنیا آمده اند، کم تر باشد. با این حال، اطلاعاتی که نظریه «همبستگی منفی میان وضعیت تربیتی و میزان موفقیتتحصیلی» را تأیید می کند، فقط در بعضی تحقیق ها یافت می شود. تلاش دیگری برای تبیین تأثیرات اندازه خانواده و تنظیم ولادت ها بر رشد ذهنی کودکان از جانب زاجونک و همکارانش (مانند زاجونک و بارغ، 1980)(20) ارائه شده است. طبق «مدل تلاقی» آنان، تفسیر این امر را که اندازه خانواده و تنظیم تولد چه اندازه بر رشد ذهنی کودکان تأثیر می گذارد، باید در خلال دوره رشد کودک و در «سطح فکری» خانواده جست وجو کرد. اگر سطح فکری خانواده در هر زمانی به عنوان متوسط توانایی ذهنی اغلب اعضای آن (شامل والدین و فرزندان) شناخته شود، آن گاه افزایش تولد کودک عامل کاهش متوسط سطح فکری خانواده (چون سطح فکری کودک بسیار پایین است) و نیز موجب کاهش گستره تحصیلات عمومی خانواده ها، خواهد شد. این امر نشان می دهد که افزایش تولد کودک بر رشد ذهنی کودکان تأثیر منفی خواهد داشت. مدل تلاقی، همانند مدل اناستاسی بر یافته هایی تأکید دارد که برای فاصله گذاری نتایج سودمندی را در نظر می گیرد. با این که برخی داده های تحقیق (به خصوص اطلاعات جمع آوری شده از گروه های بزرگ) مدل تلاقی را تأیید می کند، برخی اطلاعات دیگر آن را تأیید نمی کند. به خصوص، فقدان رابطه پایدار میان موقعیت ترتیبی خانواده و موفقیتتحصیلی مشکلاتی را برای این مدل پدید می آورد. نتایج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و موفقیتتحصیلی بر تحقیقاتی مبتنی است که در کشورهای توسعه یافته اجرا شده است. می توان انتظار داشت که نوع ارتباط کارکردی توانایی تحصیلی و اندازه خانواده به دنبال تغییر موقعیت اجتماعی اقتصادی، زمانی و فرهنگی خانواده تغییر کند. شاید برخی داده ها از کشورهای در حال توسعه هم این نظریه را تأیید کند. از این رو، تحقیق های انجام شده در افریقای شرقی به جای رابطه منفی میان اندازه خانواده و موفقیتتحصیلی رابطه مثبت را نشان می دهد. (نتیجه تحقیق با آزمون های استاندارد توانایی و آزمون های موفقیتتحصیلی بیرونی در سطوح ابتدایی و متوسطه ارزیابی شده است؛ مانند درنث(21) و دیگران ،1983)، آنچه قابل درک نیست این است که عوامل فرهنگی چگونه ممکن است این یافته تحقیق را توجیه کند. هرچند گفته شده است که اولویت خانواده بزرگ یا باورهای دینی که از محدودیت خانواده ها جلوگیری می کند، می تواند تأثیرات اندازه خانواده بر موفقیتتحصیلی را کاهش دهد، ولی شواهدی از تحقیقات انجام شده در کشورهای اروپایی وجود دارد که این تفسیر را تأیید نمی کند. (کله غان و مکنامرا 1972) در مورد یافته های کشورهای اروپایی ممکن است خانواده های بزرگ، فرصت ها را برای روابط بین فردی فراهم سازند که در خانواده های هسته ای وجود ندارد. 6. ویژگی های دیگر خانواده تعدادی از محققان فراتر از کاربرد طبقه اجتماعی یا متغیرهای اجتماعی اقتصادی و ساختار خانواده تحقیق کرده و در تحقیق هایشان که شامل مقیاس های دیگری است، جنبه های گوناگون محیط خانه را بررسی نموده اند. فریزر(23)(1959) در یک تحقیق اولیه درباره موفقیتتحصیلی دانش آموزان مدارس متوسطه اسکاتلندی، شاخص فرهنگی (مانند سطح تحصیلات والدین و عادت آنان به خواندن)، مادی و اقتصادی (مثل اقتصاد خانواده، تعداد خانه ها)، انگیزشی (از قبیل تشویق والدین به کارهای درسی) و شرایط عاطفی (مثل میزان سازگاری در خانه، علاقه والدین به رفاه عمومی دانش آموز) را معیار سنجش قرار داده است. میزان واریانس موفقیتتحصیلی با شاخص محیط خانواده 56% بوده که این رقم بالاتر از میزان تفسیر آن براساس شاخص های موقعیت اجتماعی اقتصادی یا ساختار خانوادگی است. براساس گزارش پلودن(24) در