پیشینه و مبانی نظری نمایش خلاق (docx) 42 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 42 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

نمایش خلاق نمایش: نمايش به عنوان يك شيوة ارتباطي خاص ، در ابعاد گوناگون زندگي بشر را تحت تأثير خود قرار داده است. تجربه نشان داده كه اين هنر در اعصار مختلف ابزار مناسبي براي برقراري تعاملات فرهنگي و مناسبات فكري، ملمو س ترين قالب براي طرح مضامين فلسفي و عقيدتي و مهم‌ترين طرق تعمق در موضوعات انساني و كيهاني بوده است. نمايش پديده‌اي فراگير و جهان‌شمول است . امروزه زندگي انسان به واسطة دستاوردهاي تكنولوژيك ارتباطي، در محاصره و سيطرة رسانه‌هاي نمايشي قرار گرفته است. صرف‌نظر از اين رسانه‌هاي هم‌سو و وحدت يافته با اصول ارتباطي نمايش، مي‌توان اشكال گوناگون بيان نمايشي را در هر جامعه‌اي سراغ گرفت. هرچند ممكن است اين اشكال بياني با قالب مرسوم و پذيرفته شدة نمايش تفاوت داشته باشند ، اما مؤلّفه‌هاي ماهوي چون نمايش‌گري (بازنمود) و مشاهده از جمله مشتركات بنيادين همة آن‌ها به حساب مي‌آيد. به نظر مي‌رسد نتوان جامعه‌اي را تصور كرد كه در آن شكلي از بيان نمايشي- حتي در ابتدايي‌ترين سطح- وجود نداشته باشد يا انساني را يافت كه در طول دوران زندگي خود در معرض پديدة نمايش قرار نگرفته و نتواند تعريفي ساده و پيش پا افتاده از نمايش ارائه دهد (پازوکی، 1389: 4). نمایش یعنی انجام دادن یا تظاهر به انجام دادن امری که خود در هر لحظه واقف بر چگونگی بروز آن هستیم یعنی بیش از آن که غرائض کور و طبیعی عصاکش ما در این امر باشد قوه تعقل و ادراک از پیش مسیرمان را روشن کند، هم‌چنین نمایش به معنی اعم کلمه یعنی انجام دادن یک عمل از پیش تعیین و معلوم شده و حتی از این هم فراتر می‌توان رفت و نمایش را به بداهه‌سازی در انجام عمل تعریف نمود (امرایی، 1389: 64). نمایش خلاق : نمایش خلاق یک روند عملی و گروهی کار با کودک است که در آن مربی با تشخیص توانایی‌ها و نیازهای کودکان، با کمک خودشان، مفهومی را در قالب نمایش به صورت غیرمستقیم آموزش می‌دهد. یک تمرین برنامه‌ریزی شده است برای یادگیری کودک و وسیله‌ای برای بیان آزادانه‌ی ایده‌ها، احساسات و رفتارهای اوست. راهی است برای آموزش هنر و آموزش، « و بچه‌ها به واسطه‌ی آن با تمام وجود اقدام به یادگیری تجربی ( عملی) می‌کنند؛ البته این نوع یادگیری مستلزم داشتن تفکری تخیلی و بیان خلاق است و بچه‌ها از طریق حرکت و پانتومیم، بدیهه‌گویی، نقش‌گذاری تجسم و ... ویژگی‌ها و مشخصات انسانی را درک می‌کنند. خواه این نمایشنامه براساس واقعیت نوشته شده باشد، خواه براساس خیال‌پردازی محض. نمایش خلاق در واقع ادامه‌ی نمایش خودانگیخته دوران کودکی است و تجارب کلاسی می‌تواند روی مرحله‌ای که قبلاً بیشتر با آن مأنوس بوده‌اند و از طریق آن زندگی و دنیای اطرافشان را می‌شناخته‌اند، پایه‌گذاری گردد» (محمودی، 1390: 24). نمایش خلاق تجربه‌ای سازمان‌یافته است که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید. کودکان به وسیله‌ی نمایش خلاق، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعه‌ی برخاسته از ادبیات، کودکان را با هدایت آموزگار خلاق بازآفرینی می‌کنند، این فعالیت نمایشی به وسیله‌ی کودکان مورد بحث قرار می‌گیرد، هم‌چنین به وسیله‌ی خود آن‌ها طراحی و ارزشیابی می‌شود. گرچه در اجرای نمایش خلاق کودکان در آن نقش‌آفرینی می‌کنند، کم و بیش از تکنیک‌های نمایشی استفاده می‌شود، اما این فعالیت را نمی‌توان به معنی سنتی آن « نمایش» خواند؛ « و ترکیبی است از تئاتر و تعلیم و تربیت. توانایی‌های بالقوه انسان را به فعل درمی‌آورد و تفکر در آن هم شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق آدم‌ها بحران را می‌آزمایند، نگرش‌ها و توانایی‌های خود را محک می‌زنند، زندگی را در محیط امن تمرین می‌کنند و به طور فی‌البداهه به آن عکس‌العمل نشان می‌دهند» ( آقاعباسی، 1385: 28). هسته‌ی اصلی موفقیت‌آمیزترین تجربه‌های نمایش خلاق از میان کتاب‌های ادبیات کودکان به دست می‌آید. « قصه‌های قومی، حوادث یک داستان بلند کودکان یا یک داستان کوتاه و مانند این‌ها، همگی فرصت‌هایی را برای تجربه کردن این فعالیت خلاق به دست می‌دهد. کودکان داستان را براساس اعتقاد به نقشی که برای خود تصور کرده‌اند بازی می‌کنند. توجه اصلی آموزگار به مراحل بازی و ارزش‌هایی است که کودکان درگیر آن هستند. ارزش نمایش خلاق در مراحل بازی آن نهفته است» (چمبرز، 1392: 35). البته لازم به ذکر است که در نمایش خلاق ساخت یک فصه یا نمایش در سطح حرفه‌ای و مطلوب و هدف نیست، بلکه کیفیت مسیری که کودک به همراه مریب طی می‌کند و مشارکت او در تمام مراحل مورد نظر است. تأکید هم بر امکانات و تجهیزات صحنه نیست بلکه روند فعالیت مهم‌تر از نتیجه آن به شمار می‌آید. در نمایش خلاق مشارکت کودکان لازم و ضروری است. آن‎ها در مراحل مختلف فعالیت (بحث و گفت‌وگو، اجرای تمرین‌ها، قصه‌سازی و نمایش دادن آن) در کنار مربی مشارکت مستقیم و غیرمستقیم دارند. ضروری است که تمام کودکان در فعالیت شرکت کنند و کودکی منفعل نباشد و همه‌ی کودکان شرکت‌کننده توأمان اجراکننده و تماشاگرند. « برخلاف سایر درس‌ها، درس نمایش خلاق امتحان رتبه‌بندی ندارد. به همه ابراز وجود می‌دهد درست و غلط در آن مطرح نیست. فعالیتی جاری، نمادین و برانگیزاننده است که در زمان حال روی می‌دهد و بداهه‌سازی در این نوع نمایش اهمیت خاصی دارد» (ریچ، 1384: 30). « با نمایش خلاق آدم‌ها رفتارهای خود را به اختیار می‌گیرند و مهارت‌های مهار نفس را تقویت می‌کنند. نمایش قدرت تغییر دارد، فرد در آن می‌تواند هویت، محل و غیره را تغییر دهد. جهانی نو بیافریند، در آن گام بگذارد، بخشی از آن باشد و در پایان آن را خراب کند» ( آقاعباسی، 1385: 28). در نمایش خلاق، فرایند کار نتیجه و محصول آن است. در واقع، محصولی وجود ندارد. طبق قرارداد در این نمایش هیچ شخص، بازی، تمرین برای اجرا، متن، حفظ کردن نقش، وسیله‌ی صحنه، لباس، صحنه‌آرایی و گریمی وجود ندارد، هر چند از بعضی از این عناصر هم می‌توان استفاده کرد، اما عمده نیستند. مربی نقش راهنما و هدایت‌کنندگی را داشته و مسئولیت طراحی و سازمان‌دهی تمرین‌ها را به عهده دارد و نباید به گونه‌ای طراحی شود که کودکان در حین انجام فعالیت به مفاهیم آموزشی دست یابند. کودکان در هر تمرینی، نکاتی می‌آموزند، در نتیجه نیازی به جمع‌بندی یا مرور مطالب آموزشی در انتهای فعالیت نیست و مربی در این نمایش باید به جذابیت و شاد بودن فعالیت و هم‌چنین جنبه‌ی سرگرم‌کنندگی اجرای آن نیز توجه کند. به نمایش خلاق، تئاتر سازنده‌ نیز گفته می‌شود: « و قصه از اجرای تئاتر سازنده، نیرو بخشیدن به قدرت تخیل و بیان بازیگر است که چگونه در شرایط مختلف، حالات متناسب را جلوه‌گر سازد. هر چند ممکن است طفل قدرت بازیگری نداشته باشد ولی ذهن و تخیل و قوه بیان و امکان یادگیری کار دسته‌جمعی همه در او تقویت می‌شود» (حجازی، 1384: 220). هیچ یک از اجراهای این تئاتر هرگز تکرار نخواهد شد و از نتایج این تئاتر آزاد کردن نیروی خلاقه در کودک است و سپس نقش آن در رهبری کردن و جامه عمل پوشاندن به این نیروی خلاقه پدیدار می‌شود. اجرای صحیح و کامل آم نه تنها نوعی آزمون باارزش آموزشی است بلکه برای خود بازیگر نیز تجربه‌ای نوین و پر اثر در زمینه‌ی فن بازیگری است. 2-1-3-اهداف نمایش خلاق: عمده‎ای از اهداف نمایش خلاق را بر اساس یافته ناظمی (1385: 129) می‎توان به ترتیب ذیل برشمرد: پرورش و رشد احساسات عاطفی: کودکان در این نوع بازی‌ها، احساس عاطفی خودشان را به نمایش می‌گذارند، هم‌دردی می‌کنند، به کمک‌رسانی می‌پردازند، هدایت و راهنمایی می‌کنند، احساسات خود را بروز می‌دهند، با اندک چیزی غصه‎دار می‌شوند، با توفیق مختصری شادی و نشاط در وجودشان ظاهر می‌شود، به تجربه‎های لذَت‌بخش می‌رسند، با علاقه و امیال خود کلنجار می‌روند با رفتار و روش‌های مناسب به آن چه مورد علاقه‌شان است دست می‌یابند. وقتی بچه‌ها به بازی نمایشی خودجوش می‌پردازند، با تمام وجود در قالب بزرگ‌سالن فرو می‌روند و با تقلید از آن‎ها ریزه‎کاری‌ها را در نقش ‌آفرینی‌های خود و با ابتکارهایی که به خرج می‎دهند، اعمال و رفتار آن‌ها را تصحیح می‌کنند وای بسا نمود جالب‌تر و حتی عاقلانه‌تری به آن‌ها می‌بخشند. پرورش و رشد اجتماعی (هم‌زیستی‎های اجتماعی): در این بازی‌ها، کودکان به کارهای مشترک و جمعی می‌پردازند، محیط زندگی و عوامل تشکیل‎دهنده‌ی آن را شناسایی می‌کنند، افکار و تخیلات خودشان را با افکار و تخیلات هم بازی‎های خود می‌آمیزند و از ایفای نقش‎هایی که به زندگی گروهی مربوط می‌شود، به رضایت می‌رسند. پرورش فعالیت‌های حرکتی: در این بازی‎ها، کودکان مرتب در حرکت هستند و با استفاده از اندام‎های مختلف بدن، مثل دست و پا و انگشتان و هماهنگی لازم بین عضلات بدن به جنب و جوش درمی‎آیند، مکث می‎کنند، حرف می‎زنند، می‎چرخند، می‎خزند، مقاومت می‎کنند و حواس بچگانه‎شان به کار می‌افتد و به تجربه‎های تازه‎ای می‎رسند. پرورش رشد شناختی و عقلانی: کودکان در وانمود بازی‎ها و همسان سازی‎هایی که در این بازی‎ها می‎کنند، می‌کوشند در رویارویی با موقعیت‎های دشوار و پیچیده به تفکر بیشتر بپردازند و علل رخدادها را درک کنند. برای حل مشکلاتی که گریبان‎گیرشان می‌شود، راه‌حل‌های تازه می‌جویند و در واقع به خودباوری و استقلال عمل می‌رسند. پرورش شخصیت مستقل: با اجرای این بازی‌ها در زمینه‎های مختلف، می‎توان به کودکان آموخت که روی پای خود بایستند و با بهره‎گیری از درک و احساس خود، به مصاف رویدادها بروند و تا آن جا که امکان دارد، تلاش کنند. 2-1-4-آموزه‌های نمایش خلاق: در این قسمت از تبدیل بازی به بازیگری یک نمایش واقعی، سخن می‌گوییم. یعنی زمانی که احساس کردید گروه آمادگی نمایش را دارد. پس در این زمان آن را به شکل یک تجربه نمایشی و نه یک محصول و نتیجه نمایشی، به آن‌ها ارائه دهید. تجربه نمایشی عاملی است که افراد و گروه را از نظر الگوهای فکری از یکدیگر متمایز می‌کند. در واقع تجربۀ نمایشی عبارت است از شکل‌گیری مجدد الگوهای شخصیتی. این بدان معنا نیست که نباید در جهت تولید نمایش تلاش منسجم نمود؛ بلکه بدان معناست که باید تأکید را بر جریان خلاق گذاشت. مراحلی که باید طی کرد عبارتند از: 1.حذف موضوعات بی‌ربط و غیرجذاب. 2.به خاطر سپردن طرح کلی قصه. این مسأله را باید دقیقاً مدنظر قرار داد. در غیر این صورت باید آن را بارها و بارها مورد بررسی قرار داد، زیرا زیربنای نمایش را تشکیل می‌دهد. طرح قصه را می‌توان « طرح نمایشی» نامید. این طرح معنای درونی و اصلی نمایش است که جنبه‌های دیگر حول آن شکل می‌گیرند. 3.نمایش باید آغاز، میانه و پایان داشته باشد. دیالوگ باید مضمون را تقویت کرده، شخصیت را به تصویر کشیده و احساسات گوینده را بیان نماید. 4.اوج، شخصیت‌پردازی، کشمکش و دیالوگ باید برانگیخته و درک شود. ( فکر می‌کنم درک عبارت « مهیج‌ترین قسمت نمایش» برای کودکان آسان‌تر از واژه «اوج» باشد.) 5.نکات زیر را به خوبی به ذهن بسپارید: تناسب، وحدت، هنر، زیبایی افکار و بیان و نیز طرح نمایشی. 6.بهترین روش دنبال کردن داستان (اکبرلو، 1387: 1). 