پیشینه و مبانی نظری موسیقی و اختلالات یادگیری (docx) 58 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 58 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق موسیقی واختلالات یادگیری فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش -1-2 مقدمه9 -2-2 موسیقی9 -3-2 موسیقی نیاز انسان..10 -4-2 استفاده از موسیقی.11 -5-2یادگیری مطالب از طریق موسیقی.12 -6-2 منافع موسیقی در یادگیری مطالب....13 -7-2چه سنی برای تربیت موسیقیایی مفید است؟13 -8-2کودکان و موسیقی...14 -9-2 ریشه ی تاریخی و تحولی موسیقی درمانی به چه زمانی برمی گردد؟16 -10-2 موسیقی و پزشکی و روانپزشکی و روانشناسی..16 -11-2-2 مکانیزم مغزی موسیقی.18 -12-2-2 آرامش روانی با موسیقی طبیعت21 -1-3-2 اختالل یادگیری...21 -2-3-2 تعاریف اختالل یادگیری22 -3-3-2 اختالالت یادگیری چگونه تشخیص داده می شود؟..24 -4-3-2 ویژگی های ناتوانی های یادگیری..25 -5-3-2 ناتوانی های خواندن و سایر ناتوانی هایی که اساس آن زبان است.. 26 -2-6-3 اختالالت یادگیری دیداری- حرکتی 26........ -7-3-2 انواع اختالالت یادگیری..27 اختالل ریاضی27 مشکالت دانش آموزان با ناتوانی در یادگیری ریاضی.....30 موسیقی و مهارت های مربوط به ریاضی.33 -8-3-2 اختالل در خواندن 33........................ -9-3-2 اختالل در نوشتن 36............................. -10-3-2 شناخت اجتماعی 42.......... -11-3-2 اضطراب اجتماعی 46......... -12-3-2 استفاده از موسیقی در آموزش.47 -13-3-2 کاربرد موسیقی در اختالالت یادگیری48 -14-3-2 چه کسانی دارای اختالالت یادگیری هستند؟..49 -15-3-2 چه عواملی باعث بروز اختالالت یادگیری می شود؟.49 -4-2 پیشینه تجربی موضوع52 -1-4-2 تحقیقات داخلی.52 -2-4-2 تحقیقات خارجی....53 فصل دوم ادبیات وپیشینه پژوهش -1-2 مقدمه: از سال 1950 به بعد، توجه مربیان، روانشناسان و پزشکان به گروه خاصی از کودکان و آموزش آنها معطوف گشت، که از نظر جسمی و مغزی دارای هیچ گونه عارضه ی مشخصی نیستند، ولی دچار نارسایی های ویژه یادگیری و گاهی اوقات نابهنجاری های رفتاری می باشند. متخصصان آموزشی با بسیاری از کودکان روبه رو می شوند که دچار اختالالت یادگیری هستند ولی علم پزشکی هیچ گونه عالمتی از نابهنجاری های عصبی، یا ضایعات مغزی در آنها نمی یابد. این گونه کودکان با وجود هوش بهنجار در یک یا چند زمینه مانند: خواندن، نوشتن، سخن گفتن، فهم ریاضی و غیره دچار ناتوانی یا اشکاالت یادگیری هستند)نادری، نراقی، 1382، ص .)12-11 با اینکه وضعیت کودکان مبتال به اختالالت یادگیری، به تازگی مورد توجه قرار گرفته است اما عالقه در این زمینه پیشینه ای طوالنی دارد. به رغم وجود پیکره ی گسترده ای از ادبیات خاص اختالالت یادگیری، میزان بسیار اندکی از اطالعات جامع در زمینه ی راه های درمانی موثر بر کودکان مبتال به اختالالت یادگیری در دست است؛ در حقیقت هنگامی که دکتر «دوریس جانسون» در سال 1987 تحقیق درباره اختالالت یادگیری را برای کنفرانس بین المللی ناتوانی های یادگیری خالصه کرد، متوجه شد که از چهار صد پژوهش موجود تنها پنج درصد از آنها مرتبط با درمان بوده است)بارابارا و همکاران، 1381، .)94-93 کنترل رفتار جهت توسعه مهارت ها و یادگیری در افراد دچار ناتوانی یادگیری ضروری است. موسیقی همراه با نظم و ساختار توام می تواند به عنوان تقویت کننده ای جهت تسهیل رفتار و کنترل تحریکات استفاده می شود)زاده محمدی، .)1380 رشته موسیقی درمانی در حقیقت یکی از شاخه های علوم درمانی است که در آن «موسیقی درمانگر» مانند پزشک که از دارو یا وسایل جراحی استفاده می کند، از موسیقی و فعالیت های گوناگون همراه با موسیقی به عنوان ابزار درمانی استفاده می نماید)نعمتیان، 1378، .)134 -2-2 موسیقی: لغت موسیقی از واژه های هند و اروپایی است. نوشتار آن (Musiqus) با لغت «ذهن(Mind) » هم ریشه است)لطفی، 1377، ص .)104در همه ی تمدن های کهن، موسیقی نه تنها یکی از شاخه های مهم علوم محسوب می شده، بلکه درباره ی جنبه متافیزیکی و ارتباط موسیقی با جسم و روح و روان انسان ها نیز 9 نظرات شگفتی وجود داشته که بخش هایی از آنها حتی به صورت مکتوب به ما رسیده است. در کانون های اصلی تمدن های باستانی )هند و چین،بین النهرین،مصر و ایران( جلوه های متافیزیکی موسیقی و تاثیر گذاری روانی آن، مهمترین جنبه های موسیقی محسوب می شده است. این جنبه ها که در بیشتر موارد در هم تنیده شده اند و از آمیزش آنها تاثیرات غایی و نهایی مورد نطر گرفته می شده است، در دو بعد کلی قابل تفکیک اند: جنبه های عام تاثیر گذاری موسیقی که حاصل از آن بهجت و سرور معنوی انسانی است، جنبه های خاص تاثیر گذاری موسیقی که اختصاصا در حوزه های موسیقی درمانی قابل تبیین است)مرادی، 1389، به نقل از درویشی، 1379، ص 39و.)40 موسیقی شکلی از هنر است که احساس، ادراك، عاطفه و شناخت انسان را بدون نیاز به تکلم و زبان منتقل می کند و موسیقی درمانی به معنای استفاده از موسیقی و برنامه های تنظیم شده موسیقیایی برای توانبخشی تمامی بیماران )جسمی و روانی( است)اشمیت پرز، .)1384 -3-2 موسیقی نیاز انسان : موسیقی نیازی فیزیولوژیک، ذهنی، احساسی، اجتماعی و فرهنگی در زندگی انسان است و از طریق این نیاز ها ریشه گسترده در تار و پود زندگی بشر پیدا کرده است. موسیقی رابطه زیستی و فیزیولوژیک با مغزآدمی دارد. ریتم، محرك بیولوژیک و ملودی مولد لذت، خوشی و خیال انگیزی است به این دلیل کوچک ترین کنش ریتمیک و نوای موزون روح و جسم را بر می انگیزد و تحریک می کند. از آغاز نوزادی بدون آن که آموزشی در کار باشد توجه به ریتم و ملودی وجود و مغز به هماهنگی، نظم و سازماندهی اصرار و گرایش دارد. بخش های مختلف مغز در تجزیه و تحلیل موسیقی مشارکت دارند. نیمکره چپ مغز با شنیدن موسیقی به تجزیه و تحلیل اصوات موسیقی می پردازد و نیکره راست هماهنگی و کل )گشتالت( صدا و عواطف آن را درك می کند)زاده محمدی، 1380، به نقل از گینز و برادشو، .)1977 به بیانی دیگر نیمکره راست مغز در دریافت کلی پیام های موسیقایی, ترکیب فضایی روابط و درك وحدت موسیقی موثر است. شایان ذکر است کشش های قسمت راست مغز توسط سیستم لیمبیک )مرکز عواطف( توسعه می یابد. و نیمکره راست را در خواندن بدون کالم، درك الگوی کلی، رنگ آمیزی، بلندی صدا، ساختار هارمونی صداها و جنبه غیر کالمی آن موثر می داند. از سوی دیگر موسیقی با عناصر ذهنی مانند تخیل، حافظه، 10 تداعی، الهام و... در آمیخته که در نتیجه از آن مقوله ای شناختی به وجود آورده است. اما بیش از هر چیزی موسیقی نیاز عاطفی و احساسی است. موسیقی سیستم عواطف )لیمبیک( مغز را به سرعت تحریک می کند و به تحریک احساسی و فرافکنی حالت های درونی و هم حسی منجر می شود و در بسیاری از مواقع زندگی، که کالم و بیان پاسخگو نیست، می تواند موجب همدردی و هم حسی شود و از همه مهم تر احساس ها را وسعت بخشد. همچنین موسیقی نیازی اجتماعی است و همبستگی در ذات مطبوع آن وجود دارد هر جا موسیقی جاری است گروهی در کنار و گرد هم جمعند زیرا موسیقی به راحتی می تواند احساس ها و بیان مشترکی را در جمع به وجود آورد و نیروی عمومی را برانگیزد موسیقی نیروی همدلی است به همین خاطر قدرت وحدت و پیوستگی دارد و از آن می توان در تفاهم اجتماعی و سلیقه ملی بهره جست و محبت و همدلی را در جامعه تقویت کرد. در مقیاس و دیدی وسیع تر موسیقی طنین وحدت عالم است)زاده محمدی، .)1380 -4-2 استفاده از موسیقی: شنیدن موسیقی تا حدودی مانند خواندن کتاب به شرایط مختلف روحی، عالقه و نیاز و ظرفیت عصبی فرد بستگی دارد. برای استفاده از موسیقی باید به موسیقی خوب، عادت کنیم. آثار ملی و اصیل را خوب و با هشیاری درك کنیم و تنها به موسیقی برای شور و حال و یا تفنن گوش نکنیم. بنابراین با توجه به احساس ها، هیجان ها، نیاز ها و به طور کلی با توجه به حال خود باید موسیقی را نیز جزء برنامه قرار داد. چرا که مصرف بیش از حد موسیقی به خصوص موسیقی هیجانی در بعضی افراد موجب بی قیدی عاطفی، آشفتگی های ذهنی و نوسان خلقی شود. پاسخ به سوالی دیرینه ذهنم را مشغول خود ساخت و به دنبال پاسخش برآمدم؛ آیا به راستی کسانی که به موسیقی گوش می سپارند و یا ساز می نوازند مجنون و یا روان پریش و روان نژند می شوند؟ آیا عصبیت های بعضی از موسیقیدانان که در شرح حال آنها بیان می شود به دلیل پرداختن به موسیقی و غور در حالت های آن بوده است؟ هنر به طور ذاتی واجد حساسیت، انعطاف و خالقیت است)اشمیت پرز، .)1384 این خصایص مرتبط با هم در هر آفرینش هنری وجود دارد خالقیت همیشه همراه با ظرافت و درك احساس بوده و موسیقی در میان همه هنرها به دلیل طبیعت صوتی و انرژیک، از نفوذ و حساسیت بیشتری 11 برخوردار است. استفاده بی حد از این انرژی و صدای خیال انگیز آن حساسیت به وجود آورده و موجب تخلیه نیرو، خستگی، عصبیت و تلون احساس می شود. به خصوص وقتی که استفاده از موسیقی از حد نیاز و توان هنرمند خارج شده و این افراط تداوم پیدا کند. اما وجود این ناراحتی ها و عصبیت ها به علت شنیدن و یا پرداختن به موسیقی نیست بلکه به سبب مقدار و میزان و نوع استفاده از موسیقی است. بسیاری از موسیقیدانان و هنرمندان در عین این که واجد حساسیت، دقت و ظرافت روحی هستند با رعایت نظم، زندگی را در ید اختیار دارند) زاده محمدی, .)1380 در حال حاضر آنچه در روانشناسی به عنوان موسیقی درمانی نام برده می شودعبارت از بهره گیری از روش هایی است که با گوش دادن و توجه به موسیقی به عنوان یک درمان جانبی و اغلب در کنار درمان های دارویی مورد استفاده قرار می گیرد)اندروز، 1382، ص .)7 موسیقی درمانی کاربرد صداها، سازهای موسیقی، آهنگ ها، قطعات موسیقی و هر چیز موسیقیایی است که به بهتر زیستن افراد کمک می کند)همان(.. -5-2 یادگیري مطالب از طریق موسیقی: زمانی که موسیقی با یادگیری همراه شود، در واقع می تواند شاهراه مستقیمی را به طرف مغز باز نماید. ارزش همراهی شعر یا ترانه با موسیقی این است که موسیقی از این طریق واکنش های احساسی و همچنین کورتکس شنوایی در مغز را فعال و تحریک می کند. بنابراین عناصر موسیقی از قبیل آواز، ملودی های خاص و ریتم قابلیت این را دارند که بتوان مطالب را از طریق آنها یاد گرفت و به ذهن سپرد. برای مثال اغلب افراد از همین طریق جدول ضرب و حروف الفبا را یاد می گیرند و بویژه همراه کردن حرکاتی از قبیل دست زدن، آهنگ اثر موسیقی در یادگیری مطالب را تقویت می کند. یادگیری مطالب توسط موسیقی، هم یک نوع تفریح و سرگرمی حساب می شود و هم باعث می گردد که مطالب در مناطق مختلف حافظه ضبط شده و به این ترتیب راحت تر و سریع تر یادآوری گردند.)جنسن، 1386، ص .)129-128 یکی از روش های مفید برای یادگیری مطالب به ویژه برای دانش آموزان، جایگزینی مطالب و مفاهیم جدید به جای اشعار و ترانه های موسیقی است. زمانی که فرد مطالب و اندیشه ها و کلمات را با موسیقی تنظیم و هماهنگ می نماید، ضمن اینکه مناطق مختلفی از مغز فعال می گردند، مطالب در شاهراه های متفاوت حافظه ذخیره شده و به این ترتیب ، قدرت یادگیری مطالب تقویت می گردد)همان،ص .)129 12 -6-2 منافع موسیقی در یادگیري مطالب: شواهد نشان می دهد که موسیقی و هنرهای مربوط به آن، در یادگیری مطالب موثر هستند. سیستم هایی که موسیقی باعث تقویت آنها می شود مانند سیستم حواس پنج گانه، تمرکز ،درك ، احساس و سیستم حرکتی. در واقع نیرو های محرکه ای هستند که پشت قدرت یادگیری نهفته هستند. این مطلب به این معنی نیست که بدون موسیقی افراد نمی توانند مطالب را یاد بگیرند، بلکه یادگیری به همراه موسیقی امکان توسعه ی سیستم های مغز را که هیچ کدام به خاطر طبیعت خود امکان سنجش را ندارند، فراهم می آورد)جنسن، 1386، ص .)8-7 تمام سیستم های مغز به خاطر اثری که در ترکیب با یکدیگر دارند، دارای جنبه ی حیاتی هستند ولی تخمین و آزمایش هیچ یک از این سیستم ها در یادگیری به سادگی انجام نمی شود. با ظهور وسایل دقیق تصویر برداری، دانشمندان توانسته اند بر روی مراحل درك و تشخیص در مغز، مطالعاتی انجام دهند و ما اکنون این امکان و توانایی را داریم که چیزهایی که در مغز افراد ضمن گوش کردن و یا تجربه و تحلیل موسیقی و نواختن یک ساز اتفاق می افتند، ببینیم)همان، ص .)7 و باالخره مطلب جالب توجه این است که ضمن اینکه منافع موسیقی در مورد قدرت درك مطالب شگفت انگیز هستند، منافع غیر آموزشی موسیقی نیز به طور گسترده ای در حال شناخته شدن می باشند. بنابراین اگر موسیقی در خالقیت، آرامش و رهایی، خود نظمی و افزایش قدرت تحرك موثر است، پس چرا آن را در مقاطع تحصیلی نگنجانیم. عالوه بر این، توجه کنید که موسیقی چگونه و چقدر بر روی زیبا شناسی به افراد و هشیاری آنها از زیبایی ها، بیان فرهنگ ها، هارونی و هماهنگی اجتماعی، بیان احساسات، پذیرفتن تفاوت ها و خود شناسایی که در واقع پایه و اساس یک فرهنگ سالم محسوب می شوند، اثر می گذارند. بایستی به موسیقی و هنر های مربوط به آن در مدارس نه تنها به خاطر حمایت علوم از آن بها داد، بلکه به خاطر قدرت وکاربرد موسیقی در یادگیری مطالب و دروس دیگر به آن ارج گذاشت)همان،ص.)8 -7-2 چه سنی براي تربیت موسیقیایی مفید است؟ موسیقی به مفهوم دقیق، نظام مند و کنترل شده، از دوره ی جنینی و تولد برای نوزادان قابل استفاده است. نورون ها را تقویت می کند. نواختن و بازی های موسیقی هم می توانند در رشد حسی و حرکتی و مهارت 13 های بچه ها موثر باشند، اما آموزش موسیقی در شکل بازی با سازهایی مانند سازهای ارف، از چهار سالگی می تواند مفید باشد و آموزش رسمی موسیقی از سن هفت سالگی مناسب رشد است. در زمان تولد برخی مسیر های عصبی مرتبط با قلب و ریه شکل می گیرند که با تحریکاتی مانند صدا، لمس و نور مسیر های بیشتر و تازه تری به وجود می آید.برخی پژوهشگران مانند بگلی در سال 1996 نشان دادند که موسیقی باعث نوسازی مسیر های عصبی و تقویت چرخه های نوروترنسمیترها می شود و این خود قابلیت موسیقی را در رشد ذهنی کودك توجیه می کند)زاده محمدی، 1388، ص .)61 -2 -8 کودکان و موسیقی: فراگیری موسیقی در ذهن کودکان مانند یادگیری الفبای زبان اهمیت دارد و به همان شکل عمل می کند و قدرت دریافت کودك را ارتقا می دهد. موسیقی حافظه ی صوتی کودکان و قدرت تمیز و دقت درك اصوات را در آنها باال می برد. هر نوع آموزش موسیقی برای کودکان مفید نیست. تمیرناتی که زبان موسیقایی را در ذهن کودك پرورش می دهند باید عملی و اصولی باشند. آموزش موسیقی ای که صرفا کودکان را گرفتار حاالت عاطفی و هیجانی کند مفید نیست)زاده محمدی، 1388، ص .)62 کمیته ملی یونسکو فراخوانی عمومی در جهان انتشار داده است که آموزش موسیقی بخشی از مواد درسی جدی و دبستانی شود. این امر نشان از اهمیت این دانش در رشد ذهنی کودکان دارد. موسیقی دانانی چون دالکروز سویسی و کودای یا کودالی مجارستانی روش های آموزش موسیقی برای کودکان طراحی کردند که بسیار زیبا و مفید است. موسیقی به مفهوم اصوات موزون و ریتمیک بخشی از ساختار و فرایند فعالیت های فیزیولوژیک و مغز است. چنان چه در برنامه ی درسی و آموزشی کودکان نغمه های زیبا و با نشاط کودکانه قرار گیرد، هوش تجسمی و درك ذهنی کودکان را باال می برد و به رشد آنها کمک می کند و برعکس هرچه موسیقی کودك عاطفی یا هیجانی باشد خلق آنها آشفته تر می شود و دقتشان پایین می آید. موسیقی به دلیل ساختار ریتمیک و تصویرپردازی های ذهنی ابزار خوبی برای رشد کودك است و در بسیاری از مدارس جهان جزء برنامه های آموزشی قرار دارد. اگر کودکان با موسیقی خوب آشنا شوند در آینده کمتر گرفتار موسیقی هیجانی می شوند)زاده محمدی، 1388، ص .)62 14 شعر و موسیقی کودکان باید همراه با خیال انگیزی، شادی و عینی گرایی باشد و خیاالت را با لغات کامال ملموس تحریک کند. ذهن کودکان در مرحله ی پیش دبستانی تخیلی و تجسمی است، از این رو الزم است فانتزی های شاد و رویاسازی های عینی، متوجه طبیعت و واقعیات باشند. از پنج سالگی کودك می تواند تمرینات موسیقایی را با هدف در گروه دنبال کند و تسلسل ریتم و ملودی را درك کند و هم زمان به تجربه موسیقی در گروه دست یابد. هدف از موسیقی کودك تقویت درك، دقت شنوایی و مهارت های حسی و حرکتی اوست. افزایش دقت، تجسم و خالقیت و تقویت حافظه ی صوتی هدف اصلی است که در موسیقی دنبال می شود. کودك باید با موسیقی خوب و نه تاثربرانگیز، سرزندگی و خیال پردازی های مثبت پیدا کند. تحقیقات نشان می دهد اگر گوش کودکان به موسیقی تحلیلی و کالسیک مانند موسیقی موتسارت عادت کند یا این نوع موسیقی را یاد بگیرند دقتشان باال می رود و نیمکره ی چپ مغز تقویت می شود. به طور کلی موسیقی کودکان باید پر تحرك و پر طراوت باشد و از عادت کردن کودکان به موسیقی هیجانی و تاثربرانگیز باید پرهیز کرد که برای رشد ذهنی کودکان سم است. موسیقی کودکان باید پرشور، پرتحرك و شاد و پرطراوت باشد، اما مقصود از نشاط و تحرك، هیجان انگیزی نیست. عادت کردن به هیجاناتی که تاثر کودك را برمی انگیزد مسموم کننده است. شور و طراوت کودکانه با تاثرات اغواگرایانه و هیجان زدگی فرق دارد. هیجان هر از گاهی برای تحرك احساسات مفید است، اما عادت کردن به موسیقی هیجانی و نوحه گرایانه ذهن را ادوارخور، سست و بی مسولیت می کند. موسیقی تاثر برانگیز و صرفا هیجانی برای ذهن کودکان سم و مخدر است. آنچه که متاسفانه امروز رواج دارد و عاطفه ی کودکان ایرانی را به سمت روحیه ی هیجانی عادت می دهد و از هوشیاری کودکان می کاهد)زاده محمدی، 1388، ص.)64-63 موسیقی خوب و اصولی می تواند درك زیبایی را در کودکان باال ببرد و آفرینندگی، خالقیت، دقت شنوایی و درك آنها را افزایش دهد، همچنین می تواند باعث تقویت ارتباط های گروهی و اجتماعی آنها شود. موسیقی خصوصا می تواند برای کودکان سرگرمی و بازی گروهی سازنده ای باشد که آنها را از توجه به بازی های پر خطر دور کند و جو بانشاط و سالمی برای شان به وجود آورد)همان، ص .)64 15 -2 -9 ریشه ي تاریخی و تحولی موسیقی درمانی به چه زمانی برمی گردد؟ تاریخ مشخصی برای موسیقی درمانی وجود ندارد، همان طور که برای شروع علوم پزشکی، فیزیک و ریاضی آغازی واقعی نمی توان تعیین کرد. در قدیم، یعنی حدود پنج هزار سال پیش، از موسیقی برای خروج ارواح خبیثه و تماس با نیروهای آسمانی استفاده می کردند. پس از دو-سه هزار سال، استفاده از حاالت خلسه آور موسیقی در فرهنگ ملل رواج پیدا کرد تا قرن دوازدهم که یونانیان نگاهی تجربی به موسیقی پیدا کردند و از آن به عنوان وسیله ای برای ایجاد تعادل در چهار مزاج و و تنطیم روحیات استفاده نمودند. در هر صورت نقاط عطفی در تاریخ وجود دارد که منشا تحوالت اساسی در هر علمی بوده است، در تحول موسیقی درمانی نیز چنین مقاطعی دیده می شود)زاده محمدی، 1388، ص .)16 مهم ترین دوره زمانی در تحول موسیقی درمانی به قرن شانزدهم بر می گردد که ارتباط نزدیکی بین موسیقی و طب به وجود آمد و پزشکان و موسیقی دانان اثر موسیقی را بر بیماران و مداوای امراض روانی به خصوص مالیخولیا، متمرکز و مقاالت و کتبی را تالیف کرده اند. بعد از جنگ جهانی دوم کاربرد موسیقی به عنوان یک روش درمانی توسعه یافت و انجمن های موسیقی درمانی تاسیس شدند. پس از آن، این رشته به عنوان تخصص و حرفه ای مستقل در دانشگاه های معتبر جهان شناخته شد و موسیقی درمانگران در مراکز مختلف توانبخشی، بیمارستان ها، مراکز باز پروری، زندان ها و ... مشغول به کار شدند)همان، ص .)16 -2 -10 موسیقی و پزشکی و روان پزشکی و روانشناسی: تحقیقات نشان می دهد که موسیقی از طریق تاثیر بر هورمون های مختلف، ضربان قلب و فشار خون، تغییر پتانسیل الکتریکی عضله ها و هم چنین تقویت مهارت ها و حرکات بدن و زمینه های روان شناختی وارد عمل شده است به عبارت دقیق تر موسیقی با تحریک مرکز عواطف در مغز )سیستم لیمبیک( بر اعصاب مرکزی و خود کار واکنش های بیو شیمی و عضالنی اثر گذاشته و همچنین با تاثیر بر حافظه و یاد آوری خاطرات و احساس های گذشته تغییراتی را در شرایط فیزیولوژیک و پزشکی بر جای می گذارد)ایمانی شوره دلی، .)1391 اولین گروه پژوهش ها توسط ولد )1916( و دیسرنز )1923( انجام شد که اثر موسیقی 16 را برسیستم اعصاب مرکزی نشان داده است اما مهم تر از آن تحقیق جامعی بود که توسط دای نو )1977( و هوج )1980( صورت گرفت)همان(. این دو محرك اثر موسیقی محرك و آرام بخش را بر واکنش های اعصاب خودکار مانند ضربان قلب، نبض، فشار خون، تنفس، واکنش های پوستی و عضالنی و امواج مغزی بررسی کردند. آن ها در پایان دریافتند که موسیقی آرام بخش، میزان ضربان قلب و نبض و فشار خون را کاهش می دهد و از اضطراب و نگرانی بیماران می کاهد. پس از آن ها پژوهشگران دیگری چون جکبسون )1974( و ولپ )1965( با تحقیقات خود یافته های آنان را تایید کردند. محقق دیگری به نام گلدشتاین )1985( تاثیر موسیقی انتخابی را بر سیستم لیمبیک و مرکز کنترل دستگاه عصبی خودکار )اتونومیک( مطالعه کرد و اثر آن را در تحریک این منطقه و تسکین رفتار نشان داد)ایمانی شوره دلی، .)1391 موسیقی به دلیل نیروی فرافکن و تخلیه ی هیجانی و ایجاد انرژی می تواند تغییراتی را در فرایند روانی و تحریکات عصبی به وجود آورد. بیشترین کاربرد موسیقی در روش روانکاوی توجیه شده است و آن اثر در فراخوانی تداعی ها و تخیالت و فعال کردن درمانی که از طریق آن فشار ناهشیار بر هشیار را کم کند و فرد احساس راحتی پیدا کند و آرامشی موقتی به وجود می آورد. برخی از روانشناسان رفتار گرا و شناخت گرا نیز از موسیقی درمانی در تقویت رفتار استفاده کرده اند. گروه دیگر از متخصصان عصب شناسی از موسیقی برای تقویت حافظه، تمرکز و کاهش اختالالت ارگانیک مانند آلزایمر و امثالهم استفاده می کنند)زاده محمدی، 1388، ص .)25 امروزه روش های کالسیکی وجود دارد که از آن در کلینیک ها استفاده می شود. برای مثال روش موسیقی درمانی تکاملی برای ارتقای زمینه های رفتار، ارتباط اجتماعی شده، افزایش یادگیری و تحصیالت به کار رفته و موفق بوده است. روش کودالی دالکروز بیش تر برای کودکان دچار آشفتگی عاطفی و اختالالت رفتاری استفاده می شوند. روش نورودوف رابینسون که بر تکنیک های بداهه نوازی پیانو تمرکز دارند، در برانگیختن پاسخ کودکانی با معلولیت شدید که بی تحرك به نظر می رسند مفید تر است)همان، ص 25-.)26 17 در روش بالینی ارف شولورك، حرکت و گفتار برای تقویت مهارت های حرکتی، تصور بدنی و رشد گفتار و زبان، افزایش دامنه ی توجه، افزایش مهارت های گروهی و اجتماعی استفاده می شود. همچنین از روش کشف و تقلید، بداهه نوازی و خالقیت، نمایش توام با خواندن و حرکت با موسیقی، برای عقب ماندگان ذهنی، کودکان اتیستیک، افراد دچار آسیب های حسی، معلولین و سالمندان استفاده می کنند. یا از روش تصور هدایت شده از موسیقی (GIM) به عنوان واسطه ایی در بیدار سازی افکار و احساسات ناخودآگاه استفاده می شود، چنان که رابطه ی بین خود آگاه و سطوح عمیق تر هوشیاری گسترش پیدا می کند. در این روش با شنیدن نوارهای انتخابی موسیقی، تصورات و تخیالت مراجع هدایت می شود. این روش برای بیماران روان نژند و مضطرب، ترس های مرضی، وسواس و بیماران دارای دردهای حاد و مزمن مفید است. در موسیقی درمانی با رویکرد روان تحلیلی )روان کاوی( از شنیدن موسیقی به عنوان ابزاری برای عبور از سانسور کالمی و رسیدن به سمت های عمیق تر روان شخص استفاده می شود تا فرد بتواند خود را بهتر بشناسد و بیان کند، و نیروی خود را از زیرفشار ناخودآگاه برهاند، و راه هایی برای تخلیه ی هیجانی و روبه رو شدن با اضطراب پیدا کند)همان، ص .)26 -2 -2 -11 مکانیزم مغزي موسیقی: موسیقی میتواند امواج مغزی را تعدیل بخشیده و از سرعت آنها بکاهد. به طور طبیعی آگاهی از امواج بتا تشکیل یافته است از 14 تا 20 هرتز. در ارتعاش امواج بتا زمانی تشکیل میشوند که ما خود را غرق فعالیتهای روزانه جهان خارج می نمائیم و همین طور در هنگام بروز احساسات منفی قوی ظاهر می گردند. آگاهی و آرامش افزایش یافته، همراه با امواج آلفا است که از 8 تا 13 هرتز است و دوران خالقیت به اوج میرسد. مراقبه و خواب با امواج تتا همراهند 4( تا 8 هرتز( و امواج دلتا در خواب عمیق و مراقبه و ناخودآگاهی 3( تا 5 هرتز( هرچه جریان امواج مغزی آهستهتر باشند ما به میزان بیشتری احساس آرامش و رضایت مینماییم. نواختن موسیقی میتواند به خلق یک تعادل پویا میان نیمکرهی منطقی تر مغزی و بین نیمکره چپ و راست شهودی بپردازد و به ایجاد تفکری که میتواند پایه خالقیت را بنا نهد منجر گردد)کمپل، .)1380 وقتی اطالعات تازهای از محیط به نوزاد میرسد مسیرهای عصبی جدیدی ایجاد میشود. یادگیری های ذهنی و پیشرفت مهارتهای حرکتی نیز مسیرهایی را به خود اختصاص میدهد. نورونهایی که در این مسیرها به کار گرفته نمیشوند به تدریج از بین میروند. تصور میشود که موسیقی نیز 18 به این طریق عمل کرده و سبب پیدایش و تقویت مسیرهای عصبی خاص خود می گردد. در تحقیقی در دانشگاه کونستانس آلمان نشان داده شد که موسیقی سبب نوسازی مسیرهای عصبی و تقویت چرخههای نوروترانسیمتری بین نورونی میگردد)مقدم، 1389، به نفل از بگلی، .)1996 دانشمندان علوم اعصاب معتقدند که موسیقی میتواند در ساخت و تقویت ارتباطات بین نورونها در کورتکس، طی فرایندی که شبیه به فرایند تکامل مغز است، موثر باشد. در هنگام تولد برخی مسیرهای عصبی از قبل در سیستم عصبی نوزاد شکل گرفته اند. ما به موسیقی از لحاظ هنری و فرهنگی نگاه می کنیم، اما دانشمندان دریافته اند که موسیقی یک فعالیت عصبی بسیار پیچیده است. امواج صدا وارد گوش میشوند و به وسیله عضو قشری حلزون گوش تبدیل به پیامهای عصبی می شوند. از آن جا، پیامها جهت پردازش به مناطق ویژه ای در لبهای گیجگاهی چپ و راست ارسال میشوند. فرض کنیم امواج صوتی که وارد گوش ما می شوند، نت های یک سمفونی هستند. برای این که ما از موسیقی سر در بیاوریم، پیامها باید از لبهای گیجگاهی به حافظه فعال در لب جلویی بروند. صداها در طول زمان باز می شوند، و مغز ما برای اینکه آنها را با صداهای جدیدی که به مغز وارد میشوند، مقایسه کند باید قادر باشد تا برای توالی صداها مدت چند ثانیه یا دقیقه صبر نماید. این چیزی است که حافظه فعال بسیار عالی انجام میدهد. این مساله به ما امکان میدهد تا اطالعات موسیقیایی را برای مدت زمانی نگاه داریم تا آن را رمزگشایی کنیم. لبهای جلویی محلی است که صداها به عنوان از نت و عبارات موسیقایی که قطعات موسیقی یا سمفونیها را می سازند، در آن مشخص میشود. برخالف تفکرات غلط که موسیقی متعلق به نیمکره راست است، روشهای عکسبرداری جدید نشان داده اند که موسیقی در مناطق ویژه ای در هر دو نیمکره تقسیم