یک تحقیق نسبتا وسیعی که در انگلستان (پیکر(25) 1967) انجام شد، عوامل محیطی خانه با عوامل مدرسه ابتدایی در پیش بینی موفقیتتحصیلی دانش آموزان بر اساس آزمون های استاندارد درباره خواندن و ریاضی باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه های محیط خانه که بررسی شد عبارتند از: نگرش های والدین (مثل نگرش امیدبخش و دلگرم کننده به نقش والدین) و وضعیت مادی خانواده (مانند اقتصاد والدین و سازگاری های جسمانی). در بررسی موفقیتتحصیلی دانش آموزان، اختلاف نگرش های والدین 28% بوده که این رقم بیشتر از 20% اختلاف شرایط خانه و 17% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش های والدین هرچند تا حد زیادی مستقل از شرایط خانواده است، ولی با این حال، شرایط خانواده نگرش های پدر و مادر را در زمینه های خاصی محدود می کند. یافته های این تحقیق اهمیت نگرش های والدین را در تعلیم و تربیت نشان می دهد. گزارش پلودن، در حقیقت براساس احتمال تغییر نگرش ها و بر فرض پذیرش تأثیر آن بر موفقیتتحصیلی دانش آموزان تهیه شده است. در عین حال، اصطلاح «نگرش» ظاهرا در یک مفهوم بسیار وسیع به کار می رود که قضاوت در مورد آنچه مورد بررسی قرار گرفته است را مشکل می سازد. براساس ابزارهای به کار رفته، به نظر می آید که ویژگی های جامعه شناختی روان شناختی متنوعی ازخانواده موردبررسی قرارگرفته است. اهمیت خصوصیات اجتماعی روان شناختی در سایر کشورها نیز تأیید و ثبت شده است. در امریکا، تحقیقات مبتنی بر مدل کسب موقعیت، مدلی که با توجه به روش وسیکانسین پرداخته شده است، (مثل سی ویل و هوسر 1976) راه هایی را بررسی می کند که تأثیرات زمینه های اجتماعی اقتصادی از طریق عوامل اجتماعی روان شناختی اعمال می شود. یافته های تحقیقات فراوان که در دهه های 1970 و اوایل 1980 مجددا تکرار و تأیید شد، نشان دهنده آن است که تأثیرات موقعیت اجتماعی اقتصادی بر موفقیتتحصیلی با ترغیب والدین و همتایان از طریق موفقیتتحصیلی و حرفه ای دانش آموزان به دست می آید. اگر مقیاس های قابل استفاده در این تحقیق ها با موقعیت اجتماعی اقتصادی تلفیق شود، آن گاه بیش تر از نصف واریانس در ارتباط با موفقیتسال آخر متوسطه قابل توجیه است (واریانس تلفیقی را با 15% که تنها با موقعیت اجتماعی اقتصادی تفسیر می شود، مقایسه کنید؛ سی ویل و هوسر 1976). پژوهش هایی که براساس تشویق والدین به اضافه موقعیت اجتماعی اقتصادی و سطح تحصیلات والدین در اتحاد جماهیر شوروی میزان موفقیتتحصیلی دانش آموزان را بررسی می کرد، نشان داد که فرایند موفقیتتحصیلی در آن کشور بسیار نزدیک به کشورهایی است که در غرب تحقیق شده اند. (رابزن، 1977)(26) روابط بین اوضاع و احوال خانواده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان که در کشورهای توسعه یافته تأیید شده است معلوم نیست در تمامی زمینه های فرهنگی به تأیید برسد. نتایج تحقیق های موفقیتتحصیلی دانش آموزان و تحقیق هایی که از اطلاعات جمع آوری شده در انجمن بین المللی برای ارزیابی موفقیتتحصیلی (IEA) استفاده می کند (این تحقیق ها در آفریقا، آسیا، آمریکای لاتین و خاورمیانه انجام شده است) چنین تفسیر شده که تأثیر خانه بر موفقیتتحصیلی مانند تأثیر زمینه اجتماعی اقتصادی در کشورهای در حال توسعه، به ویژه کشورهای کم اقتصاد به اندازه تأثیر آن در کشورهای توسعه یافته نیست. مثلاً، در یک تحقیق، موفقیتتحصیلی علوم در هندوستان 27% واریانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالی که تنها 3% قابل استناد به ویژگی های مربوط به زمینه می باشد. (هیومن و لاکزیلی 1983)(27) در آفریقا نیز پژوهش ها نتوانست نوعی رابطه موجود بین موفقیت تحصیلی و ویژگی