2-1-5-اصول نمایش خلاق: در کتاب نمایش کودک نوشته‌ی کیانیان (1389) برای نمایش خلاق اصولی بیان شده که در این قسمت خلاصه‌ای از آن برگزیده و ارائه شده است: اصل اول: بازیگری کودک و نوجوان اصل دوم: بداهه‌پردازی اصل سوم: اصل فاصله‌گذاری اصل چهارم: ساده‌گرایی اصل پنجم: بازیگر مخاطب اصل اول: بازیگری کودک و نوجوان در نمایش خلاق مخاطب بازیگر است و نه تماشاگر و نمایش خلاق از دو عنصر انسانی: « مربی» و « کودک و نوجوان» تشکیل می‌شود که عنصر دوم یعنی کودک و نوجوان، عنصر اصلی است. بازیگری نمایش خلاق، از دو عنصر بیانی « کلام و حرکت» پدید می‌آید که دومی بر اولی اولویت دارد؛ بر بازیگری تأکید می‌شود و از آن به عنوان اصل اول نمایش خلاق نام برده می‌شود. اگر یک اصل از اصول نمایش خلاق حذف یا درست رعایت نشود، پدیده تغییر ماهیت نمی‌دهد اما از اهداف و کاربردهایش فاصله می‌گیرد. اصل بازیگری کودک و نوجوان در نمایش خلاق بحث جدیدی نیست و بیشتر راهنمایی است برای مربیانی که سر کلاس فقط خودشان متکلم‌الوحده‌اند و هر گونه عمل و خلاقیت را از کودک می‌گیرند و کودک مجبور به تقلید کورکورانه از مربی می‌شود. زندگی پدیده‌ی پیچیده و عملی است که کودک، فقط با نمایش است که می‌تواند با تقلید خلاقانه به آن نزدیک شود و آن را به طور عملی و از نزدیک تجربه کند. اگر « عمل» را از پدیده‌ی نمایش خلاق حذف کنیم: نمایش ماهیتش را از دست می‌دهد؛ بازیگری از اصلش دور می‌شود؛ تجربه، (عمل) از زندگی کودک و نوجوان حذف می‌شود و فاجعه‌ای عظیم اتفاق می‌افتد! اصل دوم: بداهه‌پردازی بداهه‌پردازی در نمایش خلاق یعنی، در لحظه خلق کردن بازیگر. کودک یا نوجوان بازیگر بدون برنامه‌ی قبلی و از پیش تعیین شده، به حرکت‌آفرینی و بیان کلام دست می‌دهد و حد و حدود آن در چارچوب و قالب کلی یک بازی نمایش محدود است و تجاوز از آن سبب به هم خوردن بازی می‌شود. این قانون یا اصل تا جایی پذیرفته است که به گرم شدن بازی کمک و از به هم خوردن آن، خودداری کند. بدون این اصل خلاقیت کودک و نوجوان بروز نمی‌کند تا رشد و پرورش یابد. کودک با اصل بداهه است که می‌تواند دست به تجربه‌های تازه بزند و آن چه در درون دارد بیرون می‌ریزد و خود را تخلیه می‌کند. کودک با این اصل دست به سازندگی و آفرینش جدیدی، مطابق با ذهن خودش، مطابق با نیاز جامعه‌اش می‌زند. در حقیقت آینده‌ی کودک و جامعه‌ی آینده در این خلاقیت‌هاست که آهسته آهسته شکل می‌گیرد. و در کل همه‌ی افراد باید بازی کنند و همه چیز را خود تجربه کنند بدون تمرین و پیش‌بینی؛ یعنی به گونه‌ای با بداهه‌پردازی اجرا شود. اصل سوم: اصل فاصله‌گذاری اصل فاصله‌گذاری بدین معناست که بین خودتان و نقشتان در نوسان هستید؛ یعنی حرکت پاندولی نامنظم بین « خود» و « نقش» که این همان اصل فاصله‌گذاری است. و از کاربرد فاصله‌گذاری می‌توان به ایجاد ارتباط، شناخت « خود» و « دیگران» و درک تفاوت‌ آن‌ها، تقویت دید واقع‌بینانه و تأکید بر واقع‌گرایی اشاره کرد. این اصل در بازی‌های نمایشی کودکان به شکل غریزی وجود دارد و مربی در نمایش خلاق آگاهانه آن را به کار می‌گیرد و از کاربردهایش سود می‌برد. در نمایش بازی‌هایی که ارائه می‌شود می‌بلیستی به این نکته نیز توجه کند که: این جا یک آزمایشگاه است و ما به دتبال اصل‌های مطرح شده در آزمایش‌هایمان می‌گردیم. بنابراین، توجه بیش از حد به بازی‌ها نباید سبب به فراموشی سپردن هدف‌ها شود؛ یعنی رعایت فاصله‌گذاری، حرکت نامنظم پاندولی بین نمایش بازی و جست‌وجوی اصول در آن ( بازیگری، کودک و نوجوان، بداهه‌پردازی و فاصله‌گذاری). اصل چهارم: ساده‌گرایی ساده‌گرایی را نباید با سطح‌گرایی اشتباه کرد. ساده‌گرایی اصلی است برای کودک و نوجوان که کاربردهای مثبت و سازنده دارد، حال آن که سطحی‌گرایی برعکس به دلیل عدم توجه به درون‌گری و عمق‌گرایی دارای کاربردهای منفی است. اصولی که در یک پدیده جمع می‌شوند می‌بایستی هماهنگی لازم را با یکدیگر دارا باشند، ساده‌گرایی دارای این هماهنگی است؛ حال آن که سطحی‌گرایی، با آن ناهماهنگ است؛ مثلاً یکی از کاربردهای نمایش « شناخت» است. سطحی‌گرایی با شناخت‌های همه‌جانبه و عمیق مغایرت دارد از کاربردهای این اصل می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: حداکثر استفاده از امکانات و گریز از تجمل‌گرایی؛ شتاب دادن به عمل بازیگری و پرهیز از عوامل بازدارنده. اصل پنجم: بازیگر مخاطب در نمایش حرفه‌ای از جمله « نمایش برای کودکان و نوجوانان» تماشاگر عنصری مهم است که در واقع نمایش برای او تدارک دیده می‌شود، اما همان طور که در بخش قبل نیز گفته شد و در نمایش خلاق، تماشاگری وجود ندارد تا نمایش برای او تولید شود و تماشاگر اصالت ندارد. تماشاگر می‌تواند نباشد؛ و برنامه‌ریزی برای تماشاگر نیست و اصلاً پیام برای بازیگر تدارک دیده شده است نه تماشاگر؛ و تماشاگر همان بازیگری که در صف نوبت اجرا قرار گرفته است. برای او تماشا مهم نیست، بلکه این اجراست که اهمیت دارد. 2-1-6- مبانی نظری نمایش خلاق برخلاف اوایل قرن بیستم که غالب نظریات، ریشه‌های نمایش را تنها در آیین‌های اولیه می‌جستند و بر پایة همین استدلال سعی در تحلیل متون و اتفاقات صحنه‌ای داشتند، امروزه پدیدة نمایش در توازی با دیگر ژانرهای اجرایی- از جمله بازی- و براساس ارتباطشان با هم مورد بازنگری قرار می‌گیرد و نظریات مبتنی بر خاستگاه برای آن، کما بیش اعتبار اولیة خود را از دست داده‌اند. آزمودن نمایش و متون نمایشی در سایة بازی، به عنوان یکی از ژانرهای موازی با نمایش، نیازمند شناخت کامل این پدیده و تسلط بر اشکال، حالات و مفاهیم و معانی مرتبط با آن‌ها است. این شناخت نه تنها می‌تواند یاری‌رسان فهم بیشتر متون و اتفاق‌های صحنه‌ای کلاسیک باشد، بلکه از رهیافت آن می‌شود به فرم‌های جدید و پیچید هنری- مثل بازی مبهم- رسید که راه‌گشای شناخت، تبیین و تدوین متون و اتفاقات تئاتری نو خواهند بود. در میان نظریاتی که به دنبال یافتن خاستگاهی برای تئاتر می‌باشند، آن دسته که برای فرم‌های اجرایی متنوع نیز سهمی قایل‌اند، زمانی طولانی نیست که مطرح شده و صد البته در همین دوران اندک نیز مسیر پرفراز و نشیبی را پشت سر گذاشته‌اند. ضروری است این مسأله مدنظر قرار گیرد که در جستجوی خاستگاه تئاتر، تاریخ‌نویسان تا حد زیادی متکی به نظریه‌اند، زیرا مدارک قابل اعتماد در این زمینه فراوان نیست. موضوع این است که تاریخ‌نویس ناچار است زمانی را مجسم کند که عناصر تئاتری وجود نداشته‌اند؛ پس در مورد این که این عناصر چگونه کشف شدند، صیقل پذیرفتند و چگونه در فعالیتی مستقل تحت نام «تئاتر » تحکیم یافتند، نظریه بپردازد. از آن جا که بخش اعظم این فرآیند قبل از طلوع تاریخ نوشتاری است، تاریخ‌نویس تنها می‌تواند آن را از طریق حدس و گمان بازسازی کند". در دوران معاصر پیگیرترین نظریه‌ها حاکی از آن بوده که «تئاتر از دل اسطوره و آیین به در آمده و رشد و نمو یافته است ». بنا بر ادعای مردم‌شناسان در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به رهبری سر جیمز فریزر، مبنی بر این که" همة فرهنگ‌ها از یک الگوی تکاملی پیروی می‌کنند (براکت، 1380، ترجمه: آزادی‌ور: 30- 29)، مواجهه با اشکال نمایشی دیگر نقاط دنیا، متفکران و اجراگران تئاتر غرب را به این فکر انداخت که الگوهای جدیدتری برای تحلیل تئاتر خود بیازمایند و اندکی تحلیل‌های خود که مبتنی بر منطق فلسفی و تبعات شهرنشینی جاری در یونان باستان بود را متعادل سازند. از همین روی، شکل اجرایی آیین به جایگاه ویژه‌ای در ردیابی ریشه‌ها و نیز موشکافی در فرم‌های اجرایی تکامل یافته و موجود دست یافت (آقازاده مسرور و ثمینی، 1392: 46). به این ترتیب در طی صد سال گذشته یا بیشتر، تراژدی یونانی را نتیجه طبیعی آیین‌هایی در نظر گرفته‌اند که همه ساله در جشنواره دیونوسوس برگزار می‌شد. این آیین‌ها را هم در ارتباط با خدای دیونوسوس بررسی کرده‌اند و هم در ارتباط با مذهب ابتدایی یونانیان. پیامد طبیعی این رویکرد استنباطی از تراژدی یونانی بوده است که کاملاً متفاوت از استنباط غالب در دوره رنسانس تا قرن هجدهم است. انسان‌گرایان عصر رنسانس و وارثین آن‌ها تراژدی یونانی را بر طبق معیارهای «مدنی» و عقلانی بررسی می‌کردند؛ و ما در دورة خودمان بخش اعظم فرم و معنای آن را ناشی از منشا بدوی‌اش، و جشنواره مذهبی‌ای می‌دانیم که تراژدی یونانی بخشی از آن بود. البته نه تنها متأسفانه ما چیز زیادی در مورد جشنواره دیونوسوس، یا در مورد شاعران، و وارثین اشیل، که فرم تراژیک را به تدریج از حالت آیینی خارج کردند نمی‌دانیم؛ بلکه متخصصینی که زندگی خود را وقف چنین مسایلی کرده‌اند نیز، نه در مورد شواهد پذیرفته شده توافق دارند و نه در مورد تفسیر این شواهد (شکنر،1387، ترجمه: علی‌زاده: 19). در ادامة نظریات نسل اول مردم‌شناسان به رهبری فریزر، می‌بایست به نظریات مکتب کمبریج و پیشنهادات مکتب‌های«کارکردگرایی » به رهبری برانیسلاو مالینوفسکی و «ساختارگرایی» به سردمداری کلولوی استراوس نیز اشاره کرد. هرچند در رویکردها و روش‌های مطالعاتی مکاتب مذکور تفاوت‌هایی وجود دارد، ولی آن‌ها یک‌ صدا پذیرفته‌اند که تئاتر از آیین‌های ابتدایی سرچشمه گرفته است. امروزه اکثریت منتقدان و مورخان توافق دارند که آیین تنها یکی از خاستگاه‌های تئاتر است و نه لزوماً تنها خاستگاه آن] علاوه بر این[ غالب محققان این نظر را که تئاتر در همة جوامع از الگوی تکاملی واحدی پیروی کرده است را رد می‌کنند (براکت، 1380، ترجمه: آزادی‌ور: 32). 2-1-7- انواع بازی: پتر هیوز (1392)، عسکری‌زاده (1390)، مهجور (1386) و خاکی و شعبانی (1379) انواع بازی را به این صورت شرح می‌دهد: بازی سمبولیک: این بازی کنترل، اکتشاف تدریجی و افزایش درک و فهم را برای کودکان به همراه دارد، بدون خطر است و خارج از حد درک و فهم کودکان نیست. برای مثال، استفاده از تکه چوب به عنوان نماد یک شخص، یا یک تکه ریسمان به عنوان نماد حلقۀ ازدواج. بازی خشن، پرانرژی و پرجنب وجوش: نوعی بازی که با زدن، قلقلک دادن، انعطاف‌پذیری جسمانی و دنبال کردن همدیگر همراه است و برای کودکان شادی و نشاط زیادی دارد. برای مثال، جنگ‌های بازی‌گونه، کشتی گرفتن، درگیر و گلاویز شدن و دست‌وپنجه نرم کردن، تعقیب کردن همدیگر به قصد زدن همدیگر بدون این که آسیب جدی به همدیگر وارد کنند. این گونه تعقیب و گریزها معمولاً با شادی و شعف، خندیدن و لذّت بردن همراه است. بازی نمایشی – اجتماعی: نمایش رفتارهای شخصی، اجتماعی و خانوادگی و اجرای تجربیات نهفتۀ یک رفتار بین فردی. برای مثال رفتن به فروشگاه، غذا درست کردن، سر و صدا و جنگ و دعوا به پا کردن و بچه‌داری کردن. بازی اجتماعی: نوعی بازی که براساس قواعد و معیارهای تعهد و تعامل اجتماعی شکل می‌گیرد و می‌تواند الهام گرفته شده، اکتشافی و یا اصلاحی ( برای بهتر کردن) باشد. برای مثال، هر موقعیت تعاملی و اجتماعی که در بر گیرندۀ انتظاری از کودکان است که بایستی از آن اصول و قواعد اطاعت کنند، از قبیل بازی‌ها، مهمانداری کردن، گفتگو و مکالمه، ساختن چیزها به همدیگر، عیادت از بیمار در بیمارستان. بازی خلاقانه: نوعی بازی که به کودکان اجازۀ خلق پاسخ‌های جدید و تغییر شکل دادن، ساختن و تبدیل کردن می‌دهد و با حدودی از شگفتی و غافلگیری همراه است. برای مثال ساختن موسیقی، و ابداع و نوآوری با استفاده از چندین وسیله