میشود. در حقیقت، بسته به این که شما موسیقی را می خوانید، ساز می نوازید، آهنگ می نویسید، ضرب میگیرید یا فقط به آهنگ گوش میکنید، تجارب موسیقایی زیادی میتواند سیستمهای شناختی، بینایی، شنوایی، مؤثر و حرکتی را فعال کنند. مطالعات EEG در زمینه تخمین اعداد نشان داد که مناطق فرونتال و پاریتال با همکاری هم در فعالیت ریاضی دخیل هستند، قطعات آهیانهای مسئول بازشناسی بساوایی )لمسی( است. جراحات در این منطقه باعث ناتوانی در شناخت اعداد هنگامی که اشکال آنها را با انگشت لمس میکنیم، توانایی ضعیف برای تشخیص اشیاء به وسیله لمس کردن و توانایی ناچیز برای به خاطر سپردن جای اشیاء و موضوعات در فضا میگردد. قطعه پیشانی مسئول فعالیتهای هوشمندانه است و ارتباط بین نیمکرههای مقابل را از طریق جسم پینهای برقرار میسازد. قطعه گیجگاهی با شنوایی سر و کار دارد. راههای عصبی از 19 هر دو گوش به طرف نیمکرههای راست و چپ میروند و جراحت در این ناحیه سبب اختالل در درك زبان و به خاطر آوری موضوعات و مسائل کالمی خواهد شد)مقدم، 1389، به نقل از لویتین، .)2006 گارنت )2003( میگوید که تعدادی از دانشآموزان دارای نارسایی ویژه یادگیری، اختالالتی را در سازماندهی بصری- فضایی- حرکتی دارند که ممکن است درك ضعیف یا عدم درك مفاهیم «معنی عدد»، مشکل خاص با بازنماییهای تصویری یا دستخط ضعیف و آرایش مختل اعداد و نشانههای روی کاغذ را داشته باشند. دانشآموزان دارای اختالل در درك مفهومی غالباً نقایص درکی- حرکتی اساسی دارد و فرض میشود که اختالل در عملکرد نیمکرة راست را دارا هستند. این گروه نیاز به توضیحات کالمی دقیق دارند و به نظر میرسد که از جایگزین نمودن ساختارهای کالمی، با درك حدسی استفاده میکنند حتی گاه مثالهای تصویری آنها را گیج میکند که این گروه نیازمند درمان در حیطههای تفسیر تصویر، خواندن دیاگرام و نمودار عالئم غیرکالمی هستند. خواندن موسیقی به صورت دیداری -فضایی است)مقدم، .)1389 مکانیزمهای ذهنی که موسیقی را پردازش میکنند به طور عمیقی با دیگر ساختارهای اساسی مغز از جمله هیجان و احساسات، حافظه، حتی زبان همکاری دارند. تحقیقات نشان میدهند که مغز انسان از قبل آماده شده است تا الگوها را در موسیقی و زبان ردیابی کند. جالب است که ما انواع مشخصی از الگوهای موسیقایی را به بقیه ترجیح میدهیم. محقق کانادایی، سندرا ترهوب، دریافته است که نوزادان قطعات موزون را به قطعات ناموزون ترجیح میدهند. نوزادان چهار ماهه ترجیح میدهند تا قطعات اصل نوشته شده توسط موتزارت را گوش کنند تا قطعات موتزارت که به صورت غیرطبیعی اجرا شدهاند. تأثیر هیجانی موسیقی به اثبات رسیده است. رابرت زاتور، عصب شناس دانشگاه مک جیل مونترال از تصویربرداری برشی از انتشار پوزیترون استفاده کرد تا تغییرات جریان خون مغزی مرتبط با پاسخهای تاثیرگذار به موسیقی را بررسی کند. او به این نکته دست یافت که بخشهایی از مغز که درگیر پردازش هیجان بودند، وقتی انسان موسیقی می شنود به دلیل فعالیت روشنتر میشوند)مقدم، .)1389 تعجب ندارد که موسیقی میتواند دامنه وسیعی از هیجانات، مانند شادمانی، آرامش یا ترس را برانگیزد. بیشتر ما میتوانیم لحظاتی را به یاد آوریم که موسیقی تغییراتی در سطح هیجانی به وجود آورده است. شاید وقتی به یک آهنگ شاد و یا موسیقی پس زمینه یک فیلم جنایی گوش میکردیم. دلیل برانگیختگی هیجانی این است که موسیقی مقدار چندین ماده شیمیایی از جمله اپی نفرین، آندروفینها و کورتیزول را که هورمونهای فعال در پاسخ جنگ یا گریز هستند، تحت تأثیر قرار میدهد. یکی از ارتباطات بین هیجان و حافظه همین پیام رسانهای عصبی و هورمونها هستند. شاید به همین دلیل است که یک قطعه موسیقی از گذشته ما میتواند خاطرات بسیار روشنی را در ذهن ما روشن کند. -2 -2 -12 آرامش روانی با موسیقی طبیعت: ضرب آهنگ و حرکت منظم امواج دریا، سکوت و آرامش سبزه زار و بیشه زار با نغمه پرندگان و صدای جیرجیرك ها در جنگل هم می توانند احساس آرامش طبیعت را به وجود آدمی منتقل سازند. امواج دریا طراوت زندگی را منتشر می کند. صالبت و قدرت آن, روح را تسلیم جریان و سیر خود می کند و آن را در بستر خود آرام می سازد. میگنا دات آی آر. آن گاه که در حالت تمرین تن آرامی و تمرکز ذهنی به صدای امواج گوش می سپاریم و دم و بازدم خود را با آنها هماهنگ می کنیم پس از دقایقی با روح خود، جزئی از امواج دریا می شویم و با آن به وحدت و یگانگی می رسیم، وحدتی که پراکندگی و تصورات مشوش ذهن را در خود حل می کند. به دلیل آرامشی که طبیعت به روح آدمی می بخشد قطعه های زیادی براساس اصوات آن ضبط و منشر گردیده که مورد استفاده اهل تمرکز و مراقبه درونی است. -2 -3 -1 اختالل یادگیري: اصطالح ناتوانی یادگیری فقط در مورد کودکانی به کار گرفته می شود که با وجود توانایی ظاهرا طبیعی )که برای یادگیری دارند( ناموفقند و این بدان معنا نیست که همه ی کودکان و نوجوانانی که عملکردشان در مدرسه ضعیف است، دچار ناتوانی های یادگیری هستند. برای مثال می توان از کودکان نابینا، ناشنوا و فلج و یا کودکانی که مبتال به عقب ماندگی ذهنی و با سطح هوشی پایین هستند یاد کرد که مشکالت یادگیری آنها در زمره ی ناتوانی های یادگیری به حساب نمی آید)بارابارا و همکاران، 1381، ص .)43 در سال 1957 در آمریکا قانون عمومی 94-142 به نام آموزش و پرورش برای همه ی کودکان معلول به تصویب رسید. به موجب این قانون ناتوانی یادگیری عبارت است از: «اختالل و درگیری در یک یا چند عمل اساسی در زمینه ی فهمیدن یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری که این مورد )ممکن است به اشکال 21 مختلف ( نقص در گویش و تفکر، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، و انجام دادن ریاضیات باشد)همان، ص .)44-43 اختالالت یادگیری مهمترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می شوند و هر ساله تعداد زیادی از دانش آموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می شوند)احدی، ستوده و حبیبی، .)1391 غربالگری و تشخیص اختالل یادگیری جهت انجام مداخله های زودهنگام و پیشگیری از اختالالت ناشی از ناتوانی های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت بوده است)ابوالقاسمی و جوانشیری، .)1391 این اعتقاد وجود دارد مداخله برای تنظیم برنامه های درمانی برای کودکان دارای ناتوانی یادگیری ممکن است در دوران پیش از دبستان حتی در دوران دبستان ارزشمند باشند. از نظر هیدن )1974( مطالعات انجام شده، نشان داده که آگاهی و آموزش والدین یکی از راه هایی است که برای پیشگیری از ناتوانی های یادگیری در کودکان موثر باشد. این تحقیقات این اعتقاد را ایجاد می کند که اگر بتوانیم کودکان را در دوران دبستان درمان کنیم یعنی قبل از اینکه مشکالت یادگیری سبب عوامل شکست در مدرسه شود و موجب تغییر نگرش های بزرگساالن و بدتر شدن تعامل های کودك با والدین گردد، می توانیم یک مداخله ابتدایی موثر انجام دهیم)واالس، مک الفین، .)1373 -2 -3 -2 تعاریف اختالل یادگیري: مدتهای طوالنی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکالت جدی داشتند با اصطالحات معلول ادراکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی می کردند. با توجه به یافته های جدید در مورد یادگیری، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطالح، ناتوانی های یادگیری را جایگزین اصطالحات قبل کردند از آنجا که واژه ناتوانی اصطالحات دیگری مثل ناتوانی جسمی یا ناتوانی ذهنی را تداعی می کند، یعنی ناتوانیهای که تبدیل به توانایی کامل نمی شوند، اصطالحی مایوس کننده می نماید و به نظر می رسد اگر اصطالح اختالالت در یادگیری و ) یا به نظر نگارندگان مشکالت یادگیری( به کار گرفته شود، مناسب تر باشد) تبریزی، 1380، ص.)9 از نظر آموزشی کودکانی دارای نارسایی های یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی القوه ی آنها و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری، وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با 22 اشکال مشخص شده ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد، اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب ماندگی ذهنی، محرومیت های فرهنگی و آموزشی، اشکاالت شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست)نادری، نراقی، 1382، ص .)26-25 در یکی از تعاریف رسمی درباره ی اینگونه کودکان که توسط مشاورین وزارت آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1968 ارائه شده است، کودکان با نارسایی های ویژه یادگیری آن دسته از کودکان دانسته شده اند که «در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری: فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل اند. این اشکاالت ممکن است در کودکان به صورت های گوناگون مانند: دشواری در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب کردن ظاهر شود. این تعریف شامل کودکان با صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی، آفازی و ... می شود؛ اما آن دسته از کودکانی را که اشکال اساسی یادگیری آنان در نتیجه ی نقص بینایی، شنوایی، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اشکاالت هیجانی یا محرومیت های محیطی است، در بر نمی گیرد.(»نادری، نراقی، 1382، ص .)26 از تعاریف مختلفی که متخصصین در زمینه ی کودکان با نارسایی های یادگیری ارائه داده اند می توان ویژگی هایی به خالصه زیر برای آنان برشمرد: این کودکان دارای بهره ی هوشی تقریبا )متوسط( یا باالتر هستند. این کودکان از نظر حواس مختلف )بینایی، شنوایی و ...( سالم هستند.1 این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی نسبتا مناسبی برخوردار هستند. این کودکان دارای نابهنجاری های شدید رفتاری نیستند. پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل مالحظه ای کمتر از بهره ی هوشی، سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند، است. عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین می توان خالصه کرد: الف: فقدان انگیزش کافی ب: فقدان توجه و دقت الزم ج: دقت بیش از اندازه به جزیی از کل د. فقدان هماهنگی الزم در حرکات باید در نظر داشت که در بین گروه های مختلف کودکان استثنایی مانند نابینایان، ناشنوایان، عقب ماندگان ذهنی و مانند آن نیز کودکان با اختالالت یادگیری وجود دارند. 3936365-36639500 چون این کودکان با برخورداری از هوش عادی ممکن است در یک یا چند زمینه یادگیری مانند: خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب کردن، توجه کردن و ... دچار مشکل شدید باشند، برای کمک به آنان می بایستی از روش های آموزشی خاص، استفاده کرد)نادری، نراقی، 1382، ص .)27 در سال 1968 یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد " کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختالل در گوش دادن، فکرکردن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن هجی کردن یاحساب باشد. این اختالالت را نتیجه شرایطی دانسته اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختالل جزیی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختالل گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکالتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد)فریار، رخشان، 1367، ص24تا.(26 ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودك آشکار نیست کودك مبتال به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند، چشمانی قوی، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد، در عین حال، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است. نارسایی او به همان اندازه واقعی است که ناتوانی پای فلج. -2 -3 -3 اختالالت یادگیري چگونه تشخیص داده می شود ؟ هدف از تشخیص، جمع آوری اطالعاتی است که در طراحی یک برنامه آموزشی متناسب با یادگیری کودك به کار می آید. البته مراحل فراگرد ارزیابی تشخیصی توسط کرک )1962(، بیت من )1965( و دیگران توصیف شده است. هریک از این مراحل به متغیرهای زیادی وابسته است. اکثر صاحب نظران، مراحل زیر را در مسیر تشخیص ضروری می دانند: آیا کودك واقعا ناتوانی یادگیری دارد؟ اکثر تعاریف ناتوانی یادگیری به طور ضمنی بین آنچه کودك عمال یاد می گیرد و آنچه وی باید و می تواند یاد بگیرد تفاوت قائل اند. سنجش میزان تالش و پیشرفت؛ باید معلوم گردد که وی در کدام زمینه های خاص مواجه با شکست و در چه سطوحی متوقف گردیده است. 24 تجزیه و تحلیل یادگیری کودك؛ تعیین تئوری و چارچوب نظری که بر اساس آن تشخیص گر، کودك را مطالعه می کند، اثر مهمی در تحلیل نحوه یادگیری کودك خواهد داشت. کشف مانع فراگیری مقابله و تفسیر داده ها و تنظیم پیش فرض تشخیص تهیه و تنظیم یک طرح آموزشی بر اساس پیش فرض تشخیص امر مستمری است که به موازات کسب اطالعات بیشتر در طی آموزش و تغییر وضع و شرایط کودك در جریان یادگیری مورد تجدید نظر و اصالح قرار می گیرد، از این رو تشخیص نیازمند ارزیابی تازه و مداوم است)فریار و رخشان، 1379، ص .)75-74 در بساری از موراد، معلم نخستین فردی است که کودك با مشکل یادگیری را تشخیص می دهد. معلمان می توانند کار و رفتار یک کودك را با دیگر همکالسی هایش مقایسه کنند و از این رو اغلب می توانند کودك با مشکالت یادگیری را قبل از تشخیص والدینش، تشخیص دهند. با این حال، گاهی اوقات والدین نخستین افرادی هستند که به مشکل فرزندشان پی می برند)سلیکووتیز، 1381، ص .)31 -2 -3 -4 ویژگی هاي ناتوانی هاي یادگیري: پژوهشگران از انواع مختلف طرح های طبقه بندی، برای رده بندی و مطالعه ی نمونه های متفاوت ناتوانی های یادگیری استفاده کرده اند برای مثال رده بندی بر اساس فرایندهای ویژه ای که به تصور آنها با یادگیری درگیر هستند؛ که شامل ادراك بینایی و شنوایی، پیگیری، هماهنگی دیداری حرکتی و فرایند حافظه هستند. برای رسیدن به وضوح در این بحث، ناتوانی های یادگیری را به دو گروه تقسیم می کنیم: آن دسته از ناتوانی های درگیر با فرایند شنوایی که سبب اختالل در خواندن و سایر مشکالت یادگیری می شوند که منشاء آن در زبان است. و دسته ای که درگیر فرایندهای دیداری - حرکتی )غیر کالمی( هستند که منجر به بدخطی، مشکل در ریاضیات و نقص در مهارت های خاص اجتماعی می شوند. 25 -2 -3 -5 ناتوانی هاي خواندن و سایر ناتوانی هایی که اساس آن زبان است: اختالل خواندن – که معموال خوانش پریشی نامیده می شود- شایعترین اختالل یادگیری است. تعداد زیادی از کودکان مبتال به این اختالل، به مراکز درمانی معرفی می شوند. آنها به دلیل پیامدهای فراگیر این اختالل )نسبت به سایر اختالالت یادگیری( دارای بیشترین مشکل نیز هستند)بارابارا و همکاران، 1381، ص .)46 خط درهم و برهم، ضعف در ریاضیات، ناهماهنگی آزار دهنده در زندگی روزمره –بویژه در بزرگساالن- از جمله ی این دشواری هاست که بسیاری از افراد شایسته و موفق ممکن است حتی نتوانند تراز نامه ی حساب جاری خود را تنظیم کنند و یا یک توپ بیس بال را بگیرند، اما این نوع معلولیت ها در مجموع اثر بسیار اندکی بر کنش اجتماعی آنها دارد. از سوی دیگر، ضعف در توانایی خواندن می تواند سبب بروز دشواری های شایان توجهی شود. مهارت در خواندن در تمام دوران زندگی از اهمیت خاصی برخوردار است.اختالل در خواندن گرچه به طور قطعی نمی تواند مانع کسب پیروزی در بزرگسالی شود، ولی در بسیاری از زمینه های زندگی شخصی و اجتماعی، مشکل آفرین خواهد بود. نتیجه اینکه اختالالت مربوط به خواندن در مجموع اختالالت یادگیری، بیشترین بدفهمی ها را به دنبال داشته است)همان، ص .)46-47 -2 -3 -6 اختالالت یادگیري دیداري – حرکتی: این گروه از ناتوانی های یادگیری شامل دشواری های ویژه در حساب و خط نویسی است و احتماال ممکن است همراه با ناتوانی در خواندن باشد یا نباشد؛ همچنین ممکن است شامل زیر مجموعه ی ناتوانی های یادگیری دیداری – حرکتی و نقص در آکاهی و داوری اجتماعی باشد. از آنجا که طبیعت این مسائل بر اساس زبان استوار نیست، بنابراین به «ناتوانی های غیر کالمی یادگیری» نسبت داده می شوند. ناتوانی های غیر کالمی یادگیری،خیلی کمتر از ناتوانی های یادگیری )که ناشی از زبان است( رخ می دهد. مطالعات نشان داده اند، در میان کودکانی که به دلیل ناتوانی های یادگیری به درمانگاه ها مراجعه می کنند تنها 1 تا 10 درصد از آنها از ناتوانی های یادگیری غیر کالمی رنج می برند. ناتوانی های یادگیری غیر کالمی، گاه «ناتوانی های یادگیری نیمکره راست» نیز خوانده می شوند. از آنجا که پیچیدگی های بسیاری بین پیوند دو نیمکره ی راست و چپ مغز وجود دارد، ساده اندیشی است اگر گفته شود که حرف زدن تنها منحصر به نیمکره ای است که کامال از دیگری جداست، اما در مجموع می توان گفت که سازمان مغز به گونه ای است 26 که نیمکره چپ اختصاص به زبان دارد، در حالی که نیمکره راست کارش پردازش اطالعات غیر کالمی است که شامل آگاهی فضایی، )یکپارچگی عناصر دیداری – حرکتی( است. از وظایف نیمکره ی راست، همچنین کشف تفاوت بین صداهاست و مسوولیت درك نوای موسیقی و آهنگ کالم های گوناگون و آواها نیز به عهده ی این قسمت است. با باال رفتن سن، ضعف در حل مسائل غیر کالمی و درك اطالعات در آنها بیشتر نمود می کند، گرچه در این کودکان ممکن است رشد حافظه ی کالمی خوب باشد؛ اما در سازگاری و هماهنگی با موقعیت های نو و پیچیده دشواری بسیار خواهند داشت)بارابارا و همکاران، 1381، ص -54 .)55 -7-3-2 انواع اختالالت یادگیري: ناتوانی های یادگیری به دو دسته اصلی تقسیم می شوند: )1 ناتوانی های یادگیری تحولی و )2 ناتوانی های یادگیری تحصیلی. ناتوانی های یادگیری تحصیلی خود به سه دسته تقسیم می شوند: ناتوانی یادگیری ریاضیات؛ ناتوانی یادگیری خواندن )نارسا خوانی(؛ ناتوانی یادگیری نوشتن )نارسانویسی( و امال نویسی)شهنی و همکاران، .)1383 -1 اختالل در ریاضی حساب را زبان همگانی نامیده اند. حساب زبان نمادینی است که بشر را قادر می سازد درباره ی امور کمی بیندیشد، آنها را ثبت کند، اندیشه ها و مناسبات فیما بین کمیت ها را به هم ارتباط دهد.پهنه ی ریاضیات شامل شمارش، سنجش، حساب، محاسبات، هندسه و جبر است)فریار و رخشان، 1379، ص .)288 از میان تمام مشکالت یادگیری ریاضی از اهمیت بیشتری برخوردار است)خسروی، 1390 به نقل از ریون، .)2006 برخی از کودکان با اختالالت ویژه یادگیری، دشواری هایی در درك مسائل ریاضیات دارند. اصطالحی که برای موارد شدید این حالت به کار می رود دیس کالکولی یا اختالل در محاسبه و کسب مفاهیم ریاضی است. این گروه از کودکان معموال در زمینه ی درك روابط فضایی دچار مشکل شدید هستند. در بررسی دشواری های ریاضی این گروه از کودکان باید به مشکالت درك بینایی و تفکر این کودکان نیز توجه شود)نادری و نراقی، 1382، ص .)35 اکثر کودکانی که ناتوانی یادگیری دارند، لزوما نمی توان گفت که در 27 مفاهیم عددی نیز دچار اختالل هستند، در واقع بسیاری از کودکانی که ناتوانی شدید در خواندن داشته اند، دیده شده است که در مهارت های کلی بسیار قوی بوده اند. با این حال حساب جزو درس هایی است که برای دانش آموزان ضعیف همواره به عنوان حیطه ای از مشکل تحصیلی رخ نموده است)فریار و رخشان، 1379، ص .)288 مشکل حساب توجه بیشتری را به خود معطوف داشته است، این توجه ممکن است به این دلیل باشد که همه ی کودکان در سال های اولیه دبستان ملزم به انجام محاسبات حساب هستند، ولی موضوعات دیگر را بعدها می توانند انتخاب کنند. همچنین این نکته بیانگر این واقعیت است که محاسبات حساب نقش مهمی در زندگی روزمره ایفا می کنند. دلیل دیگر ممکن است این باشد که مشکل حساب متعاقب آسیب مغزی در بزرگسالی )محاسبه پریشی( یک مشکل شناخته شده و مطالعه شده است)سلیکووتیز، 1381، ص .)132 کالکسی )1967( توجه داده است که بیشتر عالئمی که کودکان ناتوان در یادگیری را مشخص می کند می توان به مشکالت حیطه حساب مربوط باشد. آشفتگی ادراك فضایی، نابهنجاری های ادراك بینایی، مداومت بی دلیل، دشواری در فهم نماد ها و اختالالت شناختی، همه ی پیامد های آشکار یادگیری عددی هستند.در مود تعدادی از کودکان، دشواری فهم روابط عددی از سال های اول زندگی شروع می شود. توانایی شمارش، درك واحد کمیت ها، جور کردن، سوا کردن و مقایسه اعداد همگی به تجارب کودك و دستکاری اشیاء وابسته است. کودکی که دقت محدود، ادراك نارسا و رشد حرکتی ضعیف دارد، محتمال تجربیات مطلوب در فعالیت هایی که به دخل و تصرف در اشیاء مربوط می شود ندارد. از این رو این آمادگی را هم نخواهد داشت که به درك واقعی روابط فضایی، شکل، نظم، زمان، بعد و کمیت دست یابد)فریار و رخشان، 1379، ص .)289 تدریس ریاضیات باید به گونه ای باشد که از حواس مختلف شاگرد استفاده کرده و او را ترغیب کند تا در فعالیت هایی نظیر: گوش دادن به صحبت معلم، استفاده از وسایل شنیداری، مطالعه نقشه های طبیعی، تعامل با همکالسی ها، کار روی ایده های ریاضی و دست کاری عالیم نوشتاری درگیر شود)برومز و همکاران، 1387، ص .)17 کاك کرافت )1982( پیشنهاد می کند ریاضیات باید به صورت یک موضوع کاربردی و لذت بخش تدریس شود)همان، ص .)19 بعضی از مهارت های دخیل در حل مسائل حساب تنها برای چنین کنش هایی به کار می روند در حالی که سایر مهارت ها با سایر حوزه های یادگیری هم پوشی دارند. 28 مسائل حساب نیازمند مهارت های درك زبان )توانایی درك کلمات به کار رفته برای بیان مسئله( هستند و از این رو مشکل حساب ویژه ممکن است با اختالالت زبان مرتبط باشد. توانایی خواندن مستلزم درك یک مسئله ی حساب کتبی است و از این رو با مشکل خواندن مرتبط است. مشکل نوشتن ممکن است در توانایی نوشتن اعداد و نمادها اختالل ایجاد کند. مسائل بازنمایی )به خاطر آوردن( اعداد ممکن است با مشکالت بازنمایی کلمات مربوط باشد و از این رو مشکل حساب ویژه ممکن است با مشکل امالء ارتباط داشته باشد. در بعضی از کودکان، مشکل حساب ویژه ممکن است یک مشکل منفردی باشند که به علت مشکالت مربوط به مهارت های صرفا حسابی به وجود آمده باشد. مشکالتی که چنین کودکانی دارند، بسیار و گوناگون می باشند. تعدادی از نقایص دخیل در این حوزه ها در زیر آمده است: درک ریاضی، توانایی درك چیزی است که یک عدد نشان می دهد. برای نمونه، یک کودك با مشکالت این حوزه می تواند عدد هفت را بنویسد ولی نمی تواند درك کند که هفت قبل از هشت می آید. کنش هاي عملیاتی، توانایی جمع، تفریق، ضرب یا تقسیم هستند. برای مثال، یک کودك با مشکالتی در این حوزه برای محاسبات ساده، به انگشتان خود متکی است. چنین کودکانی برای غلبه بر مشکلشان ممکن است روش های شخصی برای محاسبات به وجود آورند. فرایند انتخاب، توانایی انتخاب عملیات حساب مناسب برای حل یک مسئله است. کودکان با مشکل در این مهارت می توانند عملیاتی نظیر جمع یا تقسیم را در صورت مشخص بودن عملیات، انجام دهند، ولی زمانی که عملیات مناسب یک مسئله ی مشخص نیست، نمی توانند تصمیم بگیرند از کدام عملیات استفاده کنند. حافظه ي زنجیره اي، توانایی به خاطر آوردن ترتیب عملیات مورد نیاز برای حل یک مسئله است. سازماندهی زنجیره اي، توانایی مشخص کردن ترتیب اعداد است. کودکان با مشکل در این مهارت ممکن است در یادگیری جدول ضرب مشکالتی داشته باشند. این مشکل ممکن است به سایر مشکالت در سازمان دهی زنجیره ای مربوط باشد. 29 بیان کالمی ریاضیات، توانایی بیان اصطالحات و مفاهیم ریاضی است. نمادگري انتزاعی، توانایی درك شکل اعداد به وسیله ی نمادهاست. کودك با مشکل در این حوزه مشکالت ویژه ای در جبر دارند. تداعی هاي شنیداري – دیداري، توانایی مربوط به ساختن یک عدد با یک نماد کتبی است. کودکان با مشکل در این مهارت به خوبی می شمارند ولی نمی توانند اعداد را بخوانند. خوشه کردن، توانایی تشخیص یا تعیین گروه هایی از اشیا )مجموعه ها( است.کودکان با مشکل در این مهارت مجبورند اشیا را تک تک بشمارند. دستکاري عینی ریاضی، توانایی تخمین اندازه و تعداد اشیای واقعی نظیر مکعب ها و میله هاست. کودکان با مشکل در این مهارت، مشکالتی را به هنگام انجام محاسبات عملی با این اشیا دارند. اغلب این موضوع غیرمنتظره است زیرا بیشتر مردم دستکاری عینی را آسان تر از دستکاری انتزاعی می دانند. نگه داري کمیت، توانایی درك این است که کمیت با شکل تغییر نمی یابد تشکیل تناظر یک به یک، این مورد توانایی توزیع نسبت های ثابت ریاضی است. بازنمایی ترسیمی اعداد، توانایی به خاطر آوردن و نوشتن اعداد است. تعبیر و تفسیر عالئم پردازش، توانایی خواندن و درك نمادهای حساب نظیر »+« و »-« است. کودکان با مشکل در این حوزه ممکن است در درك منظور یک عالمت کتبی، فوق العده کند باشند)سلیکووتیز، 1381، ص.)138-134 مشکالت دانش آموزان با ناتوانی در یادگیري ریاضی دانش آموزان با ناتوانی در یادگیری ریاضی از مشکالت زیر رنج می برند: در یادگیری ، به خاطر سپردن و یادآوری اعداد مشکل دارند. مفاهیم بنیادی اعداد را درك نمی کنند. 30 در محاسبه کند هستند. مهارت های الزم را برای محاسبه ندارند یا در آنها ضعیف هستند. این دانش آموزان در 4 دسته از مهارت های اساسی یادگیری پیشرفت ضعیفی دارند: الف (مهارت هاي زبانی ، شامل: -فهمیدن و نامیدن اصطالحات ریاضی -فهمیدن و نام بردن عمل ها و مفاهیم ریاضی -تبدیل دستورات مکتوب به نمادهای ریاضی ب (مهارت هاي ادراکی شامل: -خواندن و شناخت نمادهای عددی یا نشانه های حساب -ادراك فضائی اشیاء و تجسم -درك ثبات شکل -تشخیص تصویر و شکل از زمینه ج (مهارت هاي ریاضی ،شامل: -شمارش اشیاء -رعایت مراحل ریاضی -یادگیری جدول ضرب د ( مهارت هاي مربوط به توجه شامل: -کپی کردن درست اعداد -مشاهده نمادهای عملیاتی به طرز صحیح -هماهنگی چشم و دست)مقدم، 1389، به نقل از لرنر ، .)1996 در شمردن اعداد با صدای بلند و به ترتیب دچار مشکل است . در درك مفهوم عدد دچار مشکل می باشد . مثال : 8 تا ااز 12 تا مداد را نمی تواند جدا کند . فاصله بین اعدا را تشخیص نمی دهد . مثال : 2 به کدام نزدیک تر است ؟ 4 یا 7 31 در تشخیص ، نام گذاری و تفاوت و ترسیم اشکال هندسی دچار مشکل است در شناخت اندازه و حجم مشکل دارد . مثال در ردیف کردن اشکال هندسی به ترتیب اندازه و حجم مشکل دارد. اعداد را به صورت معکوس می نویسد یا می خواند . مثال 12 را 21 می خواند . در درك مفهوم جمع و تفریق دچار مشکل است . در جمع و تفریق های چند رقمی یک ستون را جا می اندازد . در جمع و تفریق های با انتقال دچار مشکل است . در تناظر یک به یک دچار مشکل است . توانایی نسخه برداری یا رو نویسی از اشکال و اعداد را ندارد . علیرغم تکرار زیاد ، در فراگیری جدول ضرب دچار مشکل می باشد . درك کافی از زمان ندارد . ) مفهوم هفته ، روز ، نیم ساعت ، ربع ساعت و غیره ( در شناخت عالئم ریاضی دچار اشکال است . ) + - = و....