های زمینه خانواده در کشورهای صنعتی را که متضمن مقیاس تسهیلات مادی و تأیید و تشویق والدین به کار مدرسه بود، کشف کند (دونس و همکاران 1983) هم چنین نمونه های فراوانی در کشورهای در حال توسعه وجود دارد که رابطه متغیرهای خانواده و موفقیتتحصیلی را مانند ارتباط موجود در کشورهای پیشرفته نشان می دهد. 7. متغیرهای فرایند خانواده نتایج به دست آمده از تحقیقاتی که تاکنون مورد توجه قرار گرفت به پیچیدگی و تعاملات بین افراد (والدین و کودکان) و نیز عوامل دیگر خانواده مانند دانش و نظام های ارزشی حاکم بر آن ها اشاره دارد، که این عوامل ممکن است بر رشد کودک در طیفی از ویژگی های شناختی، نگرشی و عاطفی مربوط به عملکرد تحصیلی تأثیر گذارد. چنین ملاحظاتی موجب شد که تعدادی از محققان بیش تر در زمینه برنامه های تحصیلی یا «سبک تدریس» خانواده هایی که می تواند تفاوت های موجود در آماده سازی کودکان برای وظایف یادگیری مدرسه و راهنمایی آن ها در این مسیر باشد، تحقیق نمایند. هدف این محققان این بود که فرایندهای پویا و رایج درون شبکه های بزرگ تر تعاملات خانواده را تعیین کرده و آن را جایگزین شاخص های ایستای موقعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان ابزارهای اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختی و تحصیلی دانش آموزان نمایند. (بلوم 1981، مارجورینبک 1963) نتایج بسیاری از تحقیق های فردی که بر مطالعه نقش متغیرهای خاص فرایند تأکید می کند، اهمیّت طیفی از عواملی همچون انتظارات، آرزوها، تقویت و ساختار خانواده را، نشان می دهد. داو(30) (1963) شش فرایند مؤثر را شناسایی کرده است که بیانگر تصویر فراگیری از متغیرهای مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با موفقیتبالای تحصیلی دانش آموزان درارتباط است: الف. فشار مربوط به موفقیتتحصیلی (مثل انتظارات و آرزوهای بالای والدین)؛ ب. زبان (مانند فرصت های حاصل از رشد زبان و به کارگیری سطوح پیچیده و روش های مختلف زبان)؛ ج. راهنمایی علمی (مثل دسترسی و کیفیت کمک های ارائه شده از ناحیه خانواده درباره مطالب مربوط به فعالیت تحصیلی و تکلیف مدرسه)؛ د. فعال بودن (مثل مشارکت والدین با کودکان در فعالیت های مختلف، جدا از فعالیت هایی که با کارهای تحصیلی رابطه مستقیم دارند)؛ ه. عقلانیت (مانند فرصت های دانش آموزان برای تفکر و تخیل در مورد فعالیت های روزانه)؛ و. عادت کاری (مثل میزان سامان یابی کارهای عادی و ساختار مدیریت خانه و تأکید بر نظام مندی در استفاده از زمان و مکان). تحقیق هایی که چنین شاخص های خانوادگی و شاخص های موجود در روش فراتحلیلی وایت (1982) را به کار می گیرند، تأثیر عوامل مربوط به سوابق خانوادگی بر موفقیتتحصیلی دانش آموزان را به طور متوسط 53% واریانس به حساب می آورند. مدارک تحقیق، به شماری از دستاوردهای خاصی در مورد روابط بین متغیرهای فرایند خانواده از یک سو و توانایی و موفقیتتحصیلی دانش آموزان از سوی دیگر اشاره دارد. اول این که متغیرهای خانواده با معیارهای توانایی کلامی ارتباط نزدیک تری دارد تا مقیاس های توانایی غیرکلامی (مانند توانایی فضایی). دوم این که متغیرها بیش تر به مقیاس های موفقیتتحصیلی، به ویژه در موضوعات اصلی آموزشی مربوط به خواندن و ریاضیات، مرتبطند تا معیارهای مربوط به توانایی عمومی تحصیلی یا توانایی های کلامی. سوم، متغیرهای خانواده در طی موفقیتتحصیلی بیش تر با موضوعات عمومی موفقیتدر ارتباط است تا موضوع های بیش تر تخصصی (و احتمالاً بیش تر مدرسه محور) مانند علوم. چهارم، ارتباط بین متغیرهای فرایند خانواده، توانایی و موفقیتتحصیلی در کشورهای متعدد وجود داشته است؛ در میان گروه های مختلف اجتماعی اقتصادی