پیشینه و مبانی نظری نوشتن (docx) 25 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 25 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

نوشتن فراگیری نوشتن، بویژه نوشتن تفکرات و احساسات، یک راهکار بیبدیل گسترش دامنهی اجتماعی شدن فرد است. کودک با یادگیری توانایی نوشتن درمییابد که میتواند نیات خود را از راه دیگری چون نوشتن، و بدون حضور خود به اطلاع دیگران برساند. بنابراین میتوان ادعا نمود که اختلال و کاستی در این مقوله، احتمالا عاملی در جهت کاهش دامنهی اجتماعی شدن فرد است. بنابراین، درست نوشتن و بیان افکار و احساسات به شیوهی کتبی و نوشتاری، توانایی بسیار ارزشمندی است که والدین و مربیان باید در خصوص آموزش آن سعی وافی مبذول دارند و فلسفه آموزش و تمرین انشا نویسی و انجام تمرینهای مناسب در آن باید مد نظر باشد (سیف نراقی و نادری، 1390). نوشتن یک روش بسیار پیچیدهی ابراز عقیده است که هماهنگی مجموعهای از تواناییهای دیداری-نوشتاری، زبانشناختی و ادراکی را در برمیگیرد. به دلیل این پیچیدگی، این روش یکی از عالیترین شکلهای ارتباط است و معمولا آخرین روشی است که فرا گرفته میشود (هامیل و بارتل، 1381). 2-1-2- مولفه های نوشتن نوشتن به مجموعهای از مهارتهای نوشتاری مربوط به هم اشاره دارد. این مهارتها عبارتند از : انشا، املا یا هجیکردن، دستخط. 1-2-1-2- انشا انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونهای که با اصول سبک شناسی ادبی مطابقت میکند (هامیل و بارتل، 1381). مهارت انشا یا بیان نوشتاری، در برگیرندهی توانایی اندیشیدن، تحلیل، ترکیب، نوآوری و تفکر، برای خلق یک اثر نوشتاری است و رسیدن به این مقصود، غایت تمامی نظامهای آموزشی است (فرامرزی، کرمعلیان، نصراللهی، 1390). مسئله انشا یکی از مقوله های اصلی است که نیاز به توجه جدی دارد و این ضرورت توجه در مورد دانش آموزان با اختلالات نارسا نویسی و نارسا خوانی دوچندان است. کودکانی که مدرسه را با محرومیتهای زبانی و نوشتاری شروع می کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم و مهارتهای زبانی و املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طورکلی تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت میپذیرد (والاس، 1991، به نقل از سیف نراقی و میرمهدی، 1382). 2-2-1-2- املا یا هجی کردن املا یا هجیکردن، توانایی استفاده از حروف جهت ساختن کلمات به همان صورت که مورد استفاده قرار میگیرند میباشد (هامیل و بارتل، 1381). توانایی در املا توسط مهارتهای زبانی، از قبیل مهارتهای واج شناسی و مهارتهای حرکتی به ویژه هماهنگی بینایی-حرکتی مشخص میشود ( فلتچر، لایون، فاتچ، بارنس، 2007، به نقل از آقا بابایی و همکاران، 1390). 3-2-1-2- دستخط دستخط، توانایی نگارش فیزیکی علایم نوشتاری میباشد، که برای هر نوع نوشتن و انشا ضروری است (هامیل و بارتل، 1381). شاید بتوان گفت که یکی از دلایل اختلال نوشتن در کودکان دیسگرافیای رشدی، مشکل در عملکرد حسی حرکتی دست باشد. این عملکرد شامل زبر دستی، قدرت و حس میشود. پژوهش حاکی از آن است که دانش آموزان با اختلال نوشتن رشدی، از نظر مهارت حسی و حرکتی با دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری دارند (اسمیت، 2005، به نقل از حوائی و همکاران، 1389). 3-1-2- عناصر انشا هامیل و بارتل (1381) اظهار میدارند که انشا دست کم دارای سه عنصر مهم است که با هم روابط متقابل دارند: عنصر شناختی، عنصر زبان شناختی، و عنصر سبک شناختی. 1-3-1-2- عنصر شناختی عنصر شناختی به توانایی تولید مطالب نوشتاری منطقی، منسجم، و دارای سلسله مراتب و توالی اشاره دارد. عنصر شناختی را نمیتوان به سادگی عناصر دیگر شناسایی و تعریف کرد. چون جنبه های شناختی نوشتاری، بیشتر مبهم و ذهنی هستند و اغلب معلمان سعی دارند که به این جنبه از نوشتن توجه کافی نشان داده و بر آن تسلط یابند. با این حال، واضح است که اگر فرد نتواند یک نوشتار مفهومی و کارامد بنویسد، برقراری ارتباط عملا غیر ممکن خواهد بود. 2-3-1-2- عنصر زبان شناختی عنصر زبان شناختی به بهرهمندی از ساختارهای نحوی در معنایی قابل استفاده اشاره دارد. انتخاب کلمه، زمان و مدل جمع یا مفرد مناسب، تطابق فعل و فاعل برای نوشتن یک متن خوب ضروری میباشد. 3-3-1-2- عنصر سبک شناختی عنصر سبک شناختی، به استفاده از مدلهای قابل قبول یا قوانین وضع شده برای نقطهگذاری و نوشتن کلمه یا حروف بزرگ اشاره دارد. پیش از آنکه دانش آموزان بتوانند به طور موثر بنویسند، باید قوانین نقطهگذاری و نوشتن کلمه ها با حروف بزرگ را فراگیرند. زمانی که این سه عنصر با دو عنصر دیگر یعنی دستخط و هجیکردن ترکیب شوند، نتیجه آن مفهومی جامع از کل فرایند نوشتن خواهد بود. 4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن نوشتن متقاعدکننده نوعی نوشتن است که در آن عقیده یا افکار نویسنده در مورد یک موضوع خاص به اطلاع مخاطبان (معلم، همسالان و ...) رسانده میشود (لینمن و رید، 2009). در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). دو راهبرد آموزشی که در نوشتن متقاعدکننده مورد استفاده قرار میگیرند، راهبردهای STOP (عناصر راهبرد برنامه ریزی) و DARE (عناصر انشای متقاعد کننده) می باشند (دلاپاز، 1997). عناصر این دو راهبرد در پیوست2 ارائه شده است. 5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمیتوانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب میشوند (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1376). باشعور لشکری (1379) اظهار میدارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقهی زیر میتوان بررسی کرد: الف) فقر واژگان: استفاده از واژههای تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله. ب) فقر ایدهای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب. ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده. د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایدهها. 6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (1369) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموختهاست کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسیترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان میدهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارتهای شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، 2004 و لدرر، 2000). راهبرد خودنظارتی که یکی از مولفههای راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک میکند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را میدانم؟» یا «آیا معنای این واژه را میدانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381). از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دستکم گرفتن نقش برنامهریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل میکنند، هر چه به ذهنشان میرسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایدههای ضعیف ارائه میکنند (سکستون و همکاران، 1998). برنامهریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسندههای خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت میکند از جمله: برنامهریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار میبرند که نقش برنامهریزی را دستکم میگیرند (ترویا، گراهام و هاریس، 1999). اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کردهاند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه میکنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جملهها و داستانها را کوتاهتر مینویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیتهای داستانها مشکل دارند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نوشتههای افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، 1994، به نقل از سیفنراقی و میرمهدی، 1382). بلانکن و اسکافر (1999) در پژوهشی با عنوان "بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه" نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن میباشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامهریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمیکنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نویسندگان ماهر دارای دانش گستردهای در مورد سبکها، تجهیزات، و قراردادهای نوشتن هستند و با عناصر و ویژگیهای نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فییر و اندرسون، 1988؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور، 1993؛ سانتانگلو و هاریس، 2008). فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارتهای سطح پایینتری رویآورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارتهای سطوح بالاتری نظیر برنامهریزی و تولید محتوا میگردد. اجبار در توجه به ضرورتهای فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجیکردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرحهایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرحهای پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، 1997، به نقل از راغب، 1384). یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خودبهخود نمیدانند که چگونه میتوانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستیها و نارساییهای آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانشآموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعتهای درس انشا، پیروی از شیوههای قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانهای کافی (وزین پور، 1370). 7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا روشهای آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود. 1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شدهاست. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروههای دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در برگیرندهی مولفههای برنامهریزی؛ سازماندهی؛ نوشتن؛ ویرایش و اصلاح میباشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روشهای سنتی برای نوشتن انشا استفاده میکنند، پیشرفت بیشتری نشان میدهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است: الف) برنامهریزی: مولفه اول برنامهریزی میباشد که در آن به دانش آموز آموزش داده میشود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را میخواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را مینویسد؟ آیا میخواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟ ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایدههای خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم مینماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه میکند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایدههای مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد. ج) نوشتن: بعد از برنامهریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود مینماید. این نوشته پیش نویس تلقی میشود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی میدهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر درآورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد. د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخهی مقدماتی تلقی میشود، مرحله ویرایش شروع میشود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد: نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی میکند و خود آن را ویرایش میکند. ویرایشگران همسن پیش نویسها را میخوانند و ویرایش میکنند. نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات میکنند تا دربارهی ارزیابیهای مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند. ه) اصلاح: سرانجام دانشآموز در مرحلهی آخر تصمیم میگیرد که نوشتهی خود را بازخوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید (فلاور و هیز، 1981؛ آدم زاده، 1379؛ بروس، کولینز، روبین و جنتر، 1982، به نقل از خدایاریفرد و شکوهی یکتا، 1384). بهرامی، آدمزاده، و مختاری (1390) در پژوهشی با عنوان "تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانشآموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن" نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بودهاند. آدمزاده (1380) نیز راهبردهای شناختی (برنامهریزی، سازماندهی، پیشنویسی و اصلاحکردن) را به 61 دانشآموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت 35 جلسه آموزش داد. یافتهها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانشآموزان تاثیر معناداری داشته است. 2-7-1-2- روش تجربه-زبان روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده میکنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانشآموز تشویق میشود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبههای عملیتر و قانونمندتر معرفی میشود (هامیل و بارتل، 1381). اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته میشود، میتواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، میتواند خوانده شود (هال، 1981، به نقل از فرامرزی، کرمعلیان، و نصراللهی، 1390). 3-7-1-2- روش رابطه ها این روش بر رابطههایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشتههای دانش آموزان بیشتر جنبه خودمحوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خوانندههای بسیار نزدیک و درباره موضوعهای بسیار خصوصی مینویسند. از آنجا که ارتباط زبانی ازجمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبههای فردی، به جنبههای زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانشآموزان را آماده سازیم تا از خودمحوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در برگیرند. (زندی، 1378). 4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری) این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی میخواهد در بارهی چیزی مطلبی بنویسد باید دربارهی آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل میگیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل میگیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با استفاده از قضاوتهای خود مطالبی ننویسند (زندی، 1378). 8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا لرنر در مورد آموزش انشا راهبردهایی را ارائه میکند که میتوانند در سطح آموزش مدرسهای و به منظور باز پروری مورد استفاده قرار گیرند. برخی از آن راهبردها عبارتند از: 1) اختصاص زمان کافی به نوشتن 2) آزادی انتخاب موضوع توسط شاگرد 3) ارائه الگوی فرایند نوشتن و راهبردهای فکری 4) برقراری تعاون 5) واگذاری مالکیت و مهارگری انشا به شاگردان 6) خودداری از ارزشیابی تنبیهی 7) برنامهریزی برای نوشتن به صورت پیدرپی 8) متمایز کردن شیوه نگارش متون شخصی و اداری و ... فهرست منابع منابع داخلی احدی، حسن؛ کاکاوند، علیرضا. (1382). اختلالهای یادگیری (از نظریه تا عمل). تهران: نشر ارسباران. احسان منش، مجتبی (1372). کارورزی والدین کودکان مبتلا به اختلال سلوکی. پایان نامهی کارشناسی ارشد روانپزشکی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران. احمد پور، طه. (1387). اثربخشی آموزش دو جانبه بر یادگیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامهی کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. اعظمی، سعید. (1391). مقایسه اثربخشی شناختی رایانه یار و روان محرک بر کارکردهای اجرایی و نشانه های اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. امانی، رضا؛ خواجه موگهی، ناهید. (1384). مقایسهی الگوی کودکان مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی با کودکان سالم. مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران، 45، 53-44. امیدوار، احمد. (1385). روشهای تغییر رفتار (رفتار درمانی و شناختی-رفتاری). مشهد: انتشارات فرا انگیزش. اندرزخو، هاجر. (1389). رابطه یادگیری خود نظم داده شده و خود کارامدی با پیشرفت تحصیلی ریاضی. پایاننامه کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان. آدم زاده، فاطمه. (1380) . تاثیر آموزش راهبردهای شناختی بر مشکلات بیان نوشتاری کودکان با ناتوانی یادگیری. پاياننامه كارشناسيارشد، تهران: دانشگاه تهران. آقابابایی، سارا؛ عابدی، احمد؛ ملک پور، مختار. (1390). مقایسه کنش های اجرایی در کودکان با و بدون ناتوانی یادگیری املا: عملکرد در آزمون عصب- روانشناختی نپسی. مجله روانشناسی بالینی، 3(4)، 40-35. باشعور لشکری، مریم. (1379). نارسایی های ویژه در یادگیری. تهران: دنیای هنر. باعزت، فرشته؛ ایزدی فرد، راضیه. (1388). اثر بخشی راهبرد خودنظمدهی بر کاهش خطاهای املایی کودکان مبتلا اختلال نوشتن. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 10(1)، 28-21. بهرامی، فاطمه؛ آدم زاده، فاطمه؛ مختاری، سمانه. (1390). تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان ابتدایی با علایم اختلال نوشتن. فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، 1(11)، 32-23. بهمنی، طاهره. (1387). مقایسه پیشرفت مهارت نوشتن در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و عادی پایه اول ابتدایی، پایان نامهی کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. توویلا، دیل. (1377). مدیریت فرایند انگیزش. (ترجمه بهزاد رمضانی). تهران: نشر دایره. جدیدی، شمسایی، مظاهری، خوشابی و فرخی. (1391). چالش مداخلات: تا چه اندازه هر یک از مداخلات آموزش مدیریت والدین، نوروفیدبک و ریتالین بر بهبود اختلال بیش فعالی / نقص در توجه و شاخص استرس والدینی تاثیر دارند. فصلنامهی خانواده پژوهی، 8(1)، 118-101. جعفری، مجید. (1390). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه اول متوسطه در درس زبان انگلیسی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، همدان: دانشگاه بوعلی سینا. حوائی، ناصر؛ رضایی، ماندانا؛ آزاد، اکرم؛ رفیعی، شهلا. (1389). ارتباط عملکرد حسی– حرکتی دست با مهارت دستنویسی در دانش آموزان دچار اختلال رشدی. مجلهی پزشکی ارومیه، 21(2)، 254-259. حیدری، علیرضا؛ حافظی، فریبا؛ طحان کار دزفولی، مریم. (1389). بررسی تاثیر و مقایسه دو روش درمانی چندحسی فرنالد و ادراکی-حرکتی کپارت در کاهش اختلال دیکته نویسی دانش آموزان. یافته های نو در روانشناسی، 4(12)، 78-65. خدایاری فرد، محمد؛ شکوهی یکتا، محسن. (1384). تشخیص و درمان اختلالات روان شناختی کودک و نوجوان. تهران: انتشارات یسطرون. دانش، عصمت. (1384). ناتوانی های یادگیری: نظریهها، تشخیص و راهبردهای تدریس. ناشر: مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. درخانی، زهرا؛ کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین؛ امیری، شعله. (1387). تاثیر روشهای آموزش فرایند و آموزش تکلیف-فرایند بر عملکرد املا نویسی در دانش آموزان دبستانی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 5(2)، 102-91. راغب، حجت اله. (1384). ویژگیهای روان سنجی آزمون پیشرفت تحصیلی نوشتن پایه اول ابتدایی. پژوهش در حیطهی کودکان استثنایی، 2(16)، 202-183. رستمان، حسن. (1391). اثربخشی درمان رایانه ای بر شدت علایم اختلال نارسا توجه / بیش فعالی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان. رفیعیان، کیوان. (1379). رابطه ی راهبردهای یادگیری خود گردان، مولفه های انگیزشی (خودکارامدی، ارزشهای درون زاد و اضطراب امتحان) و هوش با همدیگر و با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال دوم دبیرستان شهرستان اهواز. گزارش تحقیق، اهواز: سازمان آموزش و پرورش. زارع بهرام آبادی، مهدی و گنجی، کامران. (1392). بررسی شیوع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش آموزان دبستانی. مجله ناتوانی های یادگیری، 3(4)، 243-25. زندی، بهمن. (1378). روش تدریس زبان فارسی در دبستان. تهران: انتشارات سمت. سانتراگ، جان دبلیو. (1383). زمینه روان شناسی. (ترجمه مهرداد فیروز بخت). تهران: انتشارات رسا. سبحانینژاد، مهدی؛ عابدی، احمد. (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی. فصلنامه علمی پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، 1(1)، 98-79. سید محمدی، یحیی. (1377). روان شناسی یادگیری. تهران: نشر دوران. سیف نراقی، مریم؛ میر مهدی، سید رضا. (1382). مقایسه الگوهای انشا نویسی در دانش آموزان پسر نارساخوان و نارسا نویس پایه های چهارم و پنجم ابتدایی با دانش آموزان عادی شهر تهران. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 7(1)، 92-75. سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1390). نارسایی های ویژه ی یادگیری. تهران: ارسباران. سیف، علی اکبر. (1383). روش های یادگیری و مطالعه. تهران: نشر دوران. سیف، علی اکبر. (1385). روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه شعاری نژاد، علی اکبر. (1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یا روان شناسی تغییر رفتار. تهران: انتشارات جانبخش. شکوهی راد، فریده. (1381). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان با پیشرفت و رشته تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان در رشته های ریاضی و علوم انسانی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران. شهیم، سیما. (1385). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان، انطباق و هنجاریابی. شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز. شیرازی تهرانی، علیرضا. (1381). بررسی رابطه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان. صاحبان، فاطمه؛ امیری، شعله؛ کجباف، محمد باقر؛ عابدی، احمد. (1389). بررسی اثر کوتاه مدت آموزش کارکردهای اجرایی بر کاهش نشانه های کمبود توجه و بیش فعالی در دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر اصفهان. تازه های علوم شناختی، 12(1)، 58-52. صدرالسادات، لیلا؛ هوشیاری، زهرا؛ صدرالسادات، سید جلال؛ محمدی، محمد رضا؛ روزبهانی، اکبر؛ شیر مردی، ابوالفتح. (1389). تعیین مشخصات روان سنجی مقیاس درجه بندی SNAP-IV اجرای معلمان. مجله دانشکده پزشکی اصفهان، 28(110)، 494-484. عابدی، احمد. قوام، علی. (1388). روانشناسی و آموزش کودکان با نقص توجه / بیش فعالی. اصفهان: نشر نوشته. عابدی، شیوا. (1386). آیا اختلال بیش فعالی با کمبود توجه در مبتلایان به وابستگی به مواد شایع تر است؟ مجله روان پزشکی و روان شناسی ایران، 3، 227-231. علی بخشی، زهرا؛ آقایوسفی، علیرضا؛ بهزادی پور، سارا؛ زارع، حسین. (1390). اثربخشی تحول راهبرد خودنظم دهی بر عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی. فصلنامه روانشناسی کاربردی، 2(18)، 47-37. علیزاده، حمید. (1384). تبین نظری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی: الگوی بازداری رفتاری و ماهیت خود کنترلی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 17، 5(3)، 348-323. علیزاده، حمید. (1386). اختلال نارسایی / توجه فزون جنشی: ویژگی ها، ارزیابی و درمان. تهران: انتشارات رشد. علیزاده، حمید؛ بهمنی، طاهره؛ مفیدی، فرخنده. (1387). مقایسه پیشرفت مهارت نوشتن در دانش آموزان دچار اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و عادی پایه اول ابتدایی. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی،2(8)، 115-134. غباری بناب، باقر؛ فاطمه، آدم زاده. (1386). تاثیر به کار گیری راهبردهای شناختی و فراشناختی در بهبود انشای دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 37(1)، 71-57. غباری بناب، باقر؛ افروز، غلامعلی؛ حسن زاده، سعید؛ بخشی، جعفر؛ پیرزادی، حجت. (1391). تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی فعال تفکرمدارانه و خودنظارتی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکلات خواندن. مجله ناتوانی های یادگیری، 1(2)، 77-97. فرامرزی، سالار؛ کرمعلیان، حسن؛ نصراللهی، شهناز. (1390). تاثیر مداخله آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان. رویکردهای نوین آموزشی، 6(2)، 60-41. فولاد چنگ، محبوبه. (1381). فراشناخت و کاربرد آن در مشاوره تحصیلی. فصلنامه پیام مشاور، 4(7)، 21-11. کدیور، پروین. (1382). روان شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. کلانتری، مهرداد. (1378). کودک پر تحرک: راهنمای والدین و مربیان. اصفهان: مهر قائم. گرجی، یوسف. (1383). بررسی و مقایسه ی اثر بخشی کاربرد روشهای اصلاح رفتار توسط والدین، معلمان و ترکیب هردو کاهش نشانه های اختلال بیش فعالی و نقص توجه دانش آموزان دوره ی ابتدایی. رساله دکتری، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی تهران. محمد رمزپور، زرین (1374). بررسی پایایی و اعتبار و هنجاریابی مقدماتی پرسشنامهی رفتاری راتر کودکان (فرم معلم) و تعیین شیوع اختلال سلوکی و هیجانی در جمعیت کودکان دبستانی اهواز. پایان نامهی کارشناسی روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران. مرادی، شهاب. (1391). مقایسه اثربخشی آموزش مستقیم و آموزش چندرسانه ای بر اختلال املا. پایان نامهی کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان. نادری، عزت اله؛ سیف نراقی، مریم. (1369). چگونه خواندن و نوشتن را آموزش دهیم تا اثر آن ماندگارتر باشد. فصلنامهی تعلیم و تربیت، 6 (2و3)، 45-35. نظیفی، مرتضی. (1390). مقایسه اثر بخشی ترمیم شناختی به کمک رایانه و دارودرمانگری در درمان اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی. رساله دکتری، تهران: دانشگاه تربیت مدرس. نظیفی، مرتضی؛ رسول زاده طباطبایی، کاظم؛ آزاد فلاح، پرویز؛ مرادی، علیرضا. (1390). توجه پایدار و بازداری پاسخ در کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ فزون کنشی در مقایسه با کودکان عادی. مجله روانشناسی بالینی، 3(2)، 65-55. والاس، جرالد و مک لافلین، جیمز. (1988). اختلالهای یادگیری. ترجمه تقی منشی طوسی (1373). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. هاشمی نصرتآباد، تورج؛ مرادی، علیرضا؛ فرزاد، ولی الله؛ کاویانی، حسین. (1386). تاثیر آموزش خودگردانی رفتارهای توجهی، خودگردانی رفتارهای انگیزشی، و خودآموزی کلامی بر کاهش نشانههای اختلال نارسا توجه / بیش فعالی. پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی، 2(7)، 154-129. هامیل و بارتل، (2001). آموزش دانش آموزان مبتلا به مشکلات یادگیری و رفتاری. ترجمه اسماعیل بیابانگرد و محمدرضا نائینیان. (1381). تهران: وزارت آموزش و پرورش. یعقوبی، ابوالقاسم. (1383). تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارسا خوان پسر پایه های چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. رساله دکتری،ُ تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. منابع خارجی Aksan, N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self-regulated Learning. Journal of procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-909. Alizadeh, H., Andries, C. (2002). Interaction of Parenting Styles and Attention Deficit Hyperactivity Disorder In Iranian parents.Child and Family Behavior thraphy, (24), 37-52. Barekly. R. A. (2005). ADHD:A handbook for diagnosis and treatment, New York: Guilford press , 189. Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhabitation, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94. Barkley, R. A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder, 2nd ed.: A handbook fordiagnosis and treatment. New York: Guilford. Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder, 3rd ed.: Ahandbook fordiagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Beck, S. J., Young, G. H., & Tarnowski, K. J. (1990). Maternal characteristics and perceptions of pervasive and situational hyperactives and normal controls. Journal ofthe American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29,558-565. Biederman, J. (2005). Attention- deficit/ hyperactivity disorder: A selectiveoverview. Journalof Biological Psychiatry, 57, 1215- 1220. Bourassa, D. C., & Treiman, R.(2001). Spelling development and disability: the importance of linguistic factors. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 32, 172-181. Breen, M. J., & Barkley, R. A. (1988). Child psychopathology and parenting stressingirls and boys having attention deficit disorder with hyperactivity. Journal ofPediatric Psychology, 13,265-280. Brossard, R. M., Majnemer, A., Shevell, M., Shinder, L., & Ageranioti, B. C. (2011). Handwriting capacity in children newly diagnosed with attention deficit Hyperactivity disorder. Research in Development Disabilities, 32, 2927-2934. Buhrmester, D., Camparo, L., Christensen, A., & Gonzalez, L. S. (1992). Mothers and fathers interacting in dyads and triads with normal and hyperactive sons. DevelopmentalPsychology, 28, 500-509. Carlson, C. L., & Tamm, L. (2000). Responsiveness of children with attention deficithyperacti disorder to reward and response cost: Differential impact on performance and motivation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 72-83. Castellanos. F. X., Geidd, J. N., Berquin, P. C., & Walter, J. M. (2001). Quantitative brain magnetic resonance imaging in girls with attention-deficit/hyperactivity disorder .Journal of Archives of General Psychiatry, 58, 289-296. Clark, C., prior, M., & Kinsella, G. (2002). The relationship between executive function abilities adaptive behaviour and academic achievement in children with externalizing behaviour problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 785-796. Corno, L. (1986). The Role of cognitive engagement in classroom Learning and motivation. Educational Psychology, 18, 88-108. Cutler, L., & Graham, S. (2008). Primary grade writing instruction: A national survey. Journal of Educational Psychology, 100(4), 907–919. Danoff, B., Harris, K.R., & Graham, S. (1993). Incorporating strategy instruction within the writing process in the regular classroom: Effects on normally achieving and learning disabled students' writing. Journal of Reading Behavior, 25, 295-322. De La Paz, S. (1997). Strategy Instruction In Planing: Teaching Students With Learning and Writing Disabilities To Compose Persuasive And Expository Essays. Learning Disability Quarterly, 20, 227-248. De La Paz, S. (2001). Teaching writing to student with attention deficit disorders and specific language impairment. The Journal of Educational Research, 95, 37-47. De La Paz, S. (2007). Managing cognitive demands for writing: Comparing the effects of instructional components in strategy instruction. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 23, 249-266. De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Effects of dictation and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology, 892: 203-222. Debono, T., Hosseini, A., Cairo, C., Ghelani K., Tannock, R., & Toplak, M. E. (2012). Written expression performance in adolescents with attention-deficit / hyperactivity disorder (ADHD). Reading & Writing Quarterly, 25, 1403-1426. Englert, C., Raphael, T., Fear, K., & Anderson, L. (1988). Students’metacognitive knowledge about how to write informational text.Learning Disability Quarterly, 11, 18–46. Farone, S. V., Perlis, R. H., Doyle, A. E., Smoller, J. W., Goralnick, J. J., Holmgren, M. A., & et al. (2005). Molecular genetics on attention deficit/hyperactivity disorder. Journal ofBiological Psychiatry, 57, 1313- 1323. Frankenberger, W., & Cannon, C. (1999). Effects of Ritalin on academic achievement from first to fifth grade. International Journal of Disability, Development and Education, 46, 199-221. Graham, L., & Bellert, A. (2004). Difficulties in Reading Comprehension for Students with learning disabilities. Learning about learning disabilities, 3, 251–279. Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Writing better. Effective Strategies for Teaching Students with Learning Difficulties. Baltimore: Paul. H.Brooks Publishing Co. Graham, S., & perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent student. Journal of educational psychology, 99. Graham, S., Harris, K., MacArthur, C., & Schwartz, S. (1991). Writing and writing instructionwith students with learning disabilities: A review of aprogram of research. Learning Disability Quarterly,14, 89-114. Graham, S., Schwartz, S., & MacArthur, C. (1993). Knowledge ofwriting and the composing process, attitude towards writing, andself-efficacy for students with and without learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 26, 237–249. Gualtieri, C. T., & Johnson, L. G., (2006). Efficient allocation of attentionalresources inpatients with ADHD: Maturational changes from age 10 to 29. Journal of Attention Disorder, 9, 1-9. Hameltt, K. W., Pllaigirini, D. S., & Conners, C. K. (1987). An investigation of executive processes in the problem-solving of attention deficit disorder hyperactive children. Journal of Pediatric Psychology, 12, 227-240. Hart, H., Radua, J., Mataix, D., & Rubia, K. (2012). Meta-analysis of fMRI studies of timing in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD). Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 36, 2248-2256. Jacobson, L. T., & Reid, R. (2012). Improving the writing performance of high school student with attention deficit /hyperactivity disorder and writing difficulties.Exceptionality. 20, 218-234. Jacobson, L. T. (2009). Improving the writing performance of high school student with attention deficit /hyperactivity disorder and writing difficulties. Open Access Theses and Dissertations from the College of Education and Human Sciences of Nebraska-Lincoln. Paper 45. Kliegel, M., Ropeter, A., Mackinla, R. (2006). Complex prospective memory inchildren with ADHD. Child Neuropsychoe, 12: 407-419. Kofman, O., Larson, J. G., & Mostofsky, S. H. (2008). A novel task forexamining strategicplanning: Evidence for impairment in children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30,261-271. Lane, K. L., Harris, K. R., Graham, S., Weisenbach, J. L., Bridle, M. & Morphey, P. (2008). The effect of self-regulated strategy development on the writing performance of second-grade students with behavioral and writing difficulties, the Journal of special education, 41, (4) 234-253. Lederer, J. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of learning disability, Austin,33 ,91-107. Lemos, S. L. (2000). Students goal and self-regulation in classroom, International Journal of education Research, 37, 471-485. Lienemann, T. O. & Reid, R. (2008). Using self-regulated strategy development to improve expository writing with students with attention deficit hyperactivity disorder. Exceptional Children, 74, 1-16. Lienemann, T. O., Graham, S., Leader-Janssen, B., & Reid, R. (2006). Improving the writing performance of struggling writers in second grade. The Journal of Special Education, 40, 66-78. Lienemann, T., Reid, R., & the IRIS Center. (2009). Written expression: Grades 2–5. MacArthur, C., Schwartz, S., Graham, S., Molloy,D., & Harris, K. (1996). Integration of strategyinstruction into a whole language classroom: A casestudy. Learning Disabilities Research and Practice, 11, 168-176. Mason, L. H., & Shriner, J. G. (2008). Self-regulated strategy development instruction for writing an opinion essay: Effects for six students with emotional/behavior disorders. Reading and Writing Quarterly, 21, 71–93. Mason, L. H., Harris, K. R., & Graham, S. (2011). Self-Regulated Strategy Development for Students With Writing Difficulties. Theory into Practice, 50(1),20. Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD: overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities, 33, 417-424. Mick, E., & Faraone, S. V. (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder.Journal of Child and Adolescent Psychiatric, 17, 261- 284. Nigg, J. T. (2006). What causes ADHD? Understanding what goes wrong and why. New York, NY: Guilford Press. Nippold, M. A., ward-longergan, J. M., & fanning, J. L. (2005). Persuasive writing in children, adolescents, and adults: a study syntactic, semantic and pragmatic development. Language, speech, and hearing services in schools, 36, 125-138. O’Neill, M., & Douglas, V. I. (1991). Study strategies an story recall attention deficit disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 671-692. Olseon, P. J., Westerberg, H., & Kelingberg, T. (2004). Increased perfrotal andparietal brain activity after training of working memory. Nature