( در درك ارزش پول دچار اشکال است. در شناخت مفاهیم مقدماتی دچار اشکال است. ) باال ، پائین ، جلو ، عقب و ....( . در درك ارزش مکانی دچار اشکال است. در درك و حل مسئله دچار مشکل است . در عملیات ذهنی ) جمع و تفریق ( دچار اشکال است . 32 موسیقی و مهارت هاي مربوط به ریاضی: ارتباط موسیقی و ریاضی که در طول تاریخ مطرح بوده است نشان دهنده ی این است که ارتباط عصبی خاص بین مناطق موسیقی و ریاضی در مغز وجود دارد. با استفاده از روش های تصویر برداری و رفتاری از مغز محققان به مناطق مشترکی که ضمن انجام عملیات ریاضی در مغز فعال می شوند، پی برده اند.مناطق اصلی ریاضی در مغز ارتباطات اساسی با مناطقی از مغز که درگیر موسیقی هستند، دارند)جنسن، 1386، ص .)57-58 موسیقی واقعاً تاثیراتی سودمند روی یادگیری دارد. شاو معتقد است که موسیقی بسیاری از عملکردهای سطح باالی مغز مانند ریاضی و علوم را مورد استفاده قرار میدهد و آموزش در قالب موسیقی میتواند این عملکردها را افزایش دهد. او به همراه فرانسیس راشر در دانشگاه ویسکونسین مطالعات اضافی دیگری انجام دادند که ارتباط بین موسیقی و استدالل فضایی گیجگاهی را بررسی میکرد)مقدم، 1389، به نقل از شاو، .)2000 استدالل فضایی گیجگاهی یک توانایی برای تصور کردن مشکل و راه حل آن استکه معموالً به فهم مفهومی بیشتر یک مساله منجر میشود. تمپل گراندین درباره ریاضیات و موسیقی و ارتباط میان آنها میگوید که: موسیقی و ریاضیات «سطح عمیقی» از فهم قوانین طبیعت و انسان را تداعی میکند، موسیقی تأثیر حسی و ریاضیات یک تأثیر منطقی از طبیعت حرکت را نشان می دهد. به عنوان مثال اگر یک ریاضیدان بخواهد یک مقالهی ریاضی را درك کند باید ابتدا با تعاریف، قضیهها، مثالها، متن میانجی و صحت و سقم راههای اثبات آشنا باشد.عالوه بر آن هدف ریاضیات، نه تنها فقط پی بردن به صحت یک مسئله نیست بلکه درك دلیل صحیح بودن آن مسئله میباشد. حالت نواختن یک آهنگ درست مثل فهم یک مساله ریاضی است، معنا و مفهوم با نمادهای معتبر مرتبط میشوند. که شامل تمامی اطالعات ضروری است، اما موفقیت واقعی این ارتباط به زمینه کلی آموزش، فرهنگ و تاریخ بستگی دارد)ساطعی، .)1382 -2 -3 -8 اختالل درخواندن : گرچه سخن گفتن ساده ترین وسیله ارتباط انسانی به حساب می آید ولی خوانددن هدم در جامعده متمددن امروزی اهمیت ویژه ای یافته است. تا آنجا که اختالل در خواندن، مانند اختالل در گفتار، بده عندوان ندوعی 33 بیماری در محافل پزشکی مطرح گردیده است)کارل، .)1388 کودکانی که ناتوانی های یادگیری دارند امکان دارد دشواری هایی در هر یک از حیطه های یادگیری داشته باشند، اما به نظر می رسد که ضعف در مهارت های خواندن مشکل اکثریت کودکانی است که نمی توانند در برنامه های آموزشدی مدرسده پیشدرفت هدایی حاصل نمایند. از لحاظ تاریخی، آموزش خواندن اولین مسولیت مدارس بوده است)فریار و رخشان، 1379، ص .)231 فرانک اسمیت به عنوان اولین محقق خواندن را به عنوان طرح مداخله مستقیم خوانندده در مدتن معرفی می کند. او خواندن را به عنوان روش کاهش مجهوالت می داند که بدرای تحقدق ایدن امدر از طریدق خواندن، چهار مرحله وجود دارد. اطالعات ترسدیمی، اطالعدات آوایدی )آواشناسدی(، اطالعدات ترکیبدی و اطالعات معنایی)ناعمی، 1382، ص .)60 خواندن یک مهارت دریافت زبانی است که با شکل نوشدتاری زبدان در ارتبداط اسدت. یکدی از بزرگتدرین مشکالت تحصیلی کودکان ناتوان در یادگیری ضعف آنها در خواندن است. خواندن به عنوان یدک مهدارت حیاتی در جامعه، پایه یادگیری هم در محدیط مدرسده و هدم در خدارج آن اسدت)فریار و رخشدان، 1379، ص.)247اصطالح نارساخوانی در زمینه ناتوانی های یادگیری، معموال برای کودکدانی بده کدار مدی رود کده مشکلی در یادگیری خواندن دارند. گروهی نارساخوانی را به عنوان ناتوانی خواندن به علت ضایعه مغزی یا اختالل در کارکرد نظام اعصاب مرکزی می دانند. این دیدگاه به طور وسدیعی از سدوگیری طبدی و اکثدرا از پژوهش های اروپایی نشات می گیرد. در قطب مخالف، گروه دیگری از مولفدان نارسداخوانی را بده عندوان ناتوانی در خواندن نگریسته و می گویند: «به بیان ساده نارسداخوانی اشدکاالت و اختالالتدی اسدت کده در خواندن یک فرد وجود دارد» یا نارساخوان کسی است که «دارای هوش متوسط یا باالتر است و با این حال در یادگیری خواندن دشواری هایی پیدا می کند.(»همان، ص .)245 تاخیر در رشد سیستم عصبی مرکزی یدا آسیب های مغزی اکثرا به عنوان علت عدم توانایی در خواندن ذکر می شود. صدمه به مراکدزی از مغدز کده کنترل تکلم، شنوایی و بینایی را بر عهده دارند نیز می تواند نارساخوانی یا دیس لکسدی را بده وجدود آورد. کودکان نارسا خوان ممکن است واژه های بسیاری را بدانند و به راحتی آنها را در مکالمه به کار بگیرند، اما قادر به درك و شناسایی نشانه های نوشتنی یا چاپی نیستند. برخی از کودکان حتدی مدی توانندد واژه هدا را بخوانند اما مفهوم آنها را نمی فهمند این حالت را اصطالحا هیپرلکسی می نامند. معلمان و مسوالن آمدوزش و پرورش به علت عدم آگاهی از مشکالت ویژه ی این گدروه از کودکدان معمدوال آنهدا را در شدمار عقدب ماندگان ذهنی رده بندی می کنند و یا به عنوان کودکان تنبلی که کوشدش بدرای یدادگیری نمدی کنندد، مدی شناسند. گاهی دشواری های خواندن این کودکان با مشکل هجی کردن نیز همراه است. تواندایی خوانددن و 34 هجی کردن با اینکه با هم ارتباط نزدیک دارند اما یکی نیست و ممکن است هر کدام جداگانه وجود داشدته باشد. گاهی اوقات به علت فشارهای محیطی و عدم درك اطرافیان از تواندایی هدای خداص ایدن کودکدان، مشکالت روانی و عاطفی و رفتاری نیز بر مشکالتشان افزوده می شود. کودکان نارساخوان اکثدرا مشدکالتی در جهت یابی فضایی، تشخیص راست و چپ، باال و پایین، توالی حروف و کلمات، هماهنگی بین چشدم و دست، ارتباط بین اعضای بدن خود و دیگران دارند. نسبت پسران نارسداخوان سده برابدر بیشدتر از دختدران نارساخوان است. مشکالت اختصاصی خواندن این کودکان به شرح زیر است: الف. اشتباه کردن کلمات شبیه به هم مانند غاز و غار، چای و جای؛ ب. حدس زدن کلمات با در نظر گرفتن حروف ابتدا و انتهای کلمات؛ آئینه خوانی یا وارونه خوانی کلمات مانند روز به جای زور؛ مشکالت شدید در هجی کردن کلمات؛ بی میلی و انزجار از یادگیری خواندن؛ و. دشواری در تشخیص جزء از کل)نادری و نراقی، 1382، ص.)34-33 در تشخیص حروف الفبا و صدای آنها ضعف دارد . به اشتباه حرفی را به جای حرف دیگر ) صدائی را به جای صدای دیگر ( به کار می برد این اشکال در حروف مشابه بیشتر بروزمی کند مانند ) ب پ ت ث ج چ ح خ ك گ ع غ و ...( به عنوان مثال : پا را با می خواند . کلمات را به صورت معکوس می خواند . مانند روز را زور می خواند . کلمات کوتاه را جا می اندازد و یا در خواندن اشتباه می کند . اما کلمات بلند را درست می خواند . در خواندن ، توالی حروف و کلمات را رعایت نمی کند . به عنوان مثال : جمعیت را می خواند جمیعت متن را کند یا بریده بریده می خواند . هنگام خواندن خط را گم می کند . 35 در بخش کردن و کشیده گفتن صداهای کلمات دچار اختالل یا ناتوانی است . به خواندن میل و رغبتی نشان نمی دهد . گاهی افعال را به میل خود تغییر می دهد . مانند : "مادر اکرم چای درست کرد . "را می خواند : " مادر اکرم چای درست می کرد . " در خواندن با توجه به متن ، کلمات را حدس می زند و حدس خود را بیان می کند . در خواندن کلمه ای که در آن مشکل دارد، هم معنی اش را بیان می کند . کلمات را فقط از روی حرف اول و آخر آن می خواند . علیرغم خواندن صحیح قادر به درك و فهم معنای کلمه و متن نمی باشد . -2 -3 -9 اختالل درنوشتن : باور همگان بر این است که بیشتر مردمان در امر نوشتن کاهلند، و اغلب اموری را ترجیح می دهند که خالی از تکلیف نوشتن باشد. می توان گفت که شکل نوشتاری زبان و عادی ترین و پیچیده ترین شکل ارتباط است. در سلسله مراتب مهارت ای زبان، نوشتن آخرین مرحله ای است که آموخته می شود. آموخته های بنیادی و تجارب مفید مهارت های زبانی در گوش دادن، سخن گفتن و خواندن در واقع پیش نیازی برای نوشتن محسوب می شوند)فریار و رخشان، 1379، ص.)248 مشکالت نوشتن در بین کودکان با صدمات مغزی، کودکان با آسیب های خفیف مغزی و کودکان با نارسایی های ویژه ی یادگیری دیده می شود. اصطالح دیس گرای برای کودکانی که علی رغم هوش طبیعی بسیار بد می نویسند، به کار می رود. این کودکان معموال آئینه نویسی یا وارونه نویسی می کنند، یا بسیار بد خط می نویسند. برخی از محققان عقیده دارند که بد نویسی این کودکان معموال به دلیل عدم هماهنگی حرکتی آنان است؛ اما به هر حال نوشتن باید به عنوان یک عمل پیچیده که شامل رشد ذهنی مهارت های حرکتی و بینایی است در نظر گرفته شود. 36 اهمیت درست نوشتن یا خوانا نوشتن به گونه ای که قابل خواندن برای دیگران باشد، کامال روشن و آشکار است. اکثر متخصصان برای نوشتن نقشی اساسی قائل هستند و از آن برای یاد دادن خواندن و هجی کردن استفاده می کنند)نادری و نراقی، 1382، ص.)35-34 این اختالل نیز در گروه اختالل یادگیری قرار می گیرد و به نقص جدی در مهارتها ی مربوط به نوشتن اشاره می کند. و به شکل نارسا یا بد خط نویسی، اختالل در امالء نویسی و اختالل در انشاء نویسی دیده می شود. البته برای این کودکان خصوصا آنهایی که بیشتر در گروه نارسا نویسی قرار می گیرند اصطالح دیس گرافی را نیز بکارمی برند. این اختالل بیشتر بصورت اشتباه های دستوری نقطه گذاری در جمله ها، جمله بندی ضعیف، اشتباههای متعدد امالیی )شامل جا انداختن کلمه یا حرف، جابجا کردن حروف، تمیز حروف مشابه، اشتباه در حروف عربی و ...( و دستخط بسیار بد مشخص می شود. این مشکالت به حدی است که باعث اختالل در پیشرفت تحصیلی در زندگی روزمره مستلزم مهارت های نوشتاری می شود و به نقص حسی و عدم امکانات آموزشی نیز مربوط می شود. ویژگی اصلی بیان نوشتاری توانایی پایین سازمان دهی و ارایهی اطالعات به شکل نوشتاری در مقایسه با توانایی قویتر در سازماندهی و ارایهی اطالعات به شکل شفاهی- کالمی )مانند گویههای کالمی در آزمون هوش( است. در صورتی که مشکل فقط به صورت امالنویسی باشد و بیان افکار به صورت نوشتاری مشکلی نداشته باشد، احتمال وجود نارسایی در پردازش واج شناختی به عنوان یکی از ویژگیهای اختالل خواندن بیشتر است. اگرچه افرادی که اختالل بیان نوشتاری دارند معموالً ضعف امال نیز دارند ولی در دستور زبان، اصول نگارش و موضوع برای نوشتن نیز ممکن است مشکل داشته باشند. نوشتههای آنها بسیار ساده و کوتاه است و به علت داشتن مشکالت دستور زبان و خطاهای اصول نگارش نمیتوان مطلب را به خوبی دنبال کرد. ضعف در مهارتهای نوشتن چند دلیل دارد. در برخی از موارد، نارساییهای موجود در یکپارچه سازی دیداری ادراکی و هماهنگی حرکتی عامل بروز مشکل هستند)تبریزی، .)1380 برخالف اختالل خواندن، اختالل زبان نوشتاری بعد از کالس اول مشخص میشود. نیازهای محدود و نسبی نوشتاری دانش آموز کالس اولی به ندرت ممکن است به اندیشه یا کاربرد دستور زبان وابسته باشد. بنابراین، والدین و معلمان ممکن است ظهور اختالل بیان نوشتاری را به صورت مشخص در کالس سوم یا چهارم گزارش کنند. در واقع، کالس سوم و چهارم زمانی است که به علت ماهیت برنامههای درسی مدرسه 37 مشکالت نوشتن ظاهر میشود. در فاصله سالهای کالس سوم تا ششم رشد افکار مربوط به نوشتن و استفاده از دستور زبان بسیار افزایش مییابد و بیشتر مشکالت نوشتن در همین سالها بروز میکنند. الف : مشکالت مربوط به دست نویسی یا خط یکی از مشکالتی که کودکان دچار اختالل یادگیری دارند مشکالت نوشتن است. برای کودکانی که با وجود هوش طبیعی بسیار بد می نویسند اصطالح دیس گرافی را به کار می برند . این بد نوشتن می تواند به شکلهایی مانند آیینه نویسی ، وارونه نویسی و یا بسیار بد خط نویسی دیده شود . نارسا نویسی می تواند در اثر عدم رشد مهارتهای هماهنگی چشم ودست ، مهارتهای حرکتی ) حرکات ظریف ( مهارتهای پایه مثل چرخاندن ، فشار دادن ، گرفتن و ... باشد . نارسا نویسی ) بد خط نویسی ( می تواند به صورتهای زیر بروز کند)نراقی و نادری، .)1379 دستنویسی یا خط، ملموس ترین صورت مهارت های ارتباطی است، مثال دست خط کودك را می توان مستقیما دید، ارزیابی کرد و نگاه داشت. خط، متفاوت از مهارت دریافتی خواندن است چرا که سنجش مهارت هم خواندن اساسا به طور غیر مستقیم، یعنی از راه پرسش حاصل می شود و کودك باید فهم خود را از موضوع به صورت کالم درآورد تا نتوان درباره آنچه او خوانده است آگاهی یافت. دستنویسی همینطور با مهارت بیانی سخن گفتن نیز تفاوت دارد بدین معنی که سخن گفتن از نظر برون داد حالت ثابتی دارد، در حالی که نوشتن مستلزم مهارت بینایی و حرکتی است. معموال اشکال در دستنویسی به صورت نارسانویسی بروز می کند و این نقیصه بازگوکننده بسیاری دیگر از اختالالتی است که در وراء آن وجود دارد. کودکان دارای مشکل دستنویسی ممکن است قادر به انجام کارآمد اعمال حرکتی مورد نیاز نوشتن یا رونویسی حروف یا اشکال نباشند، همین طور نتوانند اطالعات درون داد بینایی را تبدیل به اعمال حرکتی ظریف – برنداد- نمایند)فریار و رخشان، 