و ابزار. بازی ارتباطی ( گفت و شنودی): بازی که در آن از کلمات، حالت چهره و ایماء و اشاره و حرکات دست استفاده می‌شود. برای مثال، لطیفه و جوک تعریف کردن، نمایش لال بازی ( نمایشی که در آن به جای کلام از حرکات دست و صورت استفاده می‌شود)، اجرای نقش، مسخره کردن و دست انداختن، آواز خواندن، بحث و گفتگو و شعرخوانی. بازی نمایشی: در این بازی کودک رویدادهایی که در آن مستقیماً شرکت نداشته را به صورت نمایشی در می‌آورد. برای مثال، نمایش دادن یک برنامۀ تلویزیونی، یک رویداد رخ داده در خیابان، اجرای مراسم‌های مذهبی و ملی و حتی مراسم خاک‌سپاری و تشیع جنازه. بازی مخاطره‌آمیز: نوعی بازی که به کودک فرصت می‌دهد با تجربیات پرمخاطره یا حتی بالقوه تهدید کنندۀ زندگی مواجه شوند، یا مهارت‌های زنده ماندن و غلبه بر ترس را تمرین کند. به عنوان مثال، دوچرخه‌سواری روی یک دیوارۀ باریک، عبور از تنۀ درختی که به صورت پل روی رودخانۀ کوچکی افتاده است و رفتن روی شاخه‌های باریک یک درخت. بازی اکتشافی: این بازی برای بدست آوردن اطلاعات واقعی و از طریق به طرف دهان بردن، دستکاری کردن، پرتاب کردن، کوبیدن و خراب کردن اشیاء انجام می‌شود. بازی خیالی: این بازی از اصول و قواعدی که بر دنیای مادی حاکم است، پیروی نمی‌کند. برای مثال کودک تصور می‌کند یا وانمود می‌کند درخت است، یا ماهی است، یا سگی را که در کنارش نیست نوازش می‌کند. بازی تخیلی: این بازی از اصول و قواعدی که بر دنیای مادی حاکم است، پیروی نمی‌کند. برای مثال کودک تصور می‌کند یا وانمود می‌کند درخت است، یا ماهی است، یا سگی را که در کنارش نیست نوازش می‌کند. بازی حرکتی: بازی که شامل حرکت و جنب‌وجوش در هر مسیر و جهتی است. برای مثال تعقیب کردن و دنبال کردن همدیگر، گرگم به هوا، قایم باشک، بالا رفتن از درخت، پریدن از طناب و .... بازی مهارتی: کنترل عناصر فیزیکی و مؤثر محیطی. برای مثال، حفر کردن تونل، خراب کردن دیوار خانه متروکه، مسیر نهر آب را تغییر دادن، ساختن پناهگاه، آتش درست کردن. بازی با شیء: نوعی بازی که در آن دستکاری اشیاء و انجام دادن ماهرانه و هماهنگی چشم و دست بسیار زیاد و به به طرز جالبی استفاده می‌شود. به عنوان مثال، استفاده از هر شیء به شکل جدید و بدیع، ریختن وسایل در سبد و خالی کردن آن‌ها، بستن و باز کردن و... بازی اجرای نقش: این بازی چگونگی بودن و زندگی کردن را بررسی و کشف می‌کند. نقش اجرا شده می‌تواند مربوط به افراد داخل خانه یا بیرون از خانه، و اجتماع و تعاملات بین فردی باشد. برای مثال، جارو زدن اتاق‌های خانه، صحبت کردن با تلفن، رانندگی کردن، پرستاری از یک بیمار، رنگ زدن دیوارهای خانه. کودکان با همدیگر متفاوت هستند. بنابراین شیوه‌های مختلف بازی کردن دارند. حتی کودکان یک سن نیز دارای توانایی‌های متفاوتی هستند. کودکی که نمی‌تواند مداد را در دست بگیرد یا توپی را شوت کند، ممکن است در یک زمان دیگر مداد را بهتر از کودکان دیگر به کار گیرد و توپ را بهتر از سایر کودکان شوت کند. در حقیقت، یک جادۀ همگانی رشد وجود دارد که تمام کودکان آن را طی خواهند کرد، اما هر کودک این مسیر را با سرعت خودش پشت سر می‌گذارد. یکی از مهارت‌های مهم کودکان، توانایی آنان برای بازی کردن است و این موضوعی است که نیاز به آموزش خاصی ندارد، خود کودکان در آن اُستادند و همیشه در آن موفّق و پیروز هستند. بازی صامت و بی‌صدا: بازی بی‌صدا مثل نگاه کردن به تصاویر کتاب، خط‌خطی کردن روی کاغذ، عروسک بازی، تکمیل جورچین ( پازل)، مهره به رشته کشیدن، چیدن اشیاء روی همدیگر و.... . بازی کلامی: این بازی مستلزم خواندن و نوشتن است، اما حساب کردن را شامل نمی‌شود. بازی زمانی به وسیلۀ کودکانی ترجیح داده می‌شود که زبان بیانی و نوشتاری را دوست دارند. بازی می‌تواند شامل هر چیزی باشد که بر کلمات نوشتاری تمرکز داشته باشد مثل بازی‌های دارای بخش کلامی، داستان‌گویی و کتاب‌خوانی، بازی‌های کلامی مهارت گوش دادن را بهبود می‌دهد و تعدا واژگان بیانی و درکی کودکان را افزایش می‌دهد، بنابراین در تقویت مهارت‌های ارتباطی و زبانی کودکان بسیار تأثیرگذار است. بازی دارای منطق و استدلال: نوعی بازی که حساب کردن را شامل می‌شود. این بازی با استدلال و مرتب کردن ارتباط دارد و توانایی‌های حل مسئله، تمرکز بر اعداد، طرح و نقشه و برنامه‌ریزی و منطق کودکان را بهبود می‌دهد. کودکان دارای علایق منطقی، به طرف تجزیه و تحلیل و آزمایش و تجربه کردن پدیده‌ها گرایش دارند و در جستجوی بررسی توالی رویدادهایی که می‌بینند برمی‌آیند. اسباب‌بازی‌هایی که برای این نوع بازی کودکان ایده‌آل هستند عبارتند از پازل‌ها، بازی‌های عددی، مسائل ریاضی، بازی‌های دارای استراتژی و هر چیزی که کمک می‌کند کودکان از استدلال و منطق استفاده کنند. بازی درون فردی ( فردی): این بازی فردی و متکی به خود است، و اندیشه و فکر درونی و آگاهی از احساسات را پرورش می‌دهد. در هنگام بازی کردن تکی یا انفرادی، کودکان عواطف و احساسات و افکار خودشان را می‌شناسند و چگونگی کنترل آن‌ها را می‌آموزند. این بازی اجازه می‌دهد کودکان محیط‌شان را کشف کنند و از فعالیت‌هایشان لذّت ببرند، بنابراین با به کار گرفتن تخیل کودکان، خودانگیزشی و عزت نفس و خودباوری آن‌ها را بهبود می‌دهد. بازی فردی به کودکان امکان می‌دهد خودشان محیط و شرایط بازی را خلق کنند و زمینه را برای بازی وانمودی که تخیل کودکان را به طور کامل به کار می‌گیرد، فراهم می‌سازد. معمولاً بازی، کودکان بسیاری را در کنار هم جمع می‌کند، امّا بازی مستقل و تکی جنبۀ مهمی از رشد دورۀ کودکی است. کودکانی که این بازی را ترجیح می‌دهند شاید کم‌رو و خجالتی باشند، اما وقتی به تنهایی بازی می‌کنند، توانایی آنان بی‌نهایت است. بازی میان فردی ( چند نفری): این بازی ارتباط و کار گروهی را تقویت می‌کند، زیرا مستلزم درک دیگران و تعامل مثبت با هم‌بازی‌هاست. بازی کردن با دیگران به شکل دوستانه و همکارانه از طریق آموختن چگونگی درک احساسات دیگران و کار مشترک سازنده و موفقیت‌آمیز، کودکان را با تأثیر پویایی و انسجام گروهی آشنا می‌سازد. بازی بین فردی به تک تک کودکان می‌آموزد که چگونه به صورت گروهی و شراکتی کار کنند، افکار و ایده‌هایشان را مطرح کنند و به نقاط مشترک برسند، و برای رسیدن به اهداف گروهی احساس مسئولیت کرده و فعالیت کنند. این بازی کودکان را وادار می‌کند در مورد افکار و احساسات‌شان حرف بزنند و باعث می‌شود کودکان ببینند چگونه توان و انرژی که از سوی چند نفر هزینه می‌شود به نتایج موفقیت‌آمیزی منجر می‌شود. بازی خارج از خانه: لذّت و خوشی بازی کردن در خارج از خانه، یکی از زمان‌های محبوب و مورد علاقه روزانه هر کودک خردسالی محسوب می‌شود. دویدن، لی‌لی کردن، طناب بازی، بادبادک هوا کردن، تاب بازی، سرسره سواری، بالا رفتن، پریدن، جست‌وخیز کردن، قایم باشک، سه‌چرخه سواری، انواع بازی‌های توپی مثل فوتبال، حفر کردن در ماسه ( ایجاد تونل و گودال در ماسه) و .... بازی‌های خارج از خانه مهارت‌های حرکتی بزرگ ( مهارت عضلات بزرگ) را در کودک تقویت می‎کند. حرکات متقاطع ( دست راست، پای چپ و برعکس)، نقش مهمی در موفقیت‌های بعدی کودک در خواندن و نوشتن دارد. مدت زمانی که کودک در زمین بازی به سر می‎برد نیز فرصت عالی برای اکتشاف در محیط است. کودکان خردسال هم‌چنین بازی خارج از خانه را به خاطر این که آن‌ها می‌توانند تخیل‌شان را در بازی جسمانی‌شان آزاد سازند، بسیار دوست دارند. به عنوان مثال، آن‌ها می‌توانند چند درخت کنار هم را به عنوان قلعه و دژ خود، و آویزگاه‌های چنگلی را به عنوان پل عبور از روی رودخانه در نظر بگیرند. بازی خانگی: در بازی خانگی کودکان از آن چه که می‎بینند والدین در خانه انجام می‌دهند تقلید می‌کنند، و این برای تقویت هم‌حسی و همدلی در کودکان بسیار مفید و باارزش است. اشکال بازی خانگی مثل انجام کارهای نظافت خانه، آب و جارو کردن، گردگیری، شستن و غذا درست کردن و بچه‌داری و سایر کارهای خانه. ظاهراً علاقۀ دخترها به این نوع بازی بیش از علاقۀ پسرهاست، اما فقط دخترها نیستند که از بازی خانگی لذّت می‌برند. اگر پسر شما خواست در کارهای مربوط به خانه کمک کند به او اجازه چنین کاری را بدهید. در حقیقت با تشویق پسرتان برای انجام این کارها، عروس آینده‌تان از شما بسیار ممنون و سپاسگزار خواهد بود. وقتی که او بزرگ می‌شود و در انجام امور خانه کمک می‌کند از او بسیار تشکر خواهید کرد و این کار آسان‌تر از آن است که از او خواهش کنید کارهای خانه را انجام دهد! در این بازی، کودکان در مورد زندگی خواهند آموخت، و ما الگوهای نقش آن‌ها هستیم خواه دوست داشته باشیم و خواه دوست نداشته باشیم. بازی جسمانی: کودکان فعّال هستند، پیچ و تاب می‌خورند، می‌غلتند، می‌کوبند، پرتاب می‌کنند، چرخ می‌زنند و می‌دوند. آن‌ها سخت تلاش می‌کنند، مسابقه می‌دهند و مبارزه می‌کنند. تیم‌هایی تشکیل می‌دهند و فوتبال بازی می‌کنند، از روی طناب می‌پرند، به صورت گروهی دوچرخه‌سواری یا قایم‌باشک بازی می‌کنند. کودکان با فرصت انجام بازی‌هایی که آن‌ها را در فعالیت جسمانی درگیر می‌کند، برانگیخته شده و به شوق و ذوق می‌آیند. به کمک بازی جسمانی فعالیت‌های کودکان همان‌طور که رشد می‌کنند به طور دائمی پیشرفت می‌کند و کنترل آن‌ها بر بدنشان بیشتر می‌شود. در این بازی آگاهی از مکان و فضای اطراف کودکان گسترش یافته و جرأت و خودباوری و اعتماد به نفس کودکان افزایش می‌یابد. در بازی جسمانی، کودک به تدریج در اعمالی که اعضای مختلف بدن را در بر می‌گیرد و به کار می‌اندازد، ماهرتر و چابک‌تر می‌شود. به عنوان مثال، هماهنگی دست و چشم برای گرفتن تعقیب و دنبال کردن، کنار کشیدن و جا خالی دادن، پرتاب کردن، ضربه زدن، با پا زدن، غلتیدن، جهش و گرفتن کامل‌تر می‌شود. به اعتقاد داهرتی و بیلی (2003)، با انجام بازی‌های جسمانی، کودکان در انجام دادن بازی‌های ساده همکارانه و رقابتی با یک هم‌بازی یا گروه کوچکی از کودکان پیشرفت می‌کنند. به علاوه، درک قواعد و مقررات بازی و بازی جوانمردانه، به عهده گرفتن مسئولیت اعمال خودشان و آگاهی نسبت به ایمنی خودشان و دیگران، افزایش می‌یابد. بازی جسمانی را می‌توان به مهارت‌های حرکتی بزرگ و مهارت‌های حرکتی کوچک (ظریف) تقسیم کرد. اسباب‌بازی‌هایی مثل تجهیزات بازی خارج از خانه ( تاب، سرسره، الاکلنگ)، سه چرخه، دوچرخه و سایر اسباب‌بازی‌های سوار شدنی، عضلات بزرگ را تقویت می‌کند. کنترل و هماهنگی مهارت‌های حرکتی بزرگ کودکان، با استفاده از حرکات و فعالیت‌هایی که مستلزم استفاده از عضلات بدن، مخصوصاً دست‌ها و پاها است، رشد می‌کند. شامل مواردی چون ایستادن، راه رفتن، دویدن، بالا رفتن، پریدن، تعادل، راندن و کشیدن اسباب‌بازی‌های چرخ‌دار، پرتاب کردن و گرفتن توپ، رکاب زدن سه‌چرخه و دوچرخه، حرکت کردن با توپ ( در بازی فوتبال یا بسکتبال). همان طور که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند حرکات‌شان بهبود و پالایش می‌یابد و مهارت‌هایشان را در موقعیت‌های جدید به کار می‌گیرند؛ به عنوان مثال در لی‌لی کردن ( روی یک پا راه رفتن یا جستن) به صورت انفرادی یا در قالب بازی گروهی. کسب آگاهی از فضا و مکان، بلندی و فاصله، هنگامی که آن‌ها به اطراف حرکت می‌کنند، از تجهیزات بازی بالا می‌روند یا سوار