Neurosience, 45-49. Patel, P., & Laud, E. L. (2009). Using Goal-Setting in “P(paw)LANS”to Improve Writing. Teaching Exceptional Children Plus, 5(4), 1-13. Re, A. M., & Cornoldi, C. (2010). ADHD expressive writing difficulties of ADHD children: when good declarative knowledge is not sufficient. Eur J Psychol Educ, 25, 315-323. Re, A. M., Pedron, M., & Cornoldi, C. (2007). Expressive writing difficulties in children described as exhibiting ADHD symptoms. Journal of Learning Disability, 40, 244-255. Reid, R., & Lieneman, T. (2006). Self-Regulated Strategy Development for written Expression with students with attention deficit/hyperactivity disorder, Exceptional Children, 73(1), 53-68. Resta, S., & Eliot, J. (1994). Written expression in boys with attention deficit disorder. Perceptual and motor skills, 79, 1131-1138. Rogers, L., & Graham, S. (2008). A meta analysis of single subject design writing intervention studies. Journal of Educational Psychology, 100, 879-906. Rubia, K., (2011). Cool inferior fronto-striatal dysfunction in attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) versus hot ventromedial orbitofronto-limbic dysfunction in conduct disorder: a review. Biological Psychiatry, 69, e69–e87. Saddler B. (2006). Increasing story-writing ability through self-regulated strategydevelopment: Effects on young writers with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 29, 291-305. Santangelo, T., & Harris, K. R. (2008). Using Self-Regulated Strategy Development to Support Students Who Have “Trubol Giting Thangs Into Werds”. Remedial and Special Education. 2(28), 78-89. Schraw, G., Crippen, k. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation inscience education: metacognition as part of the broader perspective on learning. Research in science education, 36, 111-139. Schunk, D. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33(2), 359-382. Sen, H. S. (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2301–2305. Sexton, M., Harris, K. R., & Graham, S. (1998). Self-regulated strategy development and the writing process: Effects on essay writing and attributions. Exceptional Children, 64(3), 290-291. Shallice, T., Marzocchi, M., Cosner, S., Del Savio, M., Meuter, R. F., & Rumiati, R. I. (2002). Executive function profile of children with attention deficit hyperactivity disorder. Developmental Neuropsychology, 21, 43-71. Shunk, D. H. (2002). Social origins of self-regulatorycompetence: the role of observational Learning through peer modeling. Paper presented at the Biennial meeting of the society for Research in child development, Indianapolis. Swaab-Barrnveld, I., Desonnavilic, L., & Van Engelan, H. (2000). Visual sustained allenlior in a child psychiatric popoiatior. Journal of th American Academy of Child and Adolescent psychiatry, 39, 651-659. Tant, J. L., &douglas, V. I. (1982). Problem-solving with hyperactive, normal, and reading disabled boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 10, 275-306. Troia, G. A. & Graham, S. (2002). The effectiveness of a highly explicit, teacher-directed strategy instruction routine: changing the writing performance of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 290-305. Troia, G. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1999). Teaching students with learning disabilities to mindfully plan when writing. Exceptional Children, 65(2), 235-252. Weinstein, C. E., & Hume, L. M. (2000). Study strategies for life long learning. Washington, Dc: American Psychological. Weiss, G., & Hechtnian, L. T. (1993). Hyperactive children grown up: ADHD in children, adolescents, and adults (2nd edition). New York: Guilford Press. Willcutt, E.G., Doyle, A.E., Nigg, J.T., Faraone, S.V., & Pennington, B.F. )2005(. Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-analytic review. Biological Psychiatry 57, 1336–1346. Zelazo, P. D., & Jacques, S. (1997). Children’s rule use: representation, reflection, and cognitive control. Annals of Child Development, 12, 119-176. Zimerman, B. J. & Shunk, D. H. (2002). Self-regulated learning and achievement: the emergence of social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2, 173-201. Zito, J. R., Adkins., M., Gavins. M., Harris, K. A., & Graham. S. (2007). Self-Regulation strategy development: relationship to the social-cognitive perspective and development of self-regulation. Reading and Writing Quarterly, 23, 77-95. Ziviani, J., & Wallen, M. (2006). The development of graphomotor skills. In A. Henderson & C. Pehoski (Eds.), Hand function in the child: Foundations forremediation (2nd ed.). St. Louis Mosby-Year Book.