1379، ص.)249-248 کج نویسی بیش از حد، راست نویسی بیش از حد، پرفشار نویسی بیش ازحد، کم رنگ نویسی بیش از حد، زاویه دار نویسی بیش از حد، فاصله گذاری بیش از حد، و یا در هم نویسی ) عدم رعایت فاصله ()تبریزی، .)1383 38 کلمات را بیش از حد بی رنگ یا پر رنگ می نویسد و یا بیش از اندازه به مداد فشار می آورد . کلمات را کج ، نا مرتب و نا خوانا می نویسد . در نوشتن ، بین کلمات بیش از حد معمول فاصله گذاشته یا به هم نزدیک می نویسد . گاهی با دست راست و گا هی با دست چپ می نویسد . مطالب درسی را از چپ به راست ، بر روی خط زمینه می نویسد. )آیینه نویسی (. : مشکالت مربوط به بیان نوشتاري ) انشا ( خزانه واژگان محدودی دارد . در انتقال افکار ، نظرات و تمایالتش بر روی کاغذ دچار مشکل است . در به کار بردن قواعد دستور زبان فارسی مانند : زمان ها ، ضمایر و غیره دچار مشکل است . در موارد استفاده از عالئم نمادی مانند : کاما ، نقطه ، عالمت سوال ، تعجب و غیره دچار مشکل است . ج : مشکالت مربوط به امال مشکل امالیی غالبا با مشکل خواندن مرتبط است. در بعضی کودکان، مشکل امالیی، یک مشکل مستقل است. اگرچه چنین کودکانی متوسط توانایی خواندن را دارند، مطالعات پژوهشی نشان می دهند که مشکالت ظریف خواندن در چنین کودکانی با آزمون ویژه کشف می شود)سلیکوویتز، 1381، ص.)103 مشکالتی که در این اختالل مشاهده می شود به شرح زیر می باشد . ناتوانی در نوشتن حروف : برخی از کودکان در یادگیری شکل نوشتاری حروف مشکل دارند و ممکن است حتی نتوانند شکل حرف را کپی کنند. 39 اشتباه نوشتن حروف : حروف را اشتباه می نویسد مثال ب را د می نویسد. تمیز حروف : حروف شبیه به هم را تشخیص نمی دهد مثال ح و خ ب و پ ت و ث در این صورت تمیز دیداری مشکل دارد . یا س و ز ب و د که مشکل در تمییز شنیداری است . حذف حروف و کلمات : برخی حروف یک کلمه و یا حروف اضافه ، ربط و یا آخر فعل یا اسم را حذف می کند سارا سا ا آمدند آمدن حروف عربی : برخی صداهایی که با دو یا سه نوع حرف نوشته می شود تشخیص نمی دهد با کدام حرف باید نوشته شود و غالبا اشتباه می کند . مریض مریز منظور منزور صابون سابون استثناها : مثال خواب را می نویسد خاب . کبری را می نویسد کبرا . اردك را می نویسد اوردك حذف یا جابجایی در سرکش و تشدیدها و یا کم و زیاد کردن دندانه ها : گرگ کرك جابجایی نقطه ها ) مربوط به توجه ( ت ب ج خ معکوس نویسی وارونه نویسی مشکل در ترکیب حروف )ب و ا (را می نویسد ولی )بابا( را نمی تواند بنویسد . توالی : کودك حروف را می شناسد ولی هنگام نوشتن کلمات در توالی حروف مشکل دارد مثال ندارد را دندار می نویسد . سرعت : سرعت نوشتن کودك کم است و معموال از دیگران جا می ماند و این امر باعث جا انداختن کلمات می شود در نوشتن حروفی که دارای صدا ی مشابه ، اما شکل نوشتاری متفاوت دارند دچار اشتباه می شود . طوطی را توتی می نویسد. کلمات یا حروف را جا می اندازد ، حذف یا اضافه می کند . بسیار کند و آهسته عمل می کند به طوری که از دیگر دانش آموزان عقب می ماند . - کلمات را به صورت معکوس می نویسد مانند " رود " را " دور " یا آیینه نویسی می کند / مانند " نان " را می نویسد . کلمات را همان گونه که تلفظ می کند می نویسد. مثال : " صبح " را " صب " می نویسد . حرفی را به جای حرفی دیگر به کار می برد . مانند : "چوب" را "چوپ" می نویسد . راهکارهاي نوشتن براي دانش آموزان داراي اختالل نوشتاري رئوس افکارتان را مشخص کنید. دریافت مفهوم اصلی نوشتهها و به روی کاغذ آوردن آنها بدون تالش برای پرداختن به جزییاتی نظیر هجی کردن، نقطه گذاری و ... بسیار حایز اهمیت است. سعی کنید فقط یک لغت اصلی یا کلمه را در هر بند بنویسید؛ سپس برای تکمیل جزییات به نوشته خود برگردید. از مفهوم هر بند یک شکل بکشید، افکارتان را روی یک نوار ضبط کرده و به آن گوش کرده و بنویسید. کار با صفحه کلید رایانه را تمرین کرده و از آن برای سازمان دهی اطالعات و بازبینی هجیها استفاده کنید. هنگام نوشتن باخودتان بخوانید تا بدین ترتیب امکان بازخورد شنیداری باارزشی فراهم شود. به هر کلمه نگاه کرده، سپس چشمهایتان را بسته و آن را تصویر کنید. چندین بار قبل از نوشتن، ابتدا با نگاه کردن به کلمه و سپس بدون نگاه کردن، آن را با صدای بلند هجی کنید. -سعی کنید آخر حروف را هجی کنید تا اینکه ترتیب دوبارهای از نوشتهها به دست آورید و صحیح به نظر برسد. 41 - فهرست هجیها را به ترتیب فقط به 3 تا 5 کلمه مشخص تقسیم کنید، سپس هر قطعه را پس از مسلط شدن به آن اضافه کنید. 10-3-2شناختاجتماعیچیست؟ بیگمان، آدمی همواره درباره خود و دیگران میاندیشیده است و در پی آن بوده که خود و دیگران را بشناسد. این گفته، پرسشهایی را پیش میآورد: ما درباره خودمان و دیگران چه اندیشههایی داریم و چگونه میاندیشیم؟پیامد این اندیشهها چیست؟این اندیشهها را چگونه میتوان بررسی کرد؟.... دانش شناخت اجتماعی که بخشی از روانشناسی اجتماعی است، میکوشد به این پرسشها پاسخ دهد. نخست ببینیم که «شناخت اجتماعی» چیست. "شناخت اجتماعی" برداشتهای ما درباره خودمان و دیگران است. از دیگر سو، «دانش شناخت اجتماعی»، بررسی سازمان یافته این برداشتهاست. دانش شناخت اجتماعی، به ساختار و فرآیند و پیامد این برداشتها میپردازد و از دیدگاهی اجتماعی، با پدیدههایی همچون: نگرش )شیوه اندیشیدن یا برخورد(، دریافت )ادراك(، توجه، حافظه، پردازش اطالعات، نگرش یکنواخت ) همانند دانستن همه اعضای یک گروه یا دسته(، برداشت، خودشناسی، داوری، تصمیمگیری، شناسه )ساختاری شناختی که نمایانگر دانش کلی فرد درباره یک پدیده است(، نسبت دهی )علتیابیرفتار(ودیگرپدیدههایشناختیسروکاردارد.افزون بر این، از آن جا که بسیاری از شناختها و کنشهایما چندان آگاهانه و اندیشمندانه نیست، دانش شناخت اجتماعی، با انگیزهها ( پدیدههای وادارنده درونی مانند خواستها و نیازها(و عواطف )احساساتی همچون خشم، شادی، اندوه، ترس و...(و همچنین با رفتار نیز سر و کار دارد؛چرا که غالبا رفتار و عواطف و شناخت چندان از یکدیگر جدا نیستند و با هم ارتباط دارند و هر یک از آنها میتواند بر دوتای دیگر تأثیر بگذارد.برای نمونه، اگر ما کسی را راستگو بدانیم)شناخت(، احساسات)عواطف(و رفتار ما نیز در برخورد با وی به احتمال زیاد خوب خواهد بود.یا اگر از کسی پیشاپیش بدمان بیاید )عواطف(، رفتار ما با او و شناختمان درباره وی، به احتمال زیاد خوشایند نخواهد بود.یا اگر با کسی که او را نه میشناسیم و نه احساسی دربارهاش داریم خوشرفتاری کنیم، چنین رفتاری میتواند بر شناخت و نیز بر عواطف یا احساسات ما درباره او تأثیر بگذارد و شناخت و احساسات ما را درباره وی به احتمال زیاد خوشایند 42 سازد.از این رو، ساختارهای شناختی و عاطفی و رفتاری، شاید تا اندازهای از یکدیگر جدا باشند، اما اغلب با یکدیگر همکاری و ارتباط متقابل دارند و از همدیگر تأثیر میپذیرند. دیدگاههاي برجسته در دانش شناخت اجتماعی -خاستگاه فلسفی تا چند دهه پیش، روانشناسی شاخهای از فلسفه بود و امروزه نیز اندیشهها و دیدگاههای فلسفی، در روانشناسی و به ویژه در روانشناسی شناختی و دانش شناخت اجتماعی که شاخههایی از روانشناسی هستند، همچنان میدرخشند.از این رو، دو «رویکرد» برجسته در روانشناسی و دانش شناخت اجتماعی کنونی هم که دنباله جزءگرایی)مکتب حسیون یا تجربهگرایان( و کلگرایی)مکتب عقلیون یا اندیشهگرایان( میباشند، خاستگاهی فلسفی دارند. رویکرد جزءگرایی، برای شناخت یک پدیده پیچیده آن را به کوچکترین بخشهای آن تقسیم میکند و آنگاه این بخشها یا اجزاء را جداگانه بر میرسد و سپس آنها را با یکدیگر درهم میآمیزد و پیوند میدهد. رویکرد کلگرایی، این بخشها را به گونهای یکپارچه و یکجا و در پیوند با دیگر بخشها و کل پدیده بررسی میکند. الف-جزء گرایی)دیدگاه حسیون یا تجربهگرایان( از دیدگاه جزءگرایان، برای شناخت یک پدیده پیچیده، باید بخشها و اجزاء آن را شناخت. برای نمونه، فیلسوفان جزءگرای انگلیسی، همچون «جان الك( 1704-1632) » (پیوند اندیشهها را با ذهن، مانند پیوند عناصر در دانش شیمی میدانند.برای شناخت شیمی، باید عناصر یا اجزاء را شناخت. به گمان آنان، هر پدیده، چه مانند «مس» مادی و عینی باشد و چه مانند «ترس» غیرمادی و ذهنی، یک عنصر یا جزء بنیادی است و میتواند با هر عنصر یا جزء دیگر پیوند یابد؛ و پیوند میان پدیدهها شیمی ذهن را پدید میآورد. Fiske)، 1991، ص .)3 برای جزء گرایان، اندیشهها و پندارها نخست از احساس و ادراك سرچشمه میگیرند و سپس نزدیکی)مجاورت(زمانی و مکانی، آنها را با یکدیگر پیوند میدهد. برای نمونه، اگر میز و صندلی کنار هم باشند، این دو از راه نزدیکی مکانی میتوانند با هم درآمیزند و یکی شوند. تکرار نیز کلید رسیدن نزدیکی ساده به آمیزه )ترکیب( ذهنی است. چنان که اگر میز و صندلی را بارها کنار یکدیگر ببینیم، هنگامی که به میز میاندیشیم، خود به خود به صندلی هم میاندیشیم و بدین گونه، میز و صندلی با هم یک 43 آمیزه ذهنی میشوند با هر یک، دیگری را به یاد میآورد. )همان، ص .)3 الك یادآور میشود که چنانچه دو یا چند تجربه حسی با یکدیگر روی دهند، با هم پیوند مییابند و این پیوند میتواند بر اندیشه و رفتار ما تأثیر بگذارد. برای نمونه، وی از مردی سخن میگوید که یک بار در آستانه یک در، دیوانهای روستایی به او حمله میکند و او دیگر هرگز نمیتواند بیآن که بیمناك گردد، از آستانه آن در بگذرد. یک تجربه حسی )درباره آستانه در( با یک تجربه حسی دیگر )مورد حمله قرار گرفتن( همبسته میشوند و بر عواطف و اندیشه و رفتار این مرد کارگر میافتند. از این رو، الك بر این باور بود که جنبههای مهم رفتار آدمی، تا اندازهای ناخواسته و ناآگاهانه است نه آگاهانه و اندیشمندانه.)berkowit ، 1986، ص .)17 ب-کلگرایی)دیدگاه عقلیون یا اندیشهگرایان) در برابر جزء گرایان، کلگرایان بر این باورند که برای شناخت یک پدیده پیچیده، شناخت اجزاء آن به تنهایی کافی نیست و باید همه بخشهای آن را یکجا و به گونهای کلی شناخت؛ زیرا کل، چیزی فراتر از مجموع اجزاست، نه برابر با مجموع اجزاء، چنان که«ایمانوئل کانت )1724-1804(»، فیلسوف آلمانی، در واکنش به جزءگرایی، بر پرداختن به همه پدیده به گونهای یکجا تأکید میورزید و پدیدههای فکری را ذاتا ذهنی میدانسثت.به گان وی، ذهن به گونهای پویا واقعیت یک پدیده را میسازد و این واقعیت، چیزی فراتر از خود آن پدیده است.یک خوشه انگور، به صورتی یکپارچه ادراك میشود و این ادراك، ساخته ذهن است.ولی دریافت ما از یک خوشه انگور با دریافت ما از هر یک از دانههای جداگانه آن خوشه انگور یکی نیست.همچنین اگر کسی به این خوشه انگور دست بزند و چند دانه از آن جدا شود، ادراك ما از این دو حرکت به صورت یک رابطه علت و معلولی است و این ادراك نیز ساخته ذهن است نه در ذات خود محرك( پدیده وادارنده برونی(.بدینسان، از دیدگاه کانت، ذهن ماست که جهان را سازمان میدهد و از روی ویژگیهای میدان پیرامون، نظمی ادراکی میآفریند. Fiske) ، 1991، ص 3و )4 روی هم رفته، دیدگاه فلسفی کانت، اهمیت تجربههای حسی را میپذیرفت؛اگر چه بسیار بیشتر به اندیشه میپرداخت.به گفته او، بیگمان، همه دانستههای ما با تجربه آغاز میشوند، هر چند که همه آنها پیامد تجربه نیستند.از دیدگاه کانت، دانش ما را همچنین کشف و شهودهایی بنیادی پدید میآورند که برخاسته از تجربه نیستند و نمیتوان آنها را با دالیل تجربی بررسی کرد.ازاین رو، وی بر این باور بود که گر چه برداشتهای حسی هستند که مواد خام دانش را فراهم میآورند، ولی ماییم که این مواد خام را سازماندهی میکنیم و به 44 یکدیگر پیوند میدهیم تا درباره تجربهها و ساختارهای شناختی به داوری بپردازیم)berkowit، 1986، ص .)17 ج-فیلسوفان اسالمی اندیشمندان و فیلسوفان جهان اسالم نیز قرنها پیش از فیلسوفان جزءگرا و کلگرایی مانند جانالك انگلیسی و امانوئل کانت آلمانی، به پدیده شناخت پرداخته و درباره ساختار و فرایند و کارکرد و پیامد آن، ژرف اندیشیها کرده و سخنها گفتهاند. )22( از فیلسوفان نامآور جهان اسالم که در زمینه شناخت پدیدههای هستی، اندیشهورزیهای نوینی کردهاند، میتوان از غزالی، ابن طفیل، ابنباجه، ابن سینا، ابن رشد، فارابی، فخررازی، مالصدرا و دیگران نام برد. برای نمونه، ابن باجه از کارکرد ذهن و چگونگی پیدایش ادراك و فرایند آن سخن گفته است.) Oliver Leaman and Seyyed ،Goodman، 1995، ص .)662-300 فارابی و ابن سینا و ابن رشد هم از آن جا که پیش از هر چیز فیلسوف به شمار میآمدند، بیشتر در پی آن بودند که شناخت آدمی در مورد واقعیت اشیاء را بررسی کنند.چه، به گمان آنان، این شناخت، برای خوشبختی و شادکامی نهایی بشر اساسی است؛ گو این که پیش زمینه چنین شناختی باید انجام دادن کارهای خوب باشد. Shams and Elsayed Omran( ،1995، ص )688 به گفته دیگر، از دیدگاه فارابی و ابن سینا و ابن رشد، کردار نیک باید بر شناخت چیزها پیشی جوید. در این جا شایسته است نگاهی گذرا بیفکنیم به پدیده شناخت از دیدگاه ابن سینا؛چرا که وی میکوشد نظریهای در زمینه شناخت فراهم آورد که به روشنی ذهن گرایانه است:جایگاه هستی شناختی صورت چیزها در جهان مادی هر چه باشد، صورتها در ذهن به هر روی، جایگاه هستی شناختی مشخصی دارند؛به گونهای که موضوعات مستقیم شناخت ذهنی، همانی نیستند که در جهان بیرونی هستند.