اسباب‌بازی‌های چرخ‌دار می‌شوند. مهارت در حرکت کردن شامل گام برداشتن، پریدن، گرفتن در حال حرکت، چرخیدن، تغییر جهت، غلتاندن چرخ ( چرخی که کودکان روی زمین می‌غلتانند). آموختن تعادل روی اندام‌های مختلف بدن، پشتک زدن و انتقال وزن از پاها به دست‌ها. استفاده از وسایلی برای بالا رفتن و تاب خوردن، حفظ تعادل و کنترل ( راه رفتن روی یک دیوار کوتاه یا طناب ضخیم). کنترل حرکتی ظریف خیلی مهم است. مهارت در انجام دادن با دست و ئست‌کاری مواد قابل انعطاف و چیزهایی کوچک به رشد عضلات کوچک بستگی دارد. مهارت‌های حرکتی ظریف یا کوچک در مواردی مثل ساختن یک برج با استفاده از بلوک‌ها، کامل کردن یک پازل تصویری و بستن کفش و دکمه زیپ لباس دیده می‌شود. با رشد جسمانی کودک عضلات کوچک نیز رشد می‌کنند و هماهنگی دست و چشم افزایش می‌یابد. هماهنگی دست و چشم پیش‌نیاز توانایی گرفتن مداد، و نشانه‌گذاری روی کاغذ و بعدها نوشتن درست حروف و اعداد است. استفاده از وسایل و فعالیت‌های زیر مهارت‌های حرکتی ظریف را تقویت می‌کند: خط‌خطی کردن، خمیر و خاک رس در مدل‌سازی، نقاشی کردن ( ابتدا با قلم موی بزرگ و بعد با قلم موی ریزتر)، بازی با آب و ماسه، آدمک‌ها، حیوانات و وسایل نقلیه در اندازه کوچک، وسایل دوزندگی و خیاطی و بافندگی، به نخ کشیدن سوزن، استفاده از پیچ و مهره و کلید و گیره کاغذی، چکش و میخ، اره کردن، استفاده از ظروف و پیمانه‌های دارای درجه سنجش مایعات، برش دادن کاغذ با قیچی، به نخ کشیدن مهره بزرگ و کوچک و استفاده ماهرانه از موس رایانه و کسب کنترل بیشتر با آن ( جایا، 2002). کودکانی که به بازی‌های جسمانی علاقه دارند اغلب ورزشکار می‌شوند و از ورزش‌ها و فعالیت‌های بدنی لذّت زیادی می‌برند. بازی فکری: بازی فکری، کاوش و اکتشاف است. دیدن، شنیدن، لمس کردن، اعداد و کلمه‌ها، اجزاء بازی فکری هستند. برای نوزاد تکان دادن جغجغه و کشف علت صدای آن بازی فکری است.کودکان بزرگ‌تر می‌خوانند و می‌شمارند و با جمع‌آوری اسباب‌بازی‌های مختلف طبقه‌بندی کردن را می‌آموزند. کودکان بزرگ‌تر لطیفه و جوک تعریف می‌کنند و معما و چیستان طرح می‌کنند تا به خاطر آورند که در یک بازی کارتی، چه کارت‌هایی بازی شده و برنامه‌ریزی می‌کنند که چگونه برنده شوند. بازی هوشی: بازی هوشی به وسیلۀ بازی با پازل، بازی‌های تخته‌ای مثل شطرنج، بازی‌های کارتی، خواندن کتاب‌ها، بازی یا اسباب‌بازی‌های عددی انجام می‌شود. هم‌چنین، بازی‌هایی که در آن شمارش اعداد وجود دارد و کتاب‌های مربوط به اعداد که کودک با اعداد آشنا می‌شود و آن‌ها را می‌آموزد، از نوع بازی هوشی است. کتاب‌ها، بازی‌های تخته‌ای و پازل‌های نقشه‌ای، حروف را به کودک می‌آموزد. وزن‌ها، پیمانه‌ها و اندازه‌گیری را به وسیلۀ هنر پخت‌وپز کردن و بازی کردن با ترازو و اشیاء دارای وزن‌های مختلف، یاد می‌گیرد. در هنگام بازی با اشیاء و اسباب‌بازی‌های دارای اندازه‌های مختلف نیز با اندازۀ بزرگ، متوسط و کوچک آشنا می‌شود. هم‌چنین، رنگ‌ها را با استفاده از اشیای دارای رنگ‌های درخشان مختلف و کتاب‌های مربوط به نقاشی می‌شناسد. گوش دادن به موسیقی که مغز را تحریک می‌کند نیز از بازی‌های هوشی است. والدین بهتر است یک ساعت در روز به چند بازی از این نوع اختصاص دهند و کودکشان را درگیر این بازی کنند. به عنوان مثال، اشیای خانه را بشمارند، تصاویر کتاب را بشمارند و شرح دهند ( تعداد پرنده‌ها، تعداد گل‌ها، یا تعداد مورچه‌ها در تصویر کتاب)، یا هر چیز رنگی داخل یا خارج از خانه را نام ببرند و از هر رنگ چند شیء را بشمارند. وقتی روزی کودکتان لباسی با رنگ قرمز پوشیده است از او بخواهید اشیای مشابه رنگ قرمز لباسش را پیدا کند. روز بعد که لباس سبز رنگ بر تن دارد، اشیای با رنگ سبز را می‎یابد و نام می‌برد. اگر موضوع بازی اندازۀ اشیاء است، در مورد اندازۀ نسبی اشیاء نسبت به همدیگر صحبت کنید و از کودک بخواهید اشیای بزرگ‎تر از تلویزیون را نام ببرد، یا اشیای کوچک‌تر از جاروبرقی را پیدا کند. بازی خلاقانه: خلاقیت توانایی دیدن چیزها به شکل جدید، مشاهدۀ مسایل و مشکلاتی که هیچ کس دیگر ممکن است حتی وجود آن‌ها را درک نکند، و آن گاه یافتن راه‌حل‌های جدید و منحصر به فرد و مؤثر برای این مسایل است. خلاقیت معنی گسترده‌ای دارد و بازی از ایننوع موارد زیادی را در بر می‌گیرد مانند نقاشی کردن، رسم کردن، حل مسئله، خمیربازی، بازی با ماسه، کولاژ یا تکه‌کاری، استفاده از تخیل، و حتی کنار آمدن با دیگران! کودکان موجودات خلاقی هستند و انرژی بی‌پایانی برای خلاقیت دارند. آن‌ها دنیای تخیلی‌شان را خلق می‌کنند و شور و اشتیاق عجیب و غیرقابل وصفی برای آواز خواندن دارند. چیزهای جدید، طرح‌ها و راه‌هایی برای انجام دادن کارها خلق می‌کنند. نقاشی می‌کنند، می‌سازند، می‌نویسند، آواز می‌خوانند، آهنگی را زیر لب زمزمه می‌کنند، سوت می‌زنند و موسیقی می‌نوازند، همۀ این‌ها به بازی خلاقانۀ آن‌ها مربوط می‌شود. این نوع بازی، مهارت‌های حرکتی ظریف را به وسیلۀ جور کردن چیزها با همدیگر، رشد هوشی را به واسطۀ طرح‌ریزی و برنامه‎ریزی و اسم گذاشتن روی ابداعات و اختراعات، رشد زبانی را با توصیف طرح‎ها، و رشد اجتماعی را به سبب بازی با سایر کودکان، تقویت می‎کند. این بازی نقاشی کردن، رنگ کردن، الگوسازی، برش دادن و ساختن چیزها، و هم‎چنین هنر پخت و پز را که تفریح خلاقانه محسوب می‎شود و برای تمام کودکان لذّت‌بخش است، شامل می‎شود. بازی باقاعده: این بازی به توانایی شناختی بیشتری نیاز دارد. بنابراین، این‎گونه بازی‌ها تا بعدها بخشی از گنجینۀ بازی کودک نمی‌شود. از ویژگی‌های این بازی درک قواعد، پذیرش و قبول قواعد، هماهنگی با محدودیت‌های قواعد، و رقابت است. شرکت در بازی‎های سادۀ گروهی و بازی شطرنج معمولاً از چهار تا هفت سالگی دیده می‎شود، ولی شرکت در بازی‎های با قواعد انتزاعی‌تر و پیچیده‎تر در دوران بین هفت تا دوازده سالگی بیشتر معمول است . بازی سازنده: این بازی وقتی دیده می‎شود که کودکان محیط‌شان را دست‌کاری می‌کنند و چیزهایی می‌سازند. بازی سازنده به کودکان فرصت می‎دهد که با استفاده از اشیاء آزمایش و تجربه کنند و دانش اولیه را در مورد روی هم چیدن، ساختن، رسم کردن، ساختمان‌سازی و ساختن موسیقی را بیاموزند. بازی سازنده هم‌چنین به کودکان احساس دستیابی به هدف و موفقیت می‌دهد و آن‌ها را با احساس کنترل داشتن روی محیط‌شان توانمند می‎سازد. برخی از اشکال بازی سازنده عبارتند از: ساختن برج و خانه با استفاده از بلوک‌ها و قطعات پلاستیکی، ساختن غار و تونل با استفاده از ماسۀ نرم، ساختن آدمک و مدل حیوانات با استفاده از خاک رس و گچ، ایجاد مسیر عبور آب و نهر و پل‌های روی آن. بازی جنگی: کودکان همیشه بازی‌های جنگی انجام می‌دهند. بیشتر کودکان در اوقاتی از روز بازی‌هایی انجام می‌دهند که لازمۀ آن استفاده از نوعی اسلحه است. چنین بازی‎هایی مخصوصاً برای پسرهای چهار ساله که دوست دارند پلیس، سوپرمن، مرد عنکبوتی یا دیگر قهرمانان و دلاوران جنگی بشوند، بسیار محبوب هستند. کمتر پسری پیدا می‌شود که در مقابل وسوسه داشتن یک تفنگ یا شمشیر مقاومت کند و بعد از تماشای یک فیلم جنگی، به این بازی نپردازد. در چنین مواقعی پسربچه‌ها دو دسته می‌شوند و به طرف همدیگر تیراندازی می‌کنند، یا در نقش یک پلیس ماهر در تیراندازی، و یا اسب‌سوار موفق در شمشیر زدن و تیراندازی با کمان ظاهر می‌شوند. در حالی که دیدگاه‌های موافق و مخالف این نوع بازی وجود دارد، اما کودکان بدون آگاهی از این نقطه نظرات و موج مخالفت‌ها، این نوع بازی‌ها را دوست دارند و از آن لذّت می‌برند. انجام بازی‌های قدرتی به کودکان احساس قدرت و کنترل بر اوضاع می‌دهد، به ویژه زمانی که مسائلی در زندگی کودکان رخ می‌دهد که احساس ضعف و ناتوانی می‌کنند. بازی خیالی: در بازی خیالی، کودک ممکن است هر چیزی بشود. یک انسان دیگر، یک حیوان عظیم‎الجثه، یک ماشین، یک پرنده و یا حتی میوه! در بازی خیالی کودکان هر موقعیتی را بدون ترس یا خطری تجربه و امتحان می‌کنند. از دیدگاه ایزنبرگ و جالونگو (2000)، بازی خیالی برای کودکان مثل یک تئاتر فی‌البداهه و بدون آمادگی است، که آن‌ها می‌توانند هر موقعیتی را آزمایش کنند و هر کاری را به راحتی بدون هیچ مشکلی انجام دهند. بازی نمادی: بیشتر کودکان بعد از یک‌سالگی می‌توانند با هر شیء طوری بازی کنند که انگار شیء دیگری است. تا سال اول زندگی و اندکی پس از آن کودکان اعمال خود را باخصوصیات اشیاء هماهنگ و سازگار می‌کنند مثلاً با دیدن کامیون آن را به دنبال خود می‌کشند، یا قاشق را به طرف دهان خود می‌برند و با مداد خط‌خطی می‌کنند. اما از این زمان به بعد، عقاید و افکار خود را در خصوصیات اشیاء یا وقایع دخالت می‌دهند. بنابراین برای اشیای ذکر شده کاربردهای جدیدی پیدا می‌کنند. بازی نمایشی یا اجرای نقش: در این نوع بازی، کودکان انواع متفاوت نقش‌های زندگی، مشاغل و حرفه‌ها، و فعالیت‌ها را انجام می‌دهند، به عنوان مثال نقش پدر، مادر، نوزاد، پرستار، دکتر، بیمار، خواننده، پلیس، معلم، دانش‌آموز، فروشنده، خریدار، راننده، مسافر، ورزشکار و .... بازی‌های نمایشی یا اجرای نقش می‌تواند در سکوت و آرامش انجام شود یا فعال و پر سر و صدا باشد، به تنهایی یا با دیگران انجام شود. بازی‌های نمایشی و اجرای نقش از آن جا که تخیل را به کار می‌گیرد در رشد هوشی کودکان بسیار مؤثر است. مهارت‌های زبانی کودک نیز به واسطۀ صحبت کردن در مورد فعالیتش رشد می‌کند. با کسب توانایی دیدن زندگی از نقطه نظر دیگران، رشد عاطفی کودکان تقویت می‌شود. بازی کردن با کودکان دیگر به صورت دوستانه نیز به رشد اجتماعی کودکان کمک می‌کند. بازی اجتماعی: مانند تمام موجودات اجتماعی، انسان‌ها به تعلق و جزئی از یک گروه بودن و رابطه داشتن نیاز دارند و می‌آموزند چگونه در گروه‌هایی با ترکیب‌های متفاوت و برای اهداف متفاوت، زندگی و کار کنند. بازی در برآوردن این نیازها تأثیر بسیاری دارد و مهارت‌های عاطفی و اجتماعی زندگی را افزایش می‌دهد. بازی با دیگران به کودکان فرصت می‌دهد رفتارشان را با رفتار دیگران مقایسه کنند و با دیدگاه‌های متفاوت با باور خودشان، آشنا شوند. بنابراین، بازی تجربیات عالی برای آموختن مهارت‌های اجتماعی، آگاهی و حساسیت و توجه به نیازها و نگرش دیگران، تحمل برد و باخت، به بازی گرفته شدن و از بازی کنار گذاشته شدن، کنترل احساسات، آموختن کنترل خود و خویشتن‌داری، توان مشارکت و اظهار نظر در کنار دیگران، فراهم می‌آورد. بازی، کودکان را قادر می‌سازد که احساس رضایت‌بخش و آرام‌بخشی داشته باشند و احساسات غیرقابل قبول خود را، به شیوه‌های قابل قبول ابراز کنند، و هم‌چنین هنگام کار کردن در محیطی با احساسات متضاد، احساسات‌شان را در کنترل خود داشته باشند. جدول 2-1: انواع بازی‌ها و ویژگی‌ها پتر هیوز ( 1387)، عسکری‌زاده (1390)، مهجور (1386) و خاکی و شعبانی (1392) ردیفبازی‌هاویژگی‌ها1بازی سمبولیکاین بازی کنترل، اکتشاف تدریجی و افزایش درک و فهم را برای کودکان به همراه دارد، بدون خطر است و خارج از حد درک و فهم کودکان نیست. برای مثال، استفاده از تکه چوب به عنوان نماد یک شخص، یا یک تکه ریسمان به عنوان نماد حلقۀ ازدواج2بازی خشن، پرانرژی و پرجنب وجوشنوعی بازی که با زدن، قلقلک دادن، انعطاف‌پذیری جسمانی و دنبال کردن همدیگر