پیشینه و مبانی نظری مقایسه توانایی علمی دانش آموزان با دانش آموزان دیگر هم کلاسی (docx) 28 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 28 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
چارچوب نظری اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک
نظریه ی اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک بر این مبنا است که دانش آموزان توانایی علمی خود را با توانایی های علمی هم کلاسی های خود مقایسه کرده و از این مقایسه ی اجتماعی به عنوان پایه ای برای شکل دهی خود پنداره ی تحصیلی خود استفاده می کنند( لودکا، 2005).
مارش )1984( مدل نظری از اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ارئه داد که در خود پنداره ی تحصیلی در موقعیت های آموزشی متفاوت قابل کار برد بود. فرض کنید که سه دانشآموز (X، Yو Z) در توانایی علمی نسبت به کل جمعیت دانشآموزان در همه مدارس متفاوت اند: X (کمی کمتراز توانایی متوسط)، Y (توانایی متوسط) و Z (کمی بالاتر از توانایی متوسط).
اگر چه دانش آموز Y توانایی علمی متوسطی نسبت به جمعیت کل دانش آموزان دارد، اگر Y در مدرسه ای با توانایی بالا شرکت کند (به عنوان مثال، یک مدرسه که در آن توانایی بالاتر از متوسط تمام مدارس است)، Y توانایی علمی را خواهد داشت که از سطح توانایی دانش آموزان در مدرسه کمتر است. پیش بینی شده است که Y خود پنداره ی تحصیلی کمتر از حد متوسط خواهد داشت. با این حال، اگر Y در مدرسه ای با میانگین توانایی کم حضور یابد بنابراین Y بالاتر از سطح توانایی متوسط در این مدرسه قرار خواهد داشت و خود پنداره ی تحصیلی بالاتری خواهد یافت.
چار چوب نظری تئوری اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک این است که خود پنداره ی از خویشتن نمیتواند در صورتی که نقش فریم مرجع نادیده گرفته شود کاملا درک گردد. ویژگی های هدف و ستاوردهای مشابه می تواند بسته به فریم مرجع و یا استاندارد مقایسه که افراد با استفاده از آن ها خود را ارزیابی می کنند به خود پنداره های نامتجانس منجر شود، و این خود پنداره پیامدهای مهمی در انتخاب های آینده، عملکرد و رفتارها دارد(مارش، (2008.
بنابراین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک زمانی رخ می دهد که دانش آموزانی با توانایی تحصیلی یکسان در زمان مقایسه خود با دانش آموزان تواناتر دچار خود پنداره تحصیلی پایین تری می شوند و در زمان مقایسة خود با دانش آموزانی با توانایی کمتر خود پنداره تحصیلی در آنان افزایش می یابد. بنابراین، خود پنداره تحصیلی نه تنها به دستاوردهای علمی یک دانش آموز بستگی دارد، بلکه به دستاوردهای افراد دیگری که در آن کلاس و یا مدرسه حضور دارند نیز وابسته است. براساس این مدل، مفهوم خود پنداره تحصیلی به طور مثبت با دستاوردهای فردی (دانشآموزان قوی تر خود پنداره تحصیلی بالاتری دارند) همبستگی دارد، اما به طور منفی با میانگین موفقیت در مدرسه یا کلاس دارای همبستگی است (همان دانشآموزان در یک مدرسه که در آن توانایی به طور متوسط بالاتر است خود پنداره تحصیلی کمتری دارد و بر عکس).مطابق با پیش بینی های نظری و تاکید رو به رشد بر چند بعدی بودن مفهوم خود پنداره تحصیلی، اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک در بخش های تحصیلی مفهوم خود پنداره تحصیلی بسیار مهم است(لودکا، 2005).
بنابراین این فرضیه عنوان میکند که در مفهوم خود پنداره تحصیلی بهتر است یک ماهی بزرگ در یک برکه کوچک (دانش آموزی با استعداد در گروه مرجع متوسط) بود تا یک ماهی کوچک در یک برکة بزرگ (دانشجوی با استعداد در گروه مرجع با استعداد). دانش آموزانی که باور دارند نسبت به هم سالان خود قابل تر هستند احساس مثبتی در مورد خود داشته و در مقایسه با کسانی که معتقدند که صلاحیت کمتری نسبت به همسالان خود دارند کمتر مورد تهدید خود پنداره ی تحصیلی پایین قرار دارند(زدنر و اسکلر، 1998 ).