این صور ذهنی همچنین هنگامی که از نظر منطقی طبقهبندی میشوند، باز هم دگرگونی میپذیرند؛چنان که موضوعات منطقی اندیشه و سخن، یک سره از موضوعات برونی و نیز ذهنی یا عقلی متمایز میگردند.) Sary and sayyed Hossein، 1995، ص .)836 از دیدگاه ابن سینا، شناخت یک چیز باید بر پایه استدالل روش شناختی به پیش رود؛ نتیجه باید الهام شود؛ و در بهترین حالت، ذهن باید از این روند گام به گام آگاه باشد تا به درستی بتوان گفت که شناختی در کار است.با این همه، چنین شناختی را میتوان بدون آگاهی کامل از گامهایی که به آن انجامیده است، به یاد آورد و نیز میتوان آن را به دیگران منتقل ساخت.(همان، .)838 45 11-3-2 اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی ) )social anxiety disorder یا هراس اجتماعی نوعی اضطراب است که با ترس و اضطراب شدید در موقعیتهای اجتماعی شناخته میشود و حداقل بخشی از فعالیتهای روزمره شخص را مختل میکند)Webmd.com ، 2010،ص .)40-14 اضطراب اجتماعی یک اختالل بسیار ناتوان کنندهاست که میتواند بسیاری از جنبههای زندگی فرد را مختل کند. در موارد شدید اضطراب اجتماعی میتواند کیفیت زندگی فرد را تا حد نازلی کاهش دهد. بعضی از مبتالیان ممکن است هفتهها از خانه خارج نشوند یا از بسیاری موقعیتهای اجتماعی مانند موقعیتهای شغلی و تحصیلی خود صرفنظر کنند. اضطراب اجتماعی میتواند از نوع خاص یا specific )زمانی که فقط برخی موقعیتهای اجتماعی خاص موجب اضطراب میشود. مثل سخنرانی در حضور جمع( یا از نوع فراگیر))Generalized باشد. اضطراب اجتماعی فراگیر عموما شامل نوعی نگرانی شدید، مزمن و پایدار میشود که فرد از قضاوت دیگران در مورد ظاهر یا رفتارش و یا خجالت کشیدن و تحقیر شدن در حضور دیگران دارد. در حالی که شخص مبتال معموالً متوجه غیرمنطقی بودن یا زیاده روی در این احساس ترس و نگرانی میشود ولی غلبه کردن بر این ترس برایش بسیار سخت است. حداکثر حدود 3٫13 درصد مردم در مقطعی از زندگی خود معیارهای هراس اجتماعی را دارا هستند که نسبت مردان به زنان مبتال 2 به 3 است(Richard ، 2007، ص .)30-29 عالئم جسمی که معموالً همراه اضطراب اجتماعی هستند شامل سرخ شدن، تعریق زیاد، لرزش، تپش قلب، احساس دل آشوب و لکنت زبان میشود. در موارد نگرانی و ترس شدید حمالت اضطرابی) panic )attack نیز ممکن است اتفاق بیافتد. تشخیص و دخالت زودهنگام در این اختالل میتواند به حداقل شدن عالئم و کند شدن پیشرفت آن کمک قابل توجهی کند و از بروز عوارض بعدی نظیر افسردگی شدید جلوگیری نماید. بعضی از مبتالیان از الکل یا مواد مخدر و روانگردان برای کاهش ترس، افزایش اعتماد به نفس و عملکرد اجتماعی بهتر استفاده میکنند. با توجه به اینکه این اختالل در بسیاری از نقاط جهان چندان شناخته شده نیست و ناشی از اختالالت شخصیتی فرض میشود مبتالیان به هراس اجتماعی معموالً به خود درمانی روی میآورند. عامل دیگری که در این مساله موثر است پرهیز مبتالیان از مراجعه به پزشک به علت خود اختالل است. این مسایل احتمال اعتیاد به مواد مخدر، روانگردان و تداخالت خطرناك دارویی را افزایش میدهد. فرد مبتال را میتوان به روشهای دارویی یا روان درمانی یا هر دو درمان کرد. تحقیقات نشان داده درمان رفتاری- شناختی 46 )cognitive behavior therapy( بصورت فردی یا گروهی در درمان اضطراب اجتماعی موثر است. هدف این روش تغییر الگوهای فکری و واکنشهای فیزیکی فرد در موقعیتهای اضطراب زای اجتماعی است. با وجود اینکه این روشها امروزه به طور گستردهای مورد استفاده قرار میگیرد بسیاری از مبتالیان به اضطراب شدید اجتماعی معتقدند این روشها در موارد شدیدتر به تنهایی تاثیرگذار نیست و درمانهای دارویی معموالً نتایج بهتری به دنبال دارد. 2 -3 -12 استفاده از موسیقی در آموزش: آموزگاران میتوانند برای تقویت فضای کالس و یادگیری دانشآموزان راه های زیادی برای استفاده از موسیقی پیدا کنند. انواع مشخصی از موسیقی روی الگوی امواج مغز تأثیر می گذارند و فعالیت مغز را کند یا تند میکنند. بعضی معلمان گزارش دادهاند که آهنگهای کالسیک دانشآموزان را آرام و ساکت می کند، در حالی که مارشهای نظامی تأثیر انرژیزا دارند. انواع مختلف موسیقی باید استفاده شوند تا قدرت شاگردان را برای تحلیل صداها و الگوهای موسیقیایی بیشتر کند و درك آنها از نحوه برقراری ارتباط آهنگسازان توسط موسیقی شان را باالتر ببرد. موسیقی میتواند وسیله ای قدرتمند برای تکمیل زمینه های درسی مختلف باشد. الگوها و سمبلهای موسیقی، مفاهیم زیربنایی هستند که به قابل فهمتر کردن ریاضی کمک میکنند؛ برای مثال، یک ارتباط طبیعی این است که هنگامی که شاگردان ارزش نت های کامل، نصفه و یک چهارم را یاد میگیرند به آنها کسر را نیز یاد بدهیم. ما میتوانیم مطالعه تاریخ را با دیدن تاثیرات آهنگهای وطنپرستانه روی احساسات و رفتار مردم تقویت نماییم. اگر دانشآموزان یاد بگیرند که مردم چه طور از ضرب طبل و ترانههای دورهگردی استفاده کردهاند تا اطالعات یا اجزای یک فرهنگ را از محلی به محل دیگر منتشر کنند، میتوانند فهم بیشتری از ارتباط آنها داشته باشند. در یک کالس فیلمسازی یا داستان نویسی، دانشآموزان میتوانند تجربه کنند که وقتی یک فیلم وحشتناك تماشا میکنند، چه طور انواع مختلفی از موسیقی احساس آنها را تحت تأثیر قرار میدهد.وزن و قافیه مکانیزم های زیادی برای ذخیره اطالعات که یادسپاری آنها، مشکل بود را فراهم میسازند. همانگونه که قبالً گفتیم، یادآوری اطالعاتی که در قالب موسیقی یا قافیه باشد بسیار راحتتر از یادآوری همان اطالعات در قالب نوشته است. بچههای کوچکی را در نظر بگیرید که آهنگها و شعرهای بچهگانهای را که آموختهاند، به راحتی می خوانند. بچه های 47 5 ساله میتوانند به طور خودآگاه با تقریباً دو تکه اطالعات در یک زمان کار کنند که به نظر میرسد ظرفیت حافظههایشان را بسیار محدود میکند)ولف، .)2001 2 -3 -13 کاربرد موسیقی در اختالالت یادگیري: کنترل رفتار جهت توسعه مهارتها و یادگیری در افراد دچار ناتوانی یادگیری ضروری است. موسیقی همراه با نظم و ساختار توام میتواند به عنوان تقویتکنندهای جهت تسهیل رفتار و کنترل تحریکات استفاده شود. مثالً فعالیتهای شنیداری موسیقی باعث توجه و نظم بخشی و به خاطرآوری محرکات شنوایی را فراهم میآورد و به تمرکز در وظایف محوله کمک میکند. از بلندی و کوتاهی صدا، سرعت، رنگ و زیرو بمی برای کمک به تقویت هشیاری و تشخیص شنیداری استفاده میشود. آوازها و بازیهای موزیکال که صدا را به اعمال، دستورات یا اشیاء ربط میدهند میتواند به یادگیری درك و پاسخ به محرکهای شنوایی کمک کند. ریتم و نظم در موسیقی میتواند در تقویت ساختار برنامههای آموزشی در زمینه مفاهیم فضایی مورد استفاده قرار گیرد. لمس و حرکت بدن در طی آواز میتواند تصور بدنی آنها را تقویت کرده و مفاهیم مربوط به جهت یابی )راست، چپ، باال و پایین و...( همراه با حرکات و آواز آموخته شود. تشخیص فضایی و توانایی کنترل حرکتی که نیاز به هماهنگی چشم و دست دارد نیز تقویت می گردد.عبارات آهنگین موسیقی در به خاطرآوری اطالعات تحصیلی مانند جدولضرب کمک میکند. همچنین ترکیب عالئم بینایی و شنوایی میتواند در تقویت حافظه کوتاه مدت و یادگیری کمک کند. فعالیتهای موزیکی که در آن از وسایل بصری استفاده میشود هماهنگ کردن تحریک دو کیفیت حسی را میآموزد همچنین تسهیالتی در جهت کشف رمزها و به کار بردن اطالعات را فراهم می سازد )همراه بودن نشانه دیداری وشنیداری()زادهمحمدی، .)1380 علی رغم اینکه آموزش موسیقی ممکن است زمانی بیشتر از آموزش دروس دیگر را به خود اختصاص دهد، اما برای ارتقای گسترش فعالیت های بیولوژیکی جسم انسان، الزم و ارزشمند است. امروزه ما دانش این را داریم که واکنش مغز در برابر موسیقی را مشخص نماییم، در حالی که چنین امکانی برای بررسی دروس دیگر وجود ندارد)جنسن، 1386، ص .)6 48 2 -3 -14 چه کسانی داراي اختالالت یادگیري هستند ؟ افراد مبتال به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کالسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصوال این است که تاکید و عالقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتالیان به این ناتوانی در سطوح باالتر آموزشی کاسته خواهد شد(واالس،مک الفلین، .)1373 غالبا کودکان دارای اختالل یادگیری متعلق به خانواده هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی الزم با والدین خود نداشته اند. به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با پدر و مادرشان، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند. اینها در بسیاری از موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر، تهدید و احیانا تنبیه بدنی واقع شده اند. -2 -3 -15 چه عواملی باعث بروز اختالالت یادگیري هستند ؟ ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکالت کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است ازناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاهانه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درك ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ) پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ( نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه ی علّی دشواری بپردازیم. اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد. الف(عوامل آموزشی: .1تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان .2عدم فراگیری معلم از مهارت های الزم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس 49 توقعات فوق العاده باال یا فوق العاده پایین معلمان برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف .5عدم فعالیتهای برانگیزنده .6تدریس عملی ناصحیح .7عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی .8استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی ب( عوامل محیطی عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد. -تغذیه بهداشت سالمتی -انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرك بیش از حد کودك موثر است. -سرماخوردگی مزمن ، مشکالت تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودك موثر است. -سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است. -تحریک حسی -کودك در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودك به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد. -تحریک زبانی -زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودك جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودك از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد. -رشد اجتماعی و عاطفی 50 -بسیاری از کودکان مبتال به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد. ج( عوامل روانی ا-مکان دارد کودکان مبتال به ناتوانی های یادگیری در عملکردهای روانی پایه چون ادراك ، حافظه و شکل درون به مفاهیم اختالل داشته باشند. د- عوامل فیزیولوژیکی بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده ناتوانی های یادگیری آسیب دیدگی مغزی ، شدید یا جزیی و صدمه وارده به دستگاه عصبی و مرکزی است. ه- عوامل ژنتیکی شواهدی در دست است که نشان می دهد ناتوانی های یادگیری احتماال در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود در واقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد. ز – عوامل بیوشیمیایی اختالل های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می شوند مثل هایپوگلیسمی ، کم کاری تیروئید و… و- عوامل پیش ، هنگام و بعد از تولد ژ- تاخیر رشد بندر ، دهریش ، جانسکی ، النگ فود … اظهار می دارند که عدم ظهور عالئم رشد برخی از کودکان مبتال به ناتوانی یادگیری ممکن است از تاخیر رشد برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگتر شدن بر این مشکالت غلبه می کنند. چ- نقص جزیی در کار مغز به نظر می آید هر گونه نتیجه گیری درباره ی حیاتی بودن آسیب دیدگی مغزی در کودکان مبتال به ناتوانی یادگیری در بهترین شرایط فقط جنبه تجربی و آزمایشی دارد. سبب شناسی بیش از هر موضوع دیگر به موضوع پیش گیری تکیه دارد . 