و اخلاقی و هم چنین در گروه های شهری. بنابراین، می توان به این نتیجه رسید که در چارچوب گروه های اجتماعی اقتصادی و اخلاقی تفاوت هایی در محیط خانواده ها وجود دارد و آنچه در رشد کودکان مؤثر است، چیزهای نیست که والدین همراه دارند. (مثلاً برحسب موقعیت اجتماعی اقتصادی)، بلکه آن کارهایی مؤثر است که خود انجام می دهند (کله غان و دیگران 1993). بیان شد که برخی از تحقیق های انجام شده در کشورهای در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغیرهای خانواده و موفقیتتحصیلی را که در کشورهای صنعتی به اثبات رسیده اند ثابت کند. با این حال، پژوهش های دیگری از کشورهای در حال توسعه هستند که متمایل اند دست آوردهای کشورهای صنعتی را در مورد اهمیت خانواده منعکس سازند. (جان نستون و جیانو 1983(31)، لاک هید و همکاران 1989، اسمیت و چونگ( 1986 32) ممکن است برای شناخت دلایل توجیه اختلاف این دست آوردها با کشورهای در حال توسعه، تحقیق کافی انجام نگرفته باشد. انتظار آن است که آن دلایل به ویژه در نهاد خانواده و تعلیم و تربیت رسمی شاخص های فرهنگی را که در پژوهش به کار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغیرهای خانواده که در پژوهش ها نشان داده شده نیز می تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتی، مطالعات انجام شده در کشورهای در حال توسعه نیز که معیارهای مربوط به فرایندهای خانواده را به کار می گیرد به نظر موفق تر می آید تا مطالعاتی که با استفاده از مقیاس های منزلتی می خواهد ثابت کند که بین واریانس پیشینه خانواده و واریانس عملکردتحصیلی پیوند و ارتباط وجود دارد. 8. اصلاح روابط خانه مدرسه کوشش های فراوانی برای تقویت روابط خانه مدرسه صورت می گیرد که این کوشش ها توسط والدین، معلمان، مدیران مدارس و مربیان هم تأیید می شود (اپستاین 1987). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر یک از خانه و مدرسه در تعلیم و تربیت دانش آموزان روشن است، ولی در اواخر قرن بیستم بسیاری از اندیشمندان تعلیم و تربیت ضرورت همکاری بیش تر میان آن دو نهاد را در موفقیت اقدامات مهم این نهادها خاطر نشان می کنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده های دانش آموزان درباره موضوعاتی چون برنامه ها، مقررات و اهداف مدرسه یا گزارش مربوط به موفقیتدانش آموزان، این همکاری را تقویت می کنند. معلمان هم چنین می توانند در ملاقات با اولیای دانش آموزان، خواه به صورت فردی یا گروهی، در مورد پیش آمدهای خاص یا موفقیتدانش آموزان مذاکره نمایند. با این حال، به رغم اهمیت چنین روابطی، ممکن است از کارآوری همیشگی برخوردار نباشد. به ویژه این که ممکن است این روابط در کمک به اولیایی که بیش تر نیاز به حمایت و درگیرشدن در مسائل تعلیم و تربیت دارند، کافی نباشد. از این رو، برای فراهم ساختن پیوندهای قوی تر خانه مدرسه، لازم است ساختارها و روش های مختلفی در نظام های مدارس سراسر جهان به وجود آیند. بدین ترتیب، اولیا می توانند در اداره و تصمیم گیری مدارس دخالت نمایند یا از طریق مشارکت در فعالیت های فوق برنامه ای و گردآوری امکانات به فهرست کمک کنندگان مدارس وارد شوند. رویکرد اساسی تر برای همکاری اولیا مستلزم داشتن روش هایی است که نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. این رویکرد به منظور تقویت نقش و مسؤولیت خانواده و نیز بهبود درک، مراقبت و تعلیم و تربیت دانش آموزان، روش های متنوعی را ارائه می دهد. ایفای نقش آموزش والدین ممکن است در مدرسه یا خانه اجرا شود. آموزش والدین در مدرسه می تواند مستلزم کارگاه ها، گروه های توجیهی و نشست های کارآموزی برای پدران و مادران باشد یا خود والدین