پس به طور معمول اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک در دو سطح ارزیابی و مشاهده شده است:
(الف) در سطح فردی با مشاهده یک رابطه مثبت بین موفقیت فردی و خود پنداره تحصیلی رخ داده است.
(ب) با مشاهدة یک رابطه منفی بین سطح میانگین موفقیت گروه مرجع (به عنوان مثال، کلاس و یا مدرسه) و خود پنداره تحصیلی فردی رخ داده است.
هم چنین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک زمانی مشاهده شده است که گروه های جدیدی ازدانش آموزان شکل می گیرد و گروه های اجتماعی و چار چوب مرجع برای دانش آموزان تغییر می یابد. یک مورد در زمانی است که گروه های جدید از توانایی های هم گون (به عنوان مثال کلاس ویژه ای برای دانشجویان با استعداد که قبلا در کلاس های معمولی تحصیل میکرده اند) تشکیل شده است. در این مورد، دانشآموزان با استعداد که قبلا در کلاس های معمولی بوده اند، بخشی از یک گروه مرجع خواهند شد که در آن ممکن است دستاوردهای معمولی از خود بروز دهند. با این حال، همچنین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ممکن است در گروه های یادگیری پایدار نیز مشاهده شود که در آن سطح توانایی گروه مرجع با شتاب بیشتری نسبت به سطح توانایی های فردی دانشآموزی خاص افزایش می یابد(پرکل،زدنر و اسکلر، 2008).
تاثیر همسانی و تضاد
همان طور که قبلا در مطالعات اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک آمد، دستاوردهای زیاد مدرسه منجر به کاهش خود پنداره تحصیلی می شود(مارش،2008).
با این حال به رغم تاثیر به ظاهر منفی قرار گرفتن در یک محیط علمی سطح بالا، خود پنداره ممکن است از طریق عضویت در گروهی که توسط یک فرد به طور مثبت ارزیابی شده افزایش یابد. دانش آموزان مفهوم خود پنداره مثبت را از طریق دستاوردهای خوب یا کیفیت بالای اعضای گروه به دست می آورند. در واقع این امر می تواند در دانش آموزان در کلاس های علمی برجسته به دلیل انتخاب شدن در یک برنامه آموزشی بسیار عالی باعث بهبود خود پنداره شود در پی فرایند همسانی، (به عنوان مثال، اگر من به اندازه کافی خوب هستم که برای شرکت در این برنامه معتبر با همه این دانش آموزان بسیار باهوش انتخاب شده ام، پس من نیز باید بسیار باهوش باشم). این تاثیر فرایند همسانی باید از تاثیر منفی تجربه شده توسط دانش آموزان در کلاس های علمی منتخب که در آن مبنای فرد مقایسه ی خود با دیگران است جلوگیری کند. بنابراین، فرایند تضاد (منفی)، (به عنوان مثال، بسیاری از دانش آموزان بهتر از من وجود دارند، بنابراین من نمی باید به خوبی که فکر می کردم باشم) ممکن است با فرایند همسانی (مثبت)، (به عنوان مثال، من باهوش هستم، چون من در یک برنامه علمی منتخب هستم) رقابت کند. در اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ، فرایند تضاد زمانی اتفاق می افتد که مدرسه با سطح موفقیت بالاتر منجر به کاهش خود پنداره ی تحصیلی فردی دانش آموز شود، در حالی که همسانی زمانی اتفاق می افتد که دستاوردهای زیاد مدرسه منجر به دستاورد های علمی بالاتر و خود پنداره ی بیشتر شود(لودکا، 2005). با این وجود نشان داده شده که اثر تضاد بسیار قوی تر از اثر همسانی است. حضور در یک مدرسه که در آن مدرسه به طور متوسط موفقیت زیاد است منجر به ایجاد فشار بیشتر بر دانش آموزان مدرسه برای مقایسه دستاوردهای خود با دیگران (اثرات منفی تضاد) می شود. با این وجود، تحقیقات کمی در این رابطه انجام شده اند.