51 - 2 - 4 پیشینه تجربی موضوع: پیشینه تحقیق، یافته های تحقیق را به پژوهش های قبلی متصل می سازد از این رو محقق را قادر می سازد تا یافته های تحقیق را در چارچوب تحقیقات قبلی قرار دهد و از دوباره کاری اجتناب ورزد. تا کنون در مورد پژوهش مورد نظر تحقیقاتی در ایران و خارج از کشور انجام شده است. -2 -4 -1 تحقیقات داخلی: محمدی )1386( تحقیقی با هدف، بررسی میزان اثربخشی فعالیت های آموزشی و توانبخشی مرکز مشکالت ویژه یادگیری شهرستان جوانرود، در رفع مشکالت یادگیری دانش آموزان پایه سوم انجام داده بود که در آن به بررسی -1میزان تاثیر روش درمانی گلینگهام در درمان مشکل دیکته دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم ابتدایی -2 بررسی میزان تاثیر روش درمانی چند حسی فرنالد در درمان مشکل خواندن دانش اموزان دختر و پسر پایه سوم ابتدایی -3بررسی میزان روش درمانی تکلیف – فرایند در درمان مشکل ریاضی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم ابتدایی پرداخته بود و در نهایت نمونه پژوهش 45 دانش آموز 21( پسر و 24 دختر( پایه سوم ابتدایی با اختالل ریاضی و 45 دانش آموز 24( پسر و 21 دختر( پایه سوم ابتدایی با اختالل امالء، و 45 دانش آموز 24( پسر و 21 دختر( پایه سوم ابتدایی با اختالل خواندن در دو گروه آزمایش و دو گروه کنترل قرار گرفتند، برای هر سه اختالل گروه های جداگانه ای در نظر گرفته شد و بعد از 12 جلسه آموزش های ترمیمی به این نتیجه رسیدند که گروه آزمایش یشرفت معناداری نسبت به گروه کنترل داشته است و اثربخشی روش های درمان نیز ثابت شد. )شفیعی و همکاران، .)1387 رحیمیان بوگر و صادقی )1385( درصد اختالل خواندن را در شهرضا در پایه دوم ابتدایی، 10/8 درصد پسران و 5/9 درصد دختران، در پایه سوم 9/5 درصد پسران و 4/4 درصد دختران، در پایه چهارم 8/2 درصد پسران و 3/5 درصد دختران و در پایه پنجم 6/9 درصد پسران و 2/8 درصد دختران گزارش کرده اند و به طور کلی 10/4 درصد دانش آموزان پایه دوم، 6/8 درصد پایه سوم و 6/5 درصد پایه چهارم و 4/3 درصد پایه پنجم مدارس ابتدایی دچار اختالل خواندن بوده اند. اگر چه آمار های مربوط به شیوع اختالل های یادگیری متفاوت است، اما شیوع اختالل خواندن باال است و توجه به این گروه از اختالل ها برای ارائه زود هنگام مداخله درمانی، آموزش و بهره گیری از راهبردهای توانبخشی دارای اهمیت به شمار می رود)سامع سیاهکلرودی، .)1388 52 کریمی، زارع، هادیان فرد )1390( تحقیقی با هدف بررسی تاثیر موسیقی در مانی بر توجه انتخابی کودکان دارای اختالل نقص توجه – بیش فعالی شهر شیراز دررفع مشکالت دانش آموزان پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی انجام شده که تعداد 40 دانش آموز را به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب و مداخله فعالیت های موسیقیایی به مدت 12 جلسه 90 دقیقه ای انجام شده. برای هر دو گروه قبل و بعد از اجرای مداخالت، آزمون توجه انتخابی )استروپ( که به صورت نرم افزار تهیه شده بود به منظور سنجش توجه انتخابی اجرا شد و بعد از جلسات درمانی با استناد به داده های به دست آمده نتیجه گرفتند اجرای برنامه موسیقی درمانی بر توجه انتخابی دانش آموزان دارای اختالل نقص توجه – بیش فعالی اثر مثبت دارد)کریمی و همکاران، .)1390 زاده محمدی، ملک خسروی، صدرالسادات و بیرشک )1385( پژوهشی با عنوان "بررسی تاثیر موسیقی درمانگری فعال بر کاهش اختالالت رفتاری و عاطفی کودکان بی سرپرست و بد سرپرست" در دو مرکز خدمات بهزیستی در شهر تهران انجام شد. نتایج نشان داد که برنامه های موسیقی درمانگری بر کاهش اختالالت رفتاری کودکان در سطح معناداری %5 موثر بوده و تاثیرات معناداری بر خرده مقیاس های"اضطراب"، "غیر اجتماعی بودن" و"اختالل رفتاری" داشته است)زاده محمدی و همکاران، .)1385 -2 -4 -2 تحقیقات خارجی: وپمن )1968( مطالعاتی در خصوص کار با کودکان دارای مشکالت یادگیری انجام داده است، او عقیده داشت که هر فردی از میان کانال های حسی مختلف خود، بیشتر از کانالی خاص اطالعات را موثرتر دریافت می کند، برخی از طریق گوش دادن و برخی از طریق چشم . ...به همین دلیل وی معتقد بود که چنانچه برنامه های آموزشی و ترمیمی با کودکان دارای مشکالت یادگیری به نحوی تدارك دیده شوند که یادگیری فرد از کانالی صورت گیرد که بیشترین کارآمدی را در یادگیری دارد، بسیار موفق خواهد بود. این امر مورد تاکید میکل باست )1967( نیز قرار گرفت)فریار؛ رخشان، .)1379 بونت وسلی )1991( یکی از تحقیقاتی که در خارج از کشور انجام شده، تحقیقی است که توسط دانشگاه لندن در مورد بررسی اثرت موسیقی درمانگری بر کودکان عقب مانده ذهنی در خالل دو سال انجام گرفت، به این نتیجه انجامید که موسیقی به عنوان یک شیوه موثر منجر به افزایش انگیزه، 53 واژگان، تمرکز، مهارت حرکتی، اعتماد به نفس و کنترل خود می شود و همچنین تاثیر زیادی بر مهار رفتارهای نامطلوب کودکان عقب مانده ی ذهنی دارد)سادات پور و منصور، .)1382 کی کائو، کانوا و الموناس )2008( پژوهشی در زمینه ی تاثیر موسیقی در تخلیه و تغییر احساس ها انجام دادند که نشان داد بیماران اسکیزوفرنیک به دلیل اختالالت فکری، هذیان ها، توهمات، رفتارهای عجیب و غریب و عاطفه نامتناسب، وضعیتی دشوار دارند و جلسه های موسیقی درمانی به دلیل قدرت بیان احساسات، تخلیه هیجانات، احساس اعتماد به نفس و تنوع و سادگی همواره برای بیماران اسکیزوفرن جذاب بود و آنها با عالقه خاصی در جلسات شرکت می کنند و موسیقی با تقویت مهارت های ارتباطی و اجتماعی و احساس آرامش روانی و ایمنی برای این بیماران موثر بوده است)ماپار و گل شکوه، .)1388 گلد و همکاران )2005( پژوهشی تحت عنوان تکامل یک برنامه تحقیقی به منظور بررسی اثرات موسیقی درمانی فردی برای کودکان و نوجوانان با بیماری روانی انجام دادند، گزارش نمودند که مداخله گروهی در گروه آزمایش تاثیر مثبت و معناداری داشته و هیچ تاثیر یا تغییری در عالئم و نشانه های گروه کنترل دیده نشده است)فالح و همکاران، .)1390 منابع: .ابوالقاسمی،عباس و جوانشیری، لیال. .)1391( نقش مطلوبیت اجتماعی، سالمت روانی و خودکار در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. مجله روانشناسی مدرسه، )2(1، .20-6 .احدی،بتول؛ ستوده،محمدباقر و حبیبی،یعقوبی. .)1391( مقایسه بهزسیتی روانشناسی و مکانیزم های دفاعی در دانش آموزان با و بدون لکنت. مجله روانشناسی مدرسه، )4(1، .22-6 احدی، حسن؛ کاکاوند، علی رضا .)1387( اختالل یادگیری از نظر تا عمل. تهران: نشر ارسباران. .استور.آ. .)2001( موسیقی و ذهن، ترجمه غالمحسین معتمدی .)1386( تهران: نشر مرکز. .اشمیت پرز، ژاکلین. ترجمه علی زاده محمدی .)1384( مقدمه ای بر موسیقی درمانی. .اندروز، تد. ترجمه آدر عمرانی گرگری .)1382( موسیقی درمانی برای همه. ناشر: نشر روان. .ایمانی شوره دلی، زهرا .)1391( آشنایی با موسیقی در مفاهیم روانشناسی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور پرند. .بارابارا-دی- انگرسل. دکتر سام گلداستین. ترجمه پروانه صاحب جمعی .)1381( اختالل توجه و ناتوانی های یادگیری، چاپ اول؛ چاپ علمی و فرهنگی کتیبه. .برومز، دزموند و دیگران، ترجمه: محمد رضا کرامتی .)1387(آموزش ریاضی به کودکان دبستانی، تهران: رشد. .تبریزی، مصطفی )1380( درمان اختالالت خواندن، انتشارات گفتمان خالق، چاپ آروین، چاپ اول. .جنسن.ا .)1386( چگونگی تاثیر موسیقی بر مغز. ترجمه آذر عمرانی گرگری. تهران:انتشارات ویرایش. .حاجلو، نادر و رضایی شریف، علی .)1390( بررسی ویژگی های روان سنجی پرسشنامه مشکالت یادگیری کلورادو، فصلنامه ناتوان های یادگیری، )1( 1، .24-43 .خلف بیگی،م. بیان زاده،س. زاده محمدی،ع.شفارودی،ن. .)1385( تاثیر فعالیت های موسیقیایی بر توجه و حافظه در اسکیزوفرنیا. مجله رفتار روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران )اندیشه و رفتار(. دوره 46،.12 .236-243 .خسروی،علی اکبر .)1390(آموزش موثر ریاضی به کودکان دارای ناتوانی یادگیری، تعلیم و تربیت استثنایی، )11(107، .22-15 .دالور، علی )1374( مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، انتشارات رشد: تهران. .زاده محمدی، علی .)1380( کاربردهای موسیقی درمانی، چاپ دوم، تهران: انتشارات دانش. .زاده محمدی، علی .)1388( مقدمه: تکنیک ها و کاربردها. تهران: نشر قطره. .زاده محمدی، علی .)1384( موسیقی درمانی در روانشناسی، روانپزشکی و پزشکی. تهران. انتشارات: دانش. .زاده محمدی، علی؛ ملک خسروی، غفار؛ صدرالسادات، سیدجالل و بیرشک، بهروز .)1385( بررسی تاثیر موسیقی درمانگری فعال بر کاهش اختالالت رفتاری و عاطفی کودکان بی سرپرست و بدسرپرست، مجله روانشناسی /38 سال دهم، شماره.2 .سادات پور، مریم و منصور، محمود .)1382( بررسی اثر موسیقی غیر فعال و حرکات خودانگیخته در مهار کردن پرخاشگری کودکان عقب مانده ذهنی خفیف، مجله روانشناسی 26، سال هفتم، شماره .2 .ساطعی، عشرت .)1382( تأثیر موسیقی بر روان آدمی. زنجان. انتشارات نیکان کتاب. .سامع سیاهکلرودی، الله .)1388( تاثیر آموزش مهارت های ادراك بینایی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارسا خوان. تازه های علوم شناختی، سال:.11 شماره: .2 .سلیکووتیز، مارك. مترجمان:دکتر علی اصغر احمدی، مسعود براتیان .)1381( اختالل در خواندن و سایر مشکالت یادگیری. چاپ اول، چاپ بهمن. .سیف، علی اکبر )1384( روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزش، تهران: آگاه. .شریعتمداری، علی .)1390( روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات امیرکبیر، چاپ .22 88 .شفیعی، بیژن .)1387( طراحی و ساخت غربالگری تشخیص اختالل در خواندن در پایه های اول تا پنجم دانش آموزان مقطع ابتدایی در اصفهان، شنوایی شناسی. دوره: .17 شماره:.2 .شهنی ییالق، منیجه؛ کرمی، جهانگیر و شکرکن، حسین .)1383( بررسی همه گیر شناسی ناتوانی یادگیری امال در دانش آموزان ابتدایی شهر اهواز و اثر درمان چندحسی در کاهش ناتوانی یادگیری امال در آنان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی شهید چمران اهواز: )9( 3، .129-144 .فریار، اکبر؛ رخشان، فریدون .)1379( ناتوانی های یادگیری. انتشارات مبنا. .فالح، طاهره، سهرابی، فرامرز و زاده محمدی، علی .)1390( مقایسه اثربخشی موسیقی درمانی با تصور هدایت شده و راهبرد های شناختی بر کاهش میزان اضطراب دانش آموزان، فصلنامه علمی- پژوهشی دانشگاه شاهد، سال سوم، شماره .4 .کاپالن، هارولد؛ سادوك، بنجامین و گرب، جان )2002( خالصه ی روان پزشکی، ترجمه ی نصرت اله پور افکاری )1382(، تهران: شهر آب. .کریمی، لیال السادات، زارع، حسین و هادیان فرد، حبیب .)1390( بررسی تاثیر موسیقی درمانی بر توجه انتخابی کودکان دارای اختالل نقص توجه-بیش فعالی، فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، سال یازدهم. شماره 1، .44-33 .کیهانی، م و شریعت پناهی، م. .)1387( بررسی تاثیر موسیقی بر عملکرد تمرکز و توجه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی آزاد تهران. مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسالمی. دوره 2،18، .106-101 .کارل، ه، دالکتو. ترجمه فاطمه سرحدی زاده .)1388( شیوه ای نو در درمان کودکان مبتال به اختالل خواندن. تهران: انتشارات: اطلس. .کاالگر، کرك؛ و آناستازیو .)1993( ترجمه خدابخش حیدری .)1387( کودکان مبتال به اختالل یادگیری. اصفهان: نوشته. .کرك، ساموئل. چالفانت، جیمز. ترجمه سیمین رونقی و همکاران .)1377( اختالالت یادگیری تحولی و تحصیلی. تهران: انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی. 89 .کمپل، دان .)1380( اعجاز موسیقی، ترجمه بهزاد، منیژه، تهران: نشر محمد. .لطفی، محمد رضا .)1377( کتاب سال شیدا مجموعه مقاالت موسیقی، تهران: شرکت فرهنگی-هنری شیدا. .ماپار، مریم و گل شکوه، فرزانه .)1388( تاثیر موسیقی درمانی بر عالئم مثبت بیماران اسکیزوفرنی مرکز شفا دزفول، مجله یافته های نو در روانشناسی. .مرادی، منصور .)1389( موسیقی درمانی در ترکمن صحرا )پرخوانی(، فصلنامه علوم اجتماعی، شماره .48 .مقدم، کاوه و استکی، مهناز .)1389( موسیقی و اختالل یادگیری ریاضی، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره .38-48 /107 .مالیری،س. جعفری،ز. و عشایری،ح. .1384 اختصاص یافتگی مغز برای درك موسیقی. فصلنامه تازه های علوم اعصاب. دوره 689،.695-11 .میربها،ه. کاویانی،ح. و پورناصح،م. .)1382( آثار آموزش موسیقی بر توانایی های هوشی خردساالن. تازه های علوم شناختی. سال4 .5، .54-47 .نادری،عزت اله؛ سیف نراقی، مریم .)1382( اختالالت یادگیری. تهران: انتشارات امیر کبیر. .ناعمی، علی محمد .)1382( روانشناسی آموزش خواندن. چاپ چهارم. انتشارات آستان قدس رضوی. .نریمانی، محمد؛ پوراسمعلی، اصغر؛ عندلیب کواریم، مرتضی و آقاجانی، سیف اله .)1391( مقایسه عملکرد استروپ در دانش آموزان دارای اختالل یادگیری با دانش آموزان عادی، مجله ناتوانی های یادگیری، دوره 2، شماره .138-158 /1 .نعمتیان، مسعود .)1378( جایگاه، کارکرد و روش های موسیقی درمانی. فصلنامه موسیقی ماهور. شماره .4 .واالس،ج. جیمز،مک الفین.))1373 ناتوانی های یادگیری. مترجم: منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. .ولف،پاتریشیا 2001( (.مغز و فرایند یادگیری، انطباق روشهای یاد دهی _ یادگیری و عملکرد مغز انسان، ترجمۀ ابوالقاسمی داود 1383( (، تهران انتشارات مدرسه. 90 .Fiske,Susan T.and Taylor,Shelley E.,Social cognition,McGraw-Hill,New York,1991,p.3. berkowitz,Leonard,A Survey of Social Psychology,HRW,New York,1986,p.17 Goodman,Lenn E.,Ibn Bajjah,in:Oliver Leaman and Seyyed Hossein Nasr(eds),History of Islamic Philosophy,vol.1Routledge,London,1995,pp. 300-662 -Shams Inati and Elsayed Omran,Literature,in: Oliver Leaman and Seyyed Hossein Naser(eds.), History of Islamic Philosophy,vol.2,/Routledge, London,1995,p.886 Sary Nuseibeh,Epistemology,in:Oliver Leaman and Seyyed Hossein Nasr(eds.),History of Islamic Philosophy,vol.2,Routledge,London,1995,p. 836 "Webmd. Mental Health: Social Anxiety Disorder ."Webmd.com .Retrieved 2010-14-40. Richard G. Heimberg, Guilford Press. Social Phobia: Diagnosis, Assessmeent, and Treatment. 2007, Pp 29-30