همراه است و برای کودکان شادی و نشاط زیادی دارد. برای مثال، جنگ‌های بازی‌گونه، کشتی گرفتن، درگیر و گلاویز شدن و دست‌وپنجه نرم کردن، تعقیب کردن همدیگر به قصد زدن همدیگر بدون این که آسیب جدی به همدیگر وارد کنند. این گونه تعقیب و گریزها معمولاً با شادی و شعف، خندیدن و لذّت بردن همراه است.3بازی نمایشی – اجتماعینمایش رفتارهای شخصی، اجتماعی و خانوادگی و اجرای تجربیات نهفتۀ یک رفتار بین فردی. برای مثال رفتن به فروشگاه، غذا درست کردن، سر و صدا و جنگ و دعوا به پا کردن و بچه‌داری کردن4بازی اجتماعینوعی بازی که براساس قواعد و معیارهای تعهد و تعامل اجتماعی شکل می‌گیرد و می‌تواند الهام گرفته شده، اکتشافی و یا اصلاحی ( برای بهتر کردن) باشد. برای مثال، هر موقعیت تعاملی و اجتماعی که در بر گیرندۀ انتظاری از کودکان است که بایستی از آن اصول و قواعد اطاعت کنند، از قبیل بازی‌ها، مهمانداری کردن، گفتگو و مکالمه، ساختن چیزها به همدیگر، عیادت از بیمار در بیمارستان.5بازی خلاقانهنوعی بازی که به کودکان اجازۀ خلق پاسخ‌های جدید و تغییر شکل دادن، ساختن و تبدیل کردن می‌دهد و با حدودی از شگفتی و غافلگیری همراه است. برای مثال ساختن موسیقی، و ابداع و نوآوری با استفاده از چندین وسیله و ابزار.6بازی ارتباطی ( گفت و شنودی)بازی که در آن از کلمات، حالت چهره و ایماء و اشاره و حرکات دست استفاده می‌شود. برای مثال، لطیفه و جوک تعریف کردن، نمایش لال بازی ( نمایشی که در آن به جای کلام از حرکات دست و صورت استفاده می‌شود)، اجرای نقش، مسخره کردن و دست انداختن، آواز خواندن، بحث و گفتگو و شعرخوانی.7بازی نمایشیدر این بازی کودک رویدادهایی که در آن مستقیماً شرکت نداشته را به صورت نمایشی در می‌آورد. برای مثال، نمایش دادن یک برنامۀ تلویزیونی، یک رویداد رخ داده در خیابان، اجرای مراسم‌های مذهبی و ملی و حتی مراسم خاک‌سپاری و تشیع جنازه.8بازی مخاطره‌آمیزنوعی بازی که به کودک فرصت می‌دهد با تجربیات پرمخاطره یا حتی بالقوه تهدید کنندۀ زندگی مواجه شوند، یا مهارت‌های زنده ماندن و غلبه بر ترس را تمرین کند. به عنوان مثال، دوچرخه‌سواری روی یک دیوارۀ باریک، عبور از تنۀ درختی که به صورت پل روی رودخانۀ کوچکی افتاده است و رفتن روی شاخه‌های باریک یک درخت.9بازی اکتشافیاین بازی برای بدست آوردن اطلاعات واقعی و از طریق به طرف دهان بردن، دستکاری کردن، پرتاب کردن، کوبیدن و خراب کردن اشیاء انجام می‌شود.10بازی خیالیاین بازی از اصول و قواعدی که بر دنیای مادی حاکم است، پیروی نمی‌کند. برای مثال کودک تصور می‌کند یا وانمود می‌کند درخت است، یا ماهی است، یا سگی را که در کنارش نیست نوازش می‌کند.11بازی تخیلیاین بازی از اصول و قواعدی که بر دنیای مادی حاکم است، پیروی نمی‌کند. برای مثال کودک تصور می‌کند یا وانمود می‌کند درخت است، یا ماهی است، یا سگی را که در کنارش نیست نوازش می‌کند.12بازی حرکتیبازی که شامل حرکت و جنب‌وجوش در هر مسیر و جهتی است. برای مثال تعقیب کردن و دنبال کردن همدیگر، گرگم به هوا، قایم باشک، بالا رفتن از درخت، پریدن از طناب و ....13بازی مهارتیکنترل عناصر فیزیکی و مؤثر محیطی. برای مثال، حفر کردن تونل، خراب کردن دیوار خانه متروکه، مسیر نهر آب را تغییر دادن، ساختن پناهگاه، آتش درست کردن.14بازی با شیءنوعی بازی که در آن دستکاری اشیاء و انجام دادن ماهرانه و هماهنگی چشم و دست بسیار زیاد و به به طرز جالبی استفاده می‌شود. به عنوان مثال، استفاده از هر شیء به شکل جدید و بدیع، ریختن وسایل در سبد و خالی کردن آن‌ها، بستن و باز کردن و...15بازی اجرای نقشاین بازی چگونگی بودن و زندگی کردن را بررسی و کشف می‌کند. نقش اجرا شده می‌تواند مربوط به افراد داخل خانه یا بیرون از خانه، و اجتماع و تعاملات بین فردی باشد. برای مثال، جارو زدن اتاق‌های خانه، صحبت کردن با تلفن، رانندگی کردن، پرستاری از یک بیمار، رنگ زدن دیوارهای خانه.16بازی صامت و بی‌صدابازی بی‌صدا مثل نگاه کردن به تصاویر کتاب، خط‌خطی کردن روی کاغذ، عروسک بازی، تکمیل جورچین ( پازل)، مهره به رشته کشیدن، چیدن اشیاء روی همدیگر و.... .17بازی کلامیاین بازی مستلزم خواندن و نوشتن است، اما حساب کردن را شامل نمی‌شود. بازی زمانی به وسیلۀ کودکانی ترجیح داده می‌شود که زبان بیانی و نوشتاری را دوست دارند. بازی می‌تواند شامل هر چیزی باشد که بر کلمات نوشتاری تمرکز داشته باشد مثل بازی‌های دارای بخش کلامی، داستان‌گویی و کتاب‌خوانی، بازی‌های کلامی مهارت گوش دادن را بهبود می‌دهد و تعدا واژگان بیانی و درکی کودکان را افزایش می‌دهد، بنابراین در تقویت مهارت‌های ارتباطی و زبانی کودکان بسیار تأثیرگذار است18بازی دارای منطق و استدلالنوعی بازی که حساب کردن را شامل می‌شود. این بازی با استدلال و مرتب کردن ارتباط دارد و توانایی‌های حل مسئله، تمرکز بر اعداد، طرح و نقشه و برنامه‌ریزی و منطق کودکان را بهبود می‌دهد. کودکان دارای علایق منطقی، به طرف تجزیه و تحلیل و آزمایش و تجربه کردن پدیده‌ها گرایش دارند و در جستجوی بررسی توالی رویدادهایی که می‌بینند برمی‌آیند. اسباب‌بازی‌هایی که برای این نوع بازی کودکان ایده‌آل هستند عبارتند از پازل‌ها، بازی‌های عددی، مسائل ریاضی، بازی‌های دارای استراتژی و هر چیزی که کمک می‌کند کودکان از استدلال و منطق استفاده کنند.19بازی درون فردی ( فردی)این بازی فردی و متکی به خود است، و اندیشه و فکر درونی و آگاهی از احساسات را پرورش می‌دهد. در هنگام بازی کردن تکی یا انفرادی، کودکان عواطف و احساسات و افکار خودشان را می‌شناسند و چگونگی کنترل آن‌ها را می‌آموزند. این بازی اجازه می‌دهد کودکان محیط‌شان را کشف کنند و از فعالیت‌هایشان لذّت ببرند، بنابراین با به کار گرفتن تخیل کودکان، خودانگیزشی و عزت نفس و خودباوری آن‌ها را بهبود می‌دهد. بازی فردی به کودکان امکان می‌دهد خودشان محیط و شرایط بازی را خلق کنند و زمینه را برای بازی وانمودی که تخیل کودکان را به طور کامل به کار می‌گیرد، فراهم می‌سازد. معمولاً بازی، کودکان بسیاری را در کنار هم جمع می‌کند، امّا بازی مستقل و تکی جنبۀ مهمی از رشد دورۀ کودکی است. کودکانی که این بازی را ترجیح می‌دهند شاید کم‌رو و خجالتی باشند، اما وقتی به تنهایی بازی می‌کنند، توانایی آنان بی‌نهایت است.20بازی میان فردی ( چند نفری)این بازی ارتباط و کار گروهی را تقویت می‌کند، زیرا مستلزم درک دیگران و تعامل مثبت با هم‌بازی‌هاست. بازی کردن با دیگران به شکل دوستانه و همکارانه از طریق آموختن چگونگی درک احساسات دیگران و کار مشترک سازنده و موفقیت‌آمیز، کودکان را با تأثیر پویایی و انسجام گروهی آشنا می‌سازد. بازی بین فردی به تک تک کودکان می‌آموزد که چگونه به صورت گروهی و شراکتی کار کنند، افکار و ایده‌هایشان را مطرح کنند و به نقاط مشترک برسند، و برای رسیدن به اهداف گروهی احساس مسئولیت کرده و فعالیت کنند. این بازی کودکان را وادار می‌کند در مورد افکار و احساسات‌شان حرف بزنند و باعث می‌شود کودکان ببینند چگونه توان و انرژی که از سوی چند نفر هزینه می‌شود به نتایج موفقیت‌آمیزی منجر می‌شود.21بازی خارج از خانهلذّت و خوشی بازی کردن در خارج از خانه، یکی از زمان‌های محبوب و مورد علاقه روزانه هر کودک خردسالی محسوب می‌شود. دویدن، لی‌لی کردن، طناب بازی، بادبادک هوا کردن، تاب بازی، سرسره سواری، بالا رفتن، پریدن، جست‌وخیز کردن، قایم باشک، سه‌چرخه سواری، انواع بازی‌های توپی مثل فوتبال، حفر کردن در ماسه ( ایجاد تونل و گودال در ماسه) و ....22بازی خانگیدر بازی خانگی کودکان از آن چه که می‎بینند والدین در خانه انجام می‌دهند تقلید می‌کنند، و این برای تقویت هم‌حسی و همدلی در کودکان بسیار مفید و باارزش است. اشکال بازی خانگی مثل انجام کارهای نظافت خانه، آب و جارو کردن، گردگیری، شستن و غذا درست کردن و بچه‌داری و سایر کارهای خانه. ظاهراً علاقۀ دخترها به این نوع بازی بیش از علاقۀ پسرهاست، اما فقط دخترها نیستند که از بازی خانگی لذّت می‌برند. اگر پسر شما خواست در کارهای مربوط به خانه کمک کند به او اجازه چنین کاری را بدهید. در حقیقت با تشویق پسرتان برای انجام این کارها، عروس آینده‌تان از شما بسیار ممنون و سپاسگزار خواهد بود. وقتی که او بزرگ می‌شود و در انجام امور خانه کمک می‌کند از او بسیار تشکر خواهید کرد و این کار آسان‌تر از آن است که از او خواهش کنید کارهای خانه را انجام دهد! در این بازی، کودکان در مورد زندگی خواهند آموخت، و ما الگوهای نقش آن‌ها هستیم خواه دوست داشته باشیم و خواه دوست نداشته باشیم.23بازی جسمانیکودکان فعّال هستند، پیچ و تاب می‌خورند، می‌غلتند، می‌کوبند، پرتاب می‌کنند، چرخ می‌زنند و می‌دوند. آن‌ها سخت تلاش می‌کنند، مسابقه می‌دهند و مبارزه می‌کنند. تیم‌هایی تشکیل می‌دهند و فوتبال بازی می‌کنند، از روی طناب می‌پرند، به صورت گروهی دوچرخه‌سواری یا قایم‌باشک بازی می‌کنند24بازی فکریبازی فکری، کاوش و اکتشاف است. دیدن، شنیدن، لمس کردن، اعداد و کلمه‌ها، اجزاء بازی فکری هستند. برای نوزاد تکان دادن جغجغه و کشف علت صدای آن بازی فکری است.کودکان بزرگ‌تر می‌خوانند و می‌شمارند و با جمع‌آوری اسباب‌بازی‌های مختلف طبقه‌بندی کردن را می‌آموزند. کودکان بزرگ‌تر لطیفه و جوک تعریف می‌کنند و معما و چیستان طرح می‌کنند تا به خاطر آورند که در یک بازی کارتی، چه کارت‌هایی بازی شده و برنامه‌ریزی می‌کنند که چگونه برنده شوند.25بازی هوشیبازی هوشی به وسیلۀ بازی با پازل، بازی‌های تخته‌ای مثل شطرنج، بازی‌های کارتی، خواندن کتاب‌ها، بازی یا اسباب‌بازی‌های عددی انجام می‌شود. هم‌چنین، بازی‌هایی که در آن شمارش اعداد وجود دارد و کتاب‌های مربوط به اعداد که کودک با اعداد آشنا می‌شود و آن‌ها را می‌آموزد، از نوع بازی هوشی است. کتاب‌ها، بازی‌های تخته‌ای و پازل‌های نقشه‌ای، حروف را به کودک می‌آموزد. وزن‌ها، پیمانه‌ها و اندازه‌گیری را به وسیلۀ هنر پخت‌وپز کردن و بازی کردن با ترازو و اشیاء دارای وزن‌های مختلف، یاد می‌گیرد. در هنگام بازی با اشیاء و اسباب‌بازی‌های دارای اندازه‌های مختلف نیز با اندازۀ بزرگ، متوسط و کوچک آشنا می‌شود. هم‌چنین، رنگ‌ها را با استفاده از اشیای دارای رنگ‌های درخشان مختلف و کتاب‌های مربوط به نقاشی می‌شناسد. گوش دادن به موسیقی که مغز را تحریک می‌کند نیز از بازی‌های هوشی است.26بازی خلاقانهخلاقیت توانایی دیدن چیزها به شکل جدید، مشاهدۀ مسایل و مشکلاتی که هیچ کس دیگر ممکن است حتی وجود آن‌ها را درک نکند، و آن گاه یافتن راه‌حل‌های جدید و منحصر به فرد و مؤثر برای این مسایل است. این نوع بازی، مهارت‌های حرکتی ظریف را به وسیلۀ جور کردن چیزها با همدیگر، رشد هوشی را به واسطۀ طرح‌ریزی و برنامه‎ریزی و اسم گذاشتن روی ابداعات و اختراعات، رشد زبانی را با توصیف طرح‎ها، و رشد اجتماعی را به سبب بازی با سایر کودکان، تقویت می‎کند. این بازی نقاشی کردن، رنگ کردن، الگوسازی، برش دادن و ساختن چیزها، و هم‎چنین هنر پخت و پز را که تفریح خلاقانه محسوب می‎شود و برای تمام کودکان لذّت‌بخش است، شامل می‎شود.27بازی باقاعده:این بازی به توانایی شناختی بیشتری نیاز دارد. بنابراین، این‎گونه بازی‌ها تا بعدها بخشی از گنجینۀ بازی کودک نمی‌شود. از ویژگی‌های این بازی درک قواعد، پذیرش و قبول