در تحقیقی که توسط پرکل و بروال(2010) بر روی 722 دانش آموز کلاس پنجم انجام گرفت تاثیر میانگین توانایی کلاس و نوع کلاس (عادی یا خاص) بر روی خود پنداره تحصیلی ریاضی مورد بررسی قرار گرفت. میانگین بالای توانایی کلاس منجر به خود پنداره ی تحصیلی پایین شد (تاثیر تضاد) اما نوع کلاس تاثیر مثبتی بر آن داشت (تاثیر همسانی). در این تحقیق نشان داده شد که هر دو نوع تاثیر در کلاس دانش آموزان خاص برابر بود بنابراین تاثیر بیشتر اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک (تاثیر تضاد بیشتر در مقایسه با همسانی) در این تحقیق دیده نشد.
یافته های اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک تا حد قابل ملاحظه ای قوی هستند، و بر طیف گسترده ای از دانش آموزان مختلف و ویژگی های زمینه ای، موقعیت ها، کشورها، برنامه های دراز مدت، و طرح های پژوهشی قابل تعمیم است. به علت اهمیت خود پنداره ی تحصیلی در پیش بینی موفقیت های آینده، انتخاب شکل دوره و دستیابی به امکانات آموزشی، این نتایج کاربردهای مهمی در شکل سازمان یافتن مدارس دارند(به عنوان مثال، پی گیری، گروه بندی توانایی ها و برنامه های آموزش و پرورش استعدادها(مارش، 2008).
اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک در دانش آموزانی با توانایی کمتر
قابل ذکر است اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک دارای پیامدهای مهم نظری و عملی برای دانش آموزانی با توانایی کم نیز هست که در مدارسی تحصیل می کنند که در آن به طور متوسط سطح توانایی دانش آموزان دیگر زیاداست. برای این دانشجویان، اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک پیش بینی می کند که دانش آموزان در یک سیستم پی گیر (که در آن هم کلاسی ها از توانایی مشابه به طور متوسط برخوردارند) در مقایسه با یک سیستم غیر پی گیر(که در آن هم کلاسی بسیار بیشتر توانا خواهند شد) خود پنداره ی تحصیلی بالاتری خواهند داشت(لودکا، 2005).
چارچوب ارزیابی معلم
لودکه 2005 در تحقیق خود به بررسی مقاله ای از رینبرگ (1980)می پردازد که در آن به دو دسته معلم اشاره شده است: معلمانی که استاندارد مرجع اجتماعی را ترجیح داده و معلمانی که استاندارد مرجع فردی را ترجیح می دهند. مرجع استاندارد یک معلم به چارچوب ارزیابی معلم (TFR) نیز نامیده می شود. معلمانی که از استاندارد مرجع اجتماعی استفاده می کنند نتایج به دست آمده از یکی از دانش آموزان را با نتایج حاصل از دیگر دانش آموزان مقایسه می کنند، در حالی که معلمانی که از استاندارد مرجع فردی استفاده می کنند میزان موفقیت یک دانش آموز را با موفقیت های قبلی خود او می سنجند. مشخصه اصلی استاندارد مرجع فردی در زمان ارزیابی دستاوردهای دانش آموزان تاکید بر بهبود درون فردی یک دانش آموز است. گفته می شود چنین رویکردی تاثیر منفی مقایسه اجتماعی را در دانش آموزان با توانایی پایین خنثی می کند و بنابراین خود پنداره ی دانش آموزان، انگیزه، و موفقیت او را بهبود می بخشد)لودکا، 2005).