بتوانند در کلاس های درس با معلمان و دانش آموزان همکاری کنند. برای مثال، زمانی که معلم با گروهی از دانش آموزان مشغول تدریس است، والدین با دیگر دانش آموزان به صورت فردی یا گروه کوچکی از آنان در جهت تقویت مهارت هایی که قبلاً از معلم فراگرفته اند، کار نمایند. چنین فعالیتی نه تنها به معلم کمک می کند، بلکه به والدین نیز فرصت می دهد تا فعالیت های کلاسی را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آن ها را در خانه برای تقویت کودکانشان به کار گیرند یا به دیگر والدین منتقل سازند. هم چنین تلاش های مستقیمی صورت گرفته است تا والدین را درخانه هایشان به فعالیت های یادگیری با کودکان وادار نمایند. این تلاش ها معمولاً متوجه دانش آموزانی است که آسیب پذیری بیش تری دارند و شاید این کار در کارگاه ها به وسیله والدین و در خانه ها با بازدید معلمان یا ابزارهای دیگر تقویت شود. از باب نمونه، والدین فنونی را فرار می گیرند که مهارت های هدایتی آنان را بالنده و یادگیری را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با کودکانشان تشویق می کند. ممکن است قراردادی به وسیله معلم و والدین منعقد گردد که براساس آن در ارتباط با درس ها و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان وظیفه خاصی برای والدین معین شود. با توجه به نقش روابط بهینه خانه مدرسه در بهبود یادگیری دانش آموزان در مدرسه، نباید این واقعیت را نادیده گرفت که خانه و مدرسه واحدهای اجتماعی هستند که دیگر شبکه ها و نهادهای رسمی و غیررسمی را متبلور و متجلی می سازند. توجه به خانواده نباید به قیمت فراموشی نقش نهادها و سایر افراد جامعه منجر شود که می توانند به موفقیترشد تحصیلی دانش آموزان کمک کنند. این دیدگاه در کنفرانس جهانی آموزش و پرورش برای همه که در جامتین تایلند در سال 1990 زیر عنوان «چارچوب عمل برای برآوردن نیازهای اصلی یادگیری» برگزار شد، مورد تأکید قرار گرفت. این کنفرانس نقش چشمگیری را که مؤسسات اجتماعی، شرکت ها، مجامع مذهبی و سایر سازمان های غیردولتی در تدارک و حمایت آموزش و پرورش پایه می توانند داشته باشد، برجسته و تأیید نمود. برنامه های مربوط به نقش والدین، به ویژه اگر به شبکه ای از حمایت اجتماعی پیوند بخورد، تأثیرات مثبت و شگرفی بر توانایی کلامی، زبانی، دانش و مهارت به دست آمده در محیط مدرسه و موفقیت در موضوعات درسی دانش آموزان خواهد داشت. این برنامه ها همچنین در تغییر نگرش ها، خودباوری ها و رفتار والدین و نیز در تأثیرگذاری بر دیگر اعضای خانواده و در نهایت تأثیر بر جامعه ای که خانواده در آن زندگی می کند، بسیار مؤثر است. (کله غان و همکاران 1993) منابع فرجی ذبیح الله ، انگیزش و هیجان ، انتشارات سمت 1379، تهران ص 41 ریچارد سی، تیوان، باردی، اسمیت، انگیزش؛ترجمه ملک عبداللهی، انتشارات، ناقوس، تهران 1384، ص 54 ساموئل، بال، انگیزش در کلاس،انتشارات دانشكده ادبيات دانشگاه تهران، 1388،چ2،ج1، ص 135 ال،اسپالدینگ،انگیزش در کلاس درس، ترجمه حسین یعقوبی، ایرج خوش خلق باربارا، مک کومیز، جیمز، پاپ، پرورش انگیزه، ترجمه دکتر صغری ابراهیم قوام اميرزاده فرزانه,آقاعلي نژاد حميد,رجبي حميد,صديق سروستاني رحمت اله.(1384). ارتباط بين اضافه وزن و چاقي با وضعيت اقتصادي دانشآموزان دختر تهراني.طرح پزوهشي انورالخولي،امين.(1381).ورزش وجامعه.ترجمه حميد رضا شيخي.چاپ اول .مشهد .انتشارات آستان قدس رضوي انصار،ابراهيم.(1385).جزوه بندي قشربندي اجتماعي .دانشگاه آزاد شوشتر درويش،احمدرضا.(1382). تعيين پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي دانشجويان دانشگاههاي تهران، شهيدبهشتي، علامه‎طباطبايي و شريف.طرح پژوهشي.