قواعد، هماهنگی با محدودیت‌های قواعد، و رقابت است. شرکت در بازی‎های سادۀ گروهی و بازی شطرنج معمولاً از چهار تا هفت سالگی دیده می‎شود، ولی شرکت در بازی‎های با قواعد انتزاعی‌تر و پیچیده‎تر در دوران بین هفت تا دوازده سالگی بیشتر معمول است .28بازی سازندهاین بازی وقتی دیده می‎شود که کودکان محیط‌شان را دست‌کاری می‌کنند و چیزهایی می‌سازند. بازی سازنده به کودکان فرصت می‎دهد که با استفاده از اشیاء آزمایش و تجربه کنند و دانش اولیه را در مورد روی هم چیدن، ساختن، رسم کردن، ساختمان‌سازی و ساختن موسیقی را بیاموزند. بازی سازنده هم‌چنین به کودکان احساس دستیابی به هدف و موفقیت می‌دهد و آن‌ها را با احساس کنترل داشتن روی محیط‌شان توانمند می‎سازد. برخی از اشکال بازی سازنده عبارتند از: ساختن برج و خانه با استفاده از بلوک‌ها و قطعات پلاستیکی، ساختن غار و تونل با استفاده از ماسۀ نرم، ساختن آدمک و مدل حیوانات با استفاده از خاک رس و گچ، ایجاد مسیر عبور آب و نهر و پل‌های روی آن.29بازی جنگیکودکان همیشه بازی‌های جنگی انجام می‌دهند. بیشتر کودکان در اوقاتی از روز بازی‌هایی انجام می‌دهند که لازمۀ آن استفاده از نوعی اسلحه است. چنین بازی‎هایی مخصوصاً برای پسرهای چهار ساله که دوست دارند پلیس، سوپرمن، مرد عنکبوتی یا دیگر قهرمانان و دلاوران جنگی بشوند، بسیار محبوب هستند. کمتر پسری پیدا می‌شود که در مقابل وسوسه داشتن یک تفنگ یا شمشیر مقاومت کند و بعد از تماشای یک فیلم جنگی، به این بازی نپردازد. در چنین مواقعی پسربچه‌ها دو دسته می‌شوند و به طرف همدیگر تیراندازی می‌کنند، یا در نقش یک پلیس ماهر در تیراندازی، و یا اسب‌سوار موفق در شمشیر زدن و تیراندازی با کمان ظاهر می‌شوند. در حالی که دیدگاه‌های موافق و مخالف این نوع بازی وجود دارد، اما کودکان بدون آگاهی از این نقطه نظرات و موج مخالفت‌ها، این نوع بازی‌ها را دوست دارند و از آن لذّت می‌برند. انجام بازی‌های قدرتی به کودکان احساس قدرت و کنترل بر اوضاع می‌دهد، به ویژه زمانی که مسائلی در زندگی کودکان رخ می‌دهد که احساس ضعف و ناتوانی می‌کنند.30بازی خیالیدر بازی خیالی، کودک ممکن است هر چیزی بشود. یک انسان دیگر، یک حیوان عظیم‎الجثه، یک ماشین، یک پرنده و یا حتی میوه! در بازی خیالی کودکان هر موقعیتی را بدون ترس یا خطری تجربه و امتحان می‌کنند. از دیدگاه ایزنبرگ و جالونگو (2000)، بازی خیالی برای کودکان مثل یک تئاتر فی‌البداهه و بدون آمادگی است، که آن‌ها می‌توانند هر موقعیتی را آزمایش کنند و هر کاری را به راحتی بدون هیچ مشکلی انجام دهند.31بازی نمادیبیشتر کودکان بعد از یک‌سالگی می‌توانند با هر شیء طوری بازی کنند که انگار شیء دیگری است. تا سال اول زندگی و اندکی پس از آن کودکان اعمال خود را باخصوصیات اشیاء هماهنگ و سازگار می‌کنند مثلاً با دیدن کامیون آن را به دنبال خود می‌کشند، یا قاشق را به طرف دهان خود می‌برند و با مداد خط‌خطی می‌کنند. اما از این زمان به بعد، عقاید و افکار خود را در خصوصیات اشیاء یا وقایع دخالت می‌دهند. بنابراین برای اشیای ذکر شده کاربردهای جدیدی پیدا می‌کنند.32بازی نمایشی یا اجرای نقشدر این نوع بازی، کودکان انواع متفاوت نقش‌های زندگی، مشاغل و حرفه‌ها، و فعالیت‌ها را انجام می‌دهند، به عنوان مثال نقش پدر، مادر، نوزاد، پرستار، دکتر، بیمار، خواننده، پلیس، معلم، دانش‌آموز، فروشنده، خریدار، راننده، مسافر، ورزشکار و .... بازی‌های نمایشی یا اجرای نقش می‌تواند در سکوت و آرامش انجام شود یا فعال و پر سر و صدا باشد، به تنهایی یا با دیگران انجام شود.33بازی اجتماعیمانند تمام موجودات اجتماعی، انسان‌ها به تعلق و جزئی از یک گروه بودن و رابطه داشتن نیاز دارند و می‌آموزند چگونه در گروه‌هایی با ترکیب‌های متفاوت و برای اهداف متفاوت، زندگی و کار کنند. بازی در برآوردن این نیازها تأثیر بسیاری دارد و مهارت‌های عاطفی و اجتماعی زندگی را افزایش می‌دهد. بازی با دیگران به کودکان فرصت می‌دهد رفتارشان را با رفتار دیگران مقایسه کنند و با دیدگاه‌های متفاوت با باور خودشان، آشنا شوند. بنابراین، بازی تجربیات عالی برای آموختن مهارت‌های اجتماعی، آگاهی و حساسیت و توجه به نیازها و نگرش دیگران، تحمل برد و باخت، به بازی گرفته شدن و از بازی کنار گذاشته شدن، کنترل احساسات، آموختن کنترل خود و خویشتن‌داری، توان مشارکت و اظهار نظر در کنار دیگران، فراهم می‌آورد. بازی، کودکان را قادر می‌سازد که احساس رضایت‌بخش و آرام‌بخشی داشته باشند و احساسات غیرقابل قبول خود را، به شیوه‌های قابل قبول ابراز کنند، و هم‌چنین هنگام کار کردن در محیطی با احساسات متضاد، احساسات‌شان را در کنترل خود داشته باشند. 2-1-8- بازی و تئاتر در میان نظریه‌پردازان اخیر اجرا و تئاتر، ریچارد شکنر در عین این که نمی‌خواهد آیین را از بررسی ژانرهای اجرایی خارج کند، معتقد است زمان آن رسیده که تأملی دوباره در باب این قبیل نظریات داشته باشیم و «نظریه‌های مبتنی بر خاستگاه » برای فهم و درک تئاتر مناسب نیستند (شکنر، 1387، ترجمه: علی‌زاده : 26). در نتیجه، او الگوهای جدیدی پیشنهاد می‌کند که در آن‌ها تئاتر به عنوان شکلی تکامل یافته عرضه نمی‌شود؛ بلکه در کنار گره‌های دیگر، پیوستاری تشکیل می‌دهد که در تحلیل مفاهیم مربوط به اجرا به کار می‌آیند. مثلاً در «الگوی بادبزنی » او در پیوستاری که دامنة آن از آیینی‌سازی‌های حیوانات (از جمله انسان‌ها) تا اجراها در زندگی روزمره- شامل خوشامدگویی‌ها، ابراز احساسات، صحنه‌های خانوادگی، نقش‌های حرفه‌ای و نظایر آن- تا بازی، ورزش‌ها، تئاتر، رقص، مناسک، آیین‌ها و اجراهای عظیم گسترده است، تئاتر تنها یک گره در کنار دیگر گره‌ها است(شکنر، 1386، ترجمه: نصرالله زاده : 8). به این ترتیب اگر بخواهیم تئاتر و فعالیت‌های مرتبط با آن را در دسته‌های کلی قرار دهیم، آیین تنها یکی از این چندین است که با تئاتر، و نیز با دیگر فعالیت‌ها، کنش دارند. مابقی آن‌ها عبارتند از بازی‌های مفرح، بازی‌های رقابتی، انواع ورزش، رقص و موسیقی. "ارتباط میان این فعالیت - ها، عمودی یا مبتنی بر شکل‌گیری یکی از دیگری نیست- این ارتباط افقی است: یعنی بر مبنای آن چه که هر ژانر مستقل در آن، با ژانرهای دیگر سهیم است" (شکنر، 1387، ترجمه: علی‌زاده : 26)؛ و نیز روش‌های تحلیلی‌ای که می‌توان به صورت میان ژانری به کار برد. این هفت فعالیت در مجموع، همه فعالیت‌های اجرایی انسان‌ها را در بر می‌گیرند. اگر استدلال کسی این باشد که تئاتر بر مبنای برخی مراحل تکاملی، «جدیدتر»، «پیچیده‌تر» و یا «برتر» محسوب می‌شود، پاسخ شکنر این خواهد بود که "] این ادعا[ فقط وقتی معنی می‌دهد که ما تئاتر یونانی قرن پنجم پیش از میلاد ( و مشابه آن در فرهنگ‌های دیگر) را بعنوان تنها تئاتر مشروع در نظر بگیریم". در حالی که مردم‌شناسان با دلایل متقن استدلالی غیر از این دارند و اشاره می‌کنند که تئاتر – و به عبارتی نمایش داستان‌ها بوسیله نمایش‌گران – در همه فرهنگ‌ها شناخته شده و همه دوران‌ها، «هم‌پای ژانرهای دیگر» وجود داشته است ( همان). علاوه بر این هستند محققانی که معتقدند سرچشمۀ تئاتر داستان‌سرایی است. نظریۀ دیگری که به آن نزدیک است معتقد است تئاتر از رقص و حرکات ضربی و ژیمناستیک، یا تقلید حرکات و صدای حیوانات آغاز کرده و به تدریج گسترش یافته است (براکت،1380، ترجمه: آزادی‌ور : 38- 37). این فعالیت‌ها به ماقبل تاریخ برمی‌گردند، دلیلی ندارد که دنبال « خاستگاه‌ها» یا مشتقات آن‌ها باشیم. در میان این ژانرها صرفاً تفاوت‌هایی از حیث شکل و نحوه ترکیب به چشم می‌خورد و این به هیچ وجه به معنای نوعی تکامل طولانی مدت از « شکل بدوی» به « پیچیده» یا « مدرن» نیست. گاهی اوقات، آیین‌ها، بازی‌ها، ورزش‌ها و ژانرهای زیبایی‌شناسانه (تئاتر، رقص و موسیقی) طوری در هم ادغام می‌شوند که دیگر نمی‌توان فعالیت مذکور را با یک نام مشخص اسم‌گذاری کردو اما نباید از ذهن دور داشت که فعالیت‌های اجرایی – یعنی بازی‌های رقابتی، ورزش‌ها، تئاتر و آیین- در ویژگی‌های اولیه و متعددی سهیم هستند: 1. نظم خاص زمانی؛ 2. ارزش خاصی که می‌توان برای اشیاء قایل شد؛ 3. وجه غیرمولد بر حسب سود و فایده؛ 4. قواعد و 5. غالباً برای اجرای این فعالیت‌ها مکان‌های خاصی – مکان‌های غیرمعمولی – در نظر گرفته یا ساخته می‌شود (شکنر، 1387، ترجمه: علی‌زاده : 27- 26). 2-43-پیشینه پژوهش پژوهش‌گر با بررسی‌های که انجام داد به پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش برخورد ننمود بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر نمایش خلاق بر مشکلات رفتاری کودکان بود. با وجود نبود پژوهش‌های مناسب پژوهش‌گر در این قسمت پژوهش‌های که شاید مرتبط با موضوع این پژوهش باشد ارائه می‌دهد: 2-4-1-پژوهش‌های داخلی: -یاری (1392) بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. معلمان و والدین گزارش کردند که روش آموزشی مبتنی بر نمایش خلاق نشانه‌های پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. 1-روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری جسمانی دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. 2- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری رابطه‌ای دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. 3- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری واکنشی کلامی- پیش فعالی دانش‌آموزان در سطح (sig=0/001) مؤثر است. نتیجه‌گیری: این نتایج قابلیت کاربرد نمایش خلاق و ساختار آن را در آموزش کودکان و حل مشکلات آن‌ها نشان می‌دهد. -فؤادالدینی (1391) تأثير نمايش درماني مبتني بر مهارت اجتماعي رفتار سازگارانه دختران كم‌توان ذهني با هوش‌بهر 70-55 در دامنه سني 30-14 سال. تحليل داده‌ها نشان داد كه نمرات رفتارهاي سازگارانه قبل و بعد از مداخله اختلاف معني‌داري داشته و تغييرات مثبت بوده‌اند. (002/0 = P) نتيجه‌گيري: نمايش درماني در نمونه مورد مطالعه موجب بهبود رفتار سازگارانه آنان گرديد. -جعفری (1391). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان. نتایج پژوهش نشان داد که کارگاه نمایش خلاق بر تقویت مهارت‌های اجتماعی کودکان ( سازه‌های همدلی، جرأت‌ورزی و کارگروهی) تأثیر مثبت دارد. هم‌چنین نتایج به دست آمده نشان داد: کارگاه نمایش خلاق بر مهارت‌های همدلی و جرأت‌ورزی کودکان دختر و پسر تأثیر متفاوت داشته، ولی تفاوت مشاهده شده بر مهارت کارگروهی آنان معنادار نیست. -مرادی مخلص (1389). انتقال مفاهيم رايانه‌اي به روش تئاتر خلاق در محيط‌هاي يادگيري تلفيقي. نتایج حاکی از تأثیر روش تئاتر خلاق بر انتقال یادگیری مفاهیم رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بود. -عابدی (1387). بررسی اثر بخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی-شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. برنامه هنردرمانی خلاق در طول 10 جلسه‌ی 90 تا 120 دقیقه‌ای، هفته‌ای یک جلسه بر روی گروه آزمایش اجرا گردید. در طی این مدت گروه گواه برنامه عادی خود را دنبال می‌نمود. بلافاصله پس از اجرای برنامه آموزشی، مجدداَ هر دو آزمون بر روی هر دو گروه اجرا گردید. همچنین برای ارزیابی میزان عملکرد آزمودنی‌ها پس از گذشت یک ماه از اتمام آموزش، هردو گروه دوباره مورد ارزیابی قرار گرفتند. فرضیه‌های این پژوهش با استفاده از تحلیل اندازه‌های تکراری، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج حاصل نشان داد که هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر بهبود خودکارآمدی و کاهش مشکلات درونی‌سازی شده، نوجوانان مؤثر بوده است. از جمله مهم‌ترین فوایدی که اثرگذاری این رویکرد را سبب شده است: ایجاد فضایی بسیار دوست داشتنی و امن، برونی‌سازی مشکل، مقابله با افکار غیر منطقی در قالب روایتی، افزایش خودآگاهی کاهش انزوای اجتماعی، ایجاد امید، انتقال اطلاعات، نوع‌دوستی، توسعه فنون معاشرت، همبستگی گروهی و پالایش بوده است. این تأثیرات با توجه به تلفیق شیوه‎های هنردرمانی، یکپارچگی دو رویکرد هنردرمانی: روایت درمانی و شناختی – رفتاری و کاربرد هنردرمانی گروهی قابل توجیه است. مقاومت نوجوانان در برابر درمان‌های کلامی و برقراری رابطه درمانی مهم‌ترین مشکل درمانگرایی است که با نوجوانان کار می‌کنند لذا نتایج این پژوهش می‌تواند درمانگران را در جهت بهره گیری از رویکرد‌های مناسب و نیز افزایش کارایی درمان شناختی – رفتاری یاری دهد. -جلیلوند ( 1383) بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. نتيجه آزمون پيش‌تست پس‌تست مربوط به هوشبهر اجتماعی در دو گروه، اختلاف معنی‌داری را نشان داد .بدين معنی که می‌توان با استفاده از هنرهای نمايشی در کودکان کم‌توان ذهنی ( 1./. p< ) آموزش‌پذير تأثير مثبتی در رشد اجتماعی و در نتيجه کيفيت زندگی آنان ايجاد نمود. -بختیاری بروجنی (1380). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان 9-8 سال. در این پژوهش ، نمایش خلاق به منزله وسیله‌ای برای شناخت کودکان و یک وسیله مهم آموزشی معرفی شده است که در ضمن مورد پذیرش کودکان بوده و نیاز او را ارضاء می‌کند، زیرا کودک از وانمود به بازی ذاتاً لذت می‌برد . مؤید این نظر انواعی از بازی‌های کودکان ذکر می‌شود که در آن دختران و پسران شخصیت‌های محبوب خود را با عــلاقه به نمایش می‌گذارند. بازی‌هایی که کودکان نقش بزرگترها را در آن ایفا می‌کنند در حقیقت نوعی آموزش مقدماتی برای زندگی کردن مانند بزرگسالان است که کودک با واقعیت‌های زندگی و وظایف بزرگترها آشنا می‌شود . نمایش خلاق نیز شکلی از وانمود بازی است . یک تجربه سازمان یافته که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید و بیش‌ترین تأکید آن بر مراحل انجام دادن کار است تا بر حاصل کار . کودکان به وسیله نمایش خلاق ، صحنه ، رویداد ، مشکل یا واقعه برخاسته از ادبیات و داستان‌های کودکـــان را با هدایت مربی (آموزگار ) خلق یا بازآفرینی می‌کنند . این فعالیت نمایشی به وسیله خود آن‌ها طراحی و ارزشیابی می‌شود . نگارنده نتیجه می‌گیرد که آمیزش هنر و آموزش برای کودکان مفید است ، زیرا کـودکان تصویری می‌بینند (خصوصاً دوران دبستان) و به کارگیری این دو گامی مؤثر در جهت رشد و شکوفایی استعدادهای کودکان است . 2-4-2- پژوهش‌های انجام شده خارجی: -لرنر (2011) رابطه بین تئاتر خلاق اجتماعی بر مهارت‌های اجتماعی کودکان اوتیسم. این مطالعه با هدف اثربخشی مداخله درمانی مبتنی بر تئاتر خلاق بر بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان مبتلا به اوتیسم بود نتایج از بهبود قابل توجه مقایس‌های مختلف مهارت اجتماعی در بین شرکت‌کنندگان بود. -لاوارنس (2011)، بازی‌های نمایشی و رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی نمایشی به علت داشتن هیجان و انرژی فراوان برای کمک به کودکان پیش از دبستان می‌تواند مفید باشد. بازی نمایش نوعی از بازی وانمودی است از کودک از طریق پذیرفتن نقش‌ها و تعاملاتی که در آن وجود دارد موجب ارتباط برقرار کردن با همسالان و یادگیری در محیط می‌شود و از این طریق کودکان یاد می‌گیرند که چگونه به موفقیت دست پیدا کنند. نتایج اثر بازی نمایشی در رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی کودکان را نشان داد. -اُستروسکی (2010)، بازی و یادگیری باهم. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی‌های نمایشی موجب یادگیری مهارت‌های اجتماعی در کودکان پیش‌دبستانی می‌گردد. -لوکهرت (2010)، بازی: ابزاری مهم برای توسعه شناختی. نتایج نشان داد که اغلب کودکان از طریق بازی می‌آموزند. و بازی مانند اهمیت کار برای بزرگسالان است و بازی باعث توسعه عملکردهای شناختی مانند حافظه‌کاری، خودتنظیمی ( مانند آگاه بودن از اعمال و کنترل احساسات) می‌شود. هم‌چنین، موجب توانایی برای سازمان‌دهی، تمرکز، برنامه‌ریزی و استراتژی است. ولی متأسفانه در مدارس زمان بازی یا محدود و یا حذف شده است و نویسنده معتقد است باید برای قرار دادن بازی در برنامه‌های مدرسه برنامه‌ریزی دقیق شود. -گوپتا (2008) دیدگاه ویگوتسکی در مورد استفاده از بازی‌های نمایشی به منظور افزایش تفکر و خلاقیت در اوایل دوران کودکی. نتایج این پژوهش با بررسی دیدگاه ویگوتسکی نشان داد که بین بازی و رشد شناختی رابطه‌ی قوی وجود دارد. این مطالعه نشان داد که بازی می‌تواند باعث بهبود توجه، مهارت‌های برنامه‌ریزی و طرز تلقی، خلاقیت و تفکرواگرا، عاطفه و رشد زبان شود. -برگن (2008)، نقش بازی وانمودی در رشد شناختی دانش‌آموزان. شواهد بسیاری از رابطه بین مهارت‌های شناختی و بازی‌های وانمودی وجود دارد. در این پژوهش مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به بازی وانمودی و شناخت تعریف می‌شود و به طور خلاصه ترکیبی از آخرین پژوهش‌ها در زمینه نقش بازی در رشد شناختی، اجتماعی و تحصیلی کودکان است. در این پژوهش به این موضوع اشاره شده است که بازی وانمودی موجب تسهیل دیدگاه و کسب تفکر انتزاعی کودکان، و هم‌چنین موجب تسهیل شناختی کودکان می‌شود و در بیشتر موارد موجب کسب مهارت‌های اجتماعی و زبانی می‌شود. -فلوری (2003)، استفاده از تئاتر به عنوان عامل تغییر در مهارت‌های اجتماعی. این مطالعه نشان داد که استفاده از تئاتر می‌تواند در ایجاد مهارت‌های اجتماعی در کودکان سودمند باشد. -اربی (2010). اثربخشی روش تئاتر خلاق بر آموزش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی در دانش‌آموزان ناتوان ذهنی. نتایج نشان داده که کودکانی که در یادگیری مهارت‌های ارتباطی – اجتماعی ناتوانی دارند را می‌توان به روش تئاتر خلاق شرایط بهتری را برای‌شان فراهم نمود. -لونگ چانگ (2006) مطالعه برنامه تئاتر درمانی در مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی. هدف از این مطالعه بررسی کاربرد تئاتر درمانی در دانش‌آموزان دارای بیش‌فعالی با کمبود توجه می‌باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که تئاتر درمانی می‌تواند برای درمان بیش‌‌فعالی دانش‌آموزان مثبت باشد و ارزش قرار دادن در برنامه‌های آموزشی تایوان را دارد. هم‌چنین این روش آموزشی باعث افزایش توانایی‌های اجتماعی دانش‌آموزان بیش‌فعال گردید. منابع فارسی: ابدی، بیژن؛ زمانی، غلام‌حسین. (1388). عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی: مورد مطالعه دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز. علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد 5، شماره 2، صص 44- 31. ابراهیمی دینانی، غلام‌حسین. (1381). سقراط و پرسش وجودی. مجموعه مقالات سمینار سقراط، فیلسوف گفت‌وگو، تهران: مرکز بین‌المللی گفت‌وگوی تمدن‌ها. اتکینسون، ماری و هورنبی، گری. (1388). بهداشت روانی در مدارس، ترجمه: اکبر رهنما و محمد فریدی، تهران: آییژ. اسكندري، حسين. (1383). تربيت پنهان. تهران: انتشارات تزكيه. اسلامی، اکبر؛ شکرآبی، ربابه؛ بهبهانی، نسرین؛ و جمشیدی، روحانگیز. (1382). توانايی تفکر انتقادی دانشجويان پرستاری ترمهای اول و آخر و پرستاران بالينی. فصلنامه پرستاری ایران، 17( 39)، 15-30. اطهری، زینب‌السادات؛ شریف، مصطفی؛ نعمت‌بخش، مهدی؛ بابامحمدی، حسن. ( 1388). ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، بهار، 9 (1)، صص 12- 5. آقازاده مسرور، سیاوش؛ ثمینی، نغمه. (1392). بازی و اهمیت آن در نمایش (بررسی موردی: نمایشنامه بازرس). نشریه هنرهای زیبا، هنرهای نمایشی و موسیقی، دوره 18، شماره 1، بهار و تابستان 1392، صص 54- 45. آقاعباسی، یدالله. (1388). نمایش خلاق. تهران: نشر قطره. اکبرلو،منوچهر. (1387). نمایش فرایندی خلاق در آموزش غیرمستقیم. رشد آموزش هنر، شماره‌ی 1، دوره 6، پاییز، 47-44. امرایی، مجید. (1389). نمایش درمانی در مسیر تکامل. تهران: نشر دانژه. امرایی، مجید؛ کنشلو، مجید. (1385). تئاتر درماني و تأثير آن بر ويژگي‌هاي رواني جانبازان اعصاب و روان. مجموعه مقالات چهارمين همايش پژوهشي تئاتر مقاومت، به كوشش و ويرايش محسن بابايي ربيعي،انجمن تئاتر انقلاب و دفاع مقدس. امین‌پور، قیصر. (1385). شعر و کودکی. تهران: مروارید. بختیاری بروجنی، سکینه. (1380). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان 9-8 سال. تهران: آموزش از راه دور کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان. براکت، اسکارگراس. (1380). تاریخ تئاتر جهان. ترجمه: هوشنگ آزادی‌ور، چاپ سوم، تهران: انتشارات مروارید. بیانلو، حسن. ( 1388). نمایش خلاق و مسائل پیش‌رو (گزارش یک تجربه). نشریه خنر و معماری، بیناب، اردیبهشت، 1388، شماره 13، 147- 140. پارسا، محمد. (1376). روان‌شناسی تربیتی. تهران: علمی. پازوکی، شهاب. (1389). نمایش در ایران. تهران: گروه هنر دانشکده هنر و رسانه، دانشگاه پیام نور. پترهیوز ، فرگاس. (1387). روان‌شناسی بازی (کودکان ، بازی و رشد). مترجم : کامران گنجی تهران: انتشارات رشد. پترهیوز ، فرگاس. (1392). روان‌شناسی بازی (کودکان ، بازی و رشد) ، مترجم : کامران گنجی، انتشارات رشد ، صص 298 و 299 . پنج‌تنی، منیره. (1388). زیبایی و فلسفه هنر در گفتگو: افلاطون، گفت‌وگو با سعید بینای مطلق و دیگران، تهران: فرهنگستان هنر. جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره؛ عبدلی، افسانه. (1389). روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روان‌شناسی، 11 (2)، صص 120- 103. جعفری، علی‌رضا؛ خلعتبری، جواد؛ تودار، سیدرسول؛ ابوالفتحی، هادی. (1390). بررسی تأثیر بازی درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری مایکنبام در کاهش کمرویی و گوشه گیری اجتماعی کودکان دبستانی شهرستان ابهر. یافته‌های نو در روان‌شناسی، سال ششم، شماره 18، بهار، صص 16-7. جعفری، مریم (1389). تأثیر نمایش خلاق بر رفتار کودکان پیش دبستانی. ابتکار و خلاقیت در علوم سال اول، شماره اول، زمستان 89، صص 111-99. جلیلوند، مریم؛ غباری بناب، باقر. ( 1383). بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 14-11، سال چهارم، شماره 4-1، صص 78-64. چمبرز، دیوی (1392). قصه‌گویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل ایاغ . تهران: مرکز نشر دانشگاهی. حائری زاده ، خیریه بیگم. (1382). تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله، چاپ سوم، تهران ، نشر نی . حبيبي‌پور، مجيد (1385). اهميت تفكر انتقادي در آموزش و پرورش. رشد تكنولوژي آموزشي. شماره 178. حجازی، بنفشه. (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان؛ ویژگی و جنبه‌ها. تهران: نشر روشن‌گران و مطالعات زنان. حجازی، بنفشه. (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان؛ ویژگی و جنبه‌ها. تهران: نشر روشن‌گران و مطالعات زنان. خاکی، احمد؛ شعبانی، عباس. (1392). نقش بازی در رشد کودک. تهران: انتشارات حتمی. خاکی، احمد؛ شعبانی، عباس. (1392). نقش بازی در رشد کودک. تهران: انتشارات حتمی. دادستان، پریرخ؛ اناري، آسیه؛ صدق‌پور، بهرام صالح. (1386). اختلال اضطراب اجتماعي و نمايش درمان‌گري. فصل‌نامه روا‌ن‌شناسي تحولي: روان‌شناسان ايراني، 14، صص 115-123. دلاور، علي؛‌1387 مباني نظري و علمي در پژوهش علوم انساني و اجتماعي . چاپ هفتم، تهران انتشارات آگاه دهدار، غلام‌رضا؛ موسوی‌زاده، سیده سمیه؛ صفری، اسماعیل. (1392). بررسي مباني نظري مؤلفه‌هاي تفكرانتقادي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع راهنمايي. نخستين همايش منطقه‌اي ارزيابي آموزش دروس علوم پايه، چالش‌ها و رهيافت‌ها.  