لودکا در تحقیق خود تاثیر استاندارد مرجع فردی را بر روی موفقیت تحصیلی افراد در ریاضی و میزان خود پنداره ی تحصیلی آنان بررسی کرد. در تحقیق خود وی به این نتیجه رسید که استاندارد مرجع فردی باعث بهبود خود پنداره ی تحصیلی فرد شده اما تاثیری بر میزان اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ندارد و تاثیر منفی گروه بندی نامناسب را از بین نمی برد. عدم تاثیر استاندارد مرجع فردی بر اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک نکته ی جالبی است که می تواند در تحقیقات مورد بررسی قرار گرفته و متغیرهایی که در اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک دخیل هستند را مانند معلم، دانش آموز و کل سیستم بررسی کنند. این تحقیق نشان داد که هر روش تدریسی که منجر به بهبود خود پنداره ی تحصیلی (که خود ابزار پیشرفت است) گردد باید مورد استفاده قرار گیرد. این مطالعه هم چنین نشان داد که نوع بازخوردی که دانش آموز از معلم دریافت می کند به طور مستقیم باعث تغییر در خود پنداره ی تحصیلی می شود. معلمانی که بر تلاش و پیشرفت تاکید دارندو ارزیابی دانش آموز را بر مبنای موفقیت های پیشین او قرار می دهند به طور مستقیم باعث افزایش خود پنداره ی تحصیلی می شوند(لودکا، 2005).
نمرات در مدرسه
اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ممکن است در عملکرد تحصیلی دانش آموزکه به عنوان نمرات مدرسه نشان داده می شود نیز تاثیر گذار باشد. اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک با توجه خود پنداره ی تحصیلی، اضطراب امتحان و نمرات مدرسه مورد ارزیابی قرار گرفته است. فرضیه اصلی این است که دانش آموزان با استعداد که در کلاس های استعدادهای درخشان ثبت نام نموده اند توان علمی خود و شانس موفقیت تحصیلی خود راکمتر از دانش آموزانی می بینند که در کلاس هایی با توانایی های مختلف و عادی هستند.
این تصور منفی، به نوبه خود، منجر به کاهش خود پنداره ی تحصیلی دانش آموز، افزایشسطح اضطراب امتحان، و در نتیجه افت نمرات تحصیلی می شود(زدنر و اسکلر، 1998).
کتابنامه
آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4
6-16
ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4.
ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4.
ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز.
برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386).
بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان
بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی.
بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی.
بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی.
براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین.
بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی.
بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48.
تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9.
جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30
حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.
حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388.
حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.
خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107.
رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74
رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.
سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز.
صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه اصفهان.
طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2.
علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران.
غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299.
فتوحي بناب، سكينه. هاشمي نصرت آباد، تورج. صادقي، سوسن. بيرامي، منصور. (1389). اثربخشي آموزش راهبردي مديريت هدف بر خودکارآمدي دانش آموزان با توجه به سبک هاي اسنادي آنها. انديشه هاي نوين تربيتي ; 6(1 147 : (-162.
فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر.
فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم.
قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35.
گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمي و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت.
نوابی نؤاد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان.
نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی.
ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز.
Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle.
Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52.
Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80.
Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004.
Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40.
Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html.
Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation.
Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228.
Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295.
Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99.
Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54.
Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99.
Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman.
Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15.
Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136.
Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872)
Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108.
Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96.
Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University.
Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135.
Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum.
Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers.
Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml.
Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280.
Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022.
Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174.
Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115.
Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290.
Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition.
Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press.
Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115.
Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135.
Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148.
Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America’s gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html.
Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35.
Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51.
Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315.
Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.
Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327.
Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167.
Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish–Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285.
Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press.
Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger.
Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50.
Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-.
Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59.
Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180.
Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236.
Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998.
Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350.
Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131.
Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.’Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish–Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656.
McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press.
Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student’s goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514-523.
Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472.
Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33.
Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554.
Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17.
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press.
Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199.
Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta.
Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.
Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93.
Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222.
Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161. Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect’ Swimming Against the Tide: The ‘Big-Fish-Little-Pond-Effect’ and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78–96.Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522–531.
Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20.
Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208.
Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261.
Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers.
Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539.
Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.
Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331.
Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214.
Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171.
Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere.
Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere.
Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5.
Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum.
Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.
Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents’ motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc.
Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association.
Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357.
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.
Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18.
Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307.
Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311.
Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis.
Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356.
Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46.
Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277.
Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm.
Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada.
Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press.
Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45.
Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198.
Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470.
Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104.
Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo.
Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169.
Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305–329 .
Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.