دوانلو، ميترا. (1387). برنامه درسي پنهان. ساري: انتشارات شفلين. دورکین، پل. (1376). مشکلات یادگیری و رفتاری دانش‌آموزان. ترجمه: پرویز صالحی، تهران. رامین، علی. (1387). مبانی جامعه‌شناسی هنر. تهران: نشر نی. رشتچی، مژگان. (1389). بررسی نظریۀ ویگوتسکی از دیدگاه روان‌شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان. دو فصل‌نامۀ علمی تخصصی تفکر و کودک، س 1، ش 1، تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. ریچ، پاملا. (1384). اصول بنیادین نمایش خلاق. ترجمه: یدالله آقاعباسی، مجله روزبه، شماره اول، کرمان. ریخته‌گران، محمدرضا. (1386). حقیقت و نسبت آن با هنر. تهران: پژوهش‌گاه فرهنگ و هنر اسلامی. سانتراك. جان دبيلو (1387). روان‌شناسي تربيتي. ترجمه ش. سعيدي، م. عراقچي، ح. دانش‌فر. مؤسسه خدمات فرهنگي رسا. تهران. سعيدي رضواني، محمود؛ كياني نژاد، عذرا. (1379). توجه به برنامه درسي پنهان ضرورتي آشكار در تحقق اهداف ارزشي آموزش‌هاي ديني. فصلنامه تربيت اسلامي. صص67 ـ 32. سلسبیلی، نادر؛ قاسمی، نرجس. (1384). عوامل مؤثر بر شکست تحصیلی: نگاهی دوباره به عوامل درونی و بیرونی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 83، صفحه 25-60. سلیمان‌پور، جواد. (1383). مهارت‌های تدریس نوین با تأکید بر کاربرد تفکر انتقادی و خلاقیت. تهران: انتشارات احسن. سنایی‌نسب، هرمز؛ رشیدی جهان، حجت؛ صفاری، محسن. (1391). عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصل‌نامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره 4، زمستان 1391، صص 249- 243. سهرابی، ابوالفضل؛ جندقی، غلامرضا. (1384). بررسی عوامل اجتماعی مرتبط با افت تحصیلی دانش‌آموزان متوسط با تعیین سهم عوامل، فصلنامه فرهنگ مدیریت، سال سوم، شماره 8، صفحه 147-180. سوداگر، محمدرضا؛ دیباج، سیدموسی؛ اسلامی، غلام‌رضا. (1390). ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان. تفکر و کودک، پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوم، شمارۀ اول، بهار و تابستان 1390، صص 50-25. سیف، علی‌اکبر.  (1383). روان‌شناسی پرورشی. چ12، تهران: انتشارات آگاه. شارع پور، محمود (1386). جامعه شناسي آموزش و پرورش. تهران: سمت. شاملو، سعید. (1378). بهداشت روانی. تهران: رشد. شریعتمداری، علی. (1382). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات امیرکبیر. شعباني. حسن، مهرمحمدي. محمود. (1379). پرورش تفكر انتقادي با استفاده از شيوه آموزش مسئله‌محور. مدرس. دوره 4. شماره1. شعباني، حسن (1382). روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردي تفكر). انتشارات سمت. تهران. شکنر، ریچارد. (1386). نظریه‌ی اجرا. ترجمه: مهدی نصرالله زاده، تهران: انتشارات سمت. شکنر، ریچارد. (1387). « نظریه اجرا و رویکردها» در رویکردهایی به نظریه‌ی اجرا. ترجمه: علی‌اکبر علی‌زاده، تهران: نشر بیدگل. ضمیران، محمد. (1388). فلسفۀ هنر ارسطو. تهران: فرهنگستان هنر. عابدی، علی‌رضا. ( 1387). بررسی اثربخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی روان‌شناسی ، دانشگاه شهید بهشتی تهران. عسکری‌زاده، قاسم. (1390). روان‌شناسی بازی. تهران: امیرکبیر فؤادالدینی، منصوره؛ بیدختی، حسین. ( 1391) تأثير نمايش درماني مبتني بر مهارت اجتماعي رفتار سازگارانه دختران كم‌توان ذهني با هوش‌بهر 70-55 در دامنه سني 30-14 سال. پژوهش در علوم توان‌بخشی، سال 8، شماره 5، آذر و دی، صص 918- 913. فیشر، رابرت. (1385). آموزش تفکر به کودکان.ترجمه: مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: رسش. قاسمیان دازمیری، مریم. ( 1387). نمایش خلاق. رشد معلم، شماره 20، تیر، صص 23-22. قورچيان، نادرقلي. (1374). تحليلي از برنامه درسي مستتر بحثي نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشي. فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي. صص 69 ـ 47. کاکیا، لیدا. (1379). نگرشی نو به افت تحصیلی. تهران: اقاقی. کدیور، پروین. (1381). روان‌شناسی تربیتی، تهران: سمت. کردنوقابی، رسول؛ شریفی، حسن‌پاشا. (1384). تهیه و تدوین برنامه‌ی درسی مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان دوره‌ی تحصیلی متوسطه. فصل‌نامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 12، سال چهارم، تابستان، 34-11. کیانیان، داوود. (1389). نمایش کودک. تهران: نشر منادی تربیت. لاریجانی، زرین سادات؛ رزاقی، نرگس. (1386). بررسی کاربرد هنرهای نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره 1، 1387، صص 43- 52 .  لطف آبادی، حسین. (1384). روانشناسی رشد نوجوانی وجوانی. تهران: انتشارات رشد. مايرز، چت. (1383). آموزش تفكر انتقادي. ترجمه: خدايار ابيلي. تهران: انتشارات سمت. محمدی، قباد. (1392). تعیین نقش آموزش به شیوه نمایش خلاق بر کاهش اختلال نقص توجه در دانش‌آموزان بیش فعال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. محمودی، بیتا. (1390). پژوهشی در تأثیر نمایش خلاق در فرآیند تربیتی کودکان. تهران: انتشارات نمایش. مرادی مخلص، حسین. (1388). انتقال مفاهيم رايانه‌اي به روش تئاتر خلاق در محيط‌هاي يادگيري تلفيقي. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد کرمانشاه. مسلمی، ابوالفضل. (1387). تاریخ نظریۀ نهادی. نشریۀ زیباشناخت، ش 18. مصلی‌نژاد، لیلا؛ سبحانیان، سعید. (1387). بررسی تفکر انتقادی در دانشجویان آموزش مجازی و سنتی رشته کامپیوتر. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. پاییز و زمستان 1387، دوره 5، شماره 2، صص 134- 128. مهجور، سیامک. (1386). روان‌شناسی بازی، چاپ دهم، شیراز، انتشارات ساسان. مهجور، سیامک. (1392). روانشناسی بازی. چاپ دهم، شیراز: انتشارات ساسان. ناجی، سعید. (1387). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفتگو با پیشگامان. تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. ناظمی، یحیی. (1385). ادبیات کودکان با رویکردی بر قصه‌گویی و نمایش خلاق. تهران: چاپار. ندافی، راضیه. (1387). ضرورت ترویج تفکر انتقادی و خلاق در جامعه امروز. کنگره ملی علوم انسانی. هاشميان‌نژاد، فريده (1380). ارائه چارچوب نظري در خصوص برنامه‌ درسي مبتني بر تفكر انتقادي در دوره ابتدايي با تأكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي. رساله دكتراي دانشگاه آزاد واحد علوم تحقيقات. هایدگر، مارتین. (1385). معنای تفکر چیست؟ ترجمه: فرهاد سلیمانیان، تهران: نشر مرکز. هینیگ، رات بیل؛ استیل ول، لیدا. (1381). نمایش خلاق در کلاس درس. مترجم: علی حسین قاسمی، تهران: نشر انتخاب نو. یاری، افشین. (1392). بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه. یعقوبی، رحیم؛ معروفی، یحیی. (1389). تفکر انتقادی (بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره‌ی متوسطه. رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره 13، شماره 4، تابستان، صص 39 – 30. منابع خارجی: Hadzima, J. (2005). Success is no day at the beach: know your personal goals before beginning a business. Boston Business Journal, 31 (25), Available at: http://web.mit.edu/e-club/hadzima/success-is-no-day-at-the-beach.hyml. Hendry, L.B and Welsh, Jennifer. (1981). Aspects of Hidden Curriculum: Teachers and Pupils Perceptions in Physical Education. In International Review for the Sociology of Sports. 1981: 16: 27, p27-42. Hllinan, M. T. and Williams R. A. (1990), students characteristics and the peer influence process, sociology of Education, vol 63. Pearson. S. B. & Newcomb M. D.(2000), predictors of early school parents, journal of educational, vol. 92, no.3. DiMaria, Frank (2010), Education- not a way out of poverty, The Hispanic outlook in higher education, Paramus, vol. 21. Lockhart, Shannon. (2010). Play: An Important Tool for Cognitive Development. HighScope Extensions is a practical resource for early childhood teachers, trainers, administrators, and child care providers. It contains useful information on the HighScope Curriculum and on HighScope’s training network. VOLUME 24, NO. 3. Bergen, Doris. (2008). The Role of Pretend Play in Children's Cognitive Development. journal on the development, care, and education of young children, volume 4, Number 1. Lerner, M, Mikami, A and Levine, K. (2011). “Socio-Dramatic Affective-Relational Intervention for Adolescents with Asperger Syndrome & High-Functioning Autism: Pilot Study.” Autism 15, no. 1 (2011), 21–42. Available online at http://aut.sagepub.com/content/15/1/21. Lawrence, Bridget Mary. (2011). Dramatic Play and Social/Emotional Development. An Action Research Report Presented to the Graduate program in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Masters in Education/Educational Leadership .Concordia University Portland. Ostrosky, Michaelene M, Meadan, Hedda. (2010). Play and Learn Together. Reprinted fromYoung Children • January 2010, PP.104- 109. Fleury F, Marazzani MH, Saucier JF.(2003). The use of theatre as promoter of change in social skills. Sante Ment Que. 2003 Autumn;28(2):251-72. Erbay, Filiz; Yildirim Dogru, S.Sunay. (2010). The effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills mainstreamed students. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010),4475- 4479. Lung Chang , Wen ; Ming Liu , Wei. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students’ Social Abilities at the Resource Class of the Elementary School. The International Journal of Arts Education. Pp: 36-64. Gupta, Amita. (2008). Vygotskian perspectives on using dramatic play to enhance children’s development and balance creativity with structure in the early childhood classroom. Early Child Development and Care 2008, 1–13, iFirst Article