پیشینه و مبانی نظری مفهوم افسردگي و نظريه هاي مربوط به آن (docx) 26 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 26 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم افسردگي و نظريه هاي مربوط به آن
مباني نظري
الف ـ مفهوم افسردگي و نظريه هاي مربوط به آن:
پيه رون افسردگي را حالت رواني ناخوش كه با دلزدگي، يأس و خستگي پذيري مشخص مي شود، تعريف كرد. كه در بيشتر موارد با اضطراب كم و بيش شديد همراه است (كاپلان، 1376).
لافون افسردگي را چنين تعريف كرد: افت گذرا يا دوام‌دار تنود عصبي ـ رواني كه بصورت يك مولفه بدني (سردردها، خستگي پذيري، بي اشتهايي، بي خوابي، يبوست، كاهش فشار خون و جز آن) نمايان مي شود (همان منبع).
چاپلين افسردگي را سقوط غيرقابل توجيه تنود حياتي تعريف كرد كه اين حالت در قلمرو بدني با خستگي دائم آشكار مي شود، در قلمرو شناختي به صورت پراكندگي دقت و مشكل كوشش فكري، در قلمرو عاطفي به شكل حالت ماليخوليايي كه با هشياري فرد نسبت به ناتوانمندي واكنش همراه است متجلي مي شود (دادستان، 1376). در معناي محدود پزشكي، افسردگي به منزلة يك بيماري خلق و خو يا اختلاف بخش خلق و خواست (همان منبع).
هيلگارد افسردگي را شامل دو مولفه اساسي مي داند كه عبارتند از نااميدي و غمگين مي باشد. شخص ركود وحشتناكي احساس مي كند و نمي تواند تصميمي بگيرد و يا فعاليتي را شروع كند و يا به چيزي علاقمند شود. شخص افسرده در احساس بي كفايتي و بي ارزشي غوطه‌ور مي شود (اتكينسون، 1369)
1) ديدگاههاي روانشناسي در مورد افسردگي
علل افسردگي از ديدگاههاي نظري متعددي مورد بررسي قرار گرفته اند. در حال حاضر رايج ترين نقطه نظر آن است كه گروههاي مجزايي از افسردگي وجود دارد كه علائم آنها دلايل متفاوت دارد. عقيده بر اين است كه نوع دو قطبي كه هم رفتار شيدايي و هم افسردگي را شامل مي شود به عوامل ژنتيك بستگي دارد. نوع يك قطبي كه در آن افسردگي به تنهايي بدون دوره هاي شيدايي رخ مي دهد، احتمالا شامل چندين گروه فرعي مي شود كه بعضي از آنها به ساختار ژنتيكي مربوط هستند. بسياري از محققين افسردگي را بعنوان نتيجه اي از تعامل بين خصوصيات زيست شناسي فرد و آسيب پذيري روانشناختي و رويدادهاي تنش زا يا موقعيت هاي مشكل زاي مستمر در زندگي فرد تلقي مي كنند (ساراسون و جي، 1371)
ـ ديدگاه روان تحليل گري
در نظريه هاي روان تحليل گري، افسردگي بعنوان واكنشي در برابر فقدان تعبير شده است. صرف نظر از نوع فقدان، شخص افسرده واكنش شديدي در برابر آن نشان مي دهد، چون موقعيت كنوني تمام ترس ها و احساساتي را كه با فقدان خاصي، در دوران كودكي (فقدان محبت والدين) همراه بوده اند را احياء مي كند.
وقتي به دلايلي نياز شخص به محبت و مواظبت در دوران كودكي ارضاء نشده باشد، از دست دادن چيزي در دوران بعدي زندگي سبب مي شود كه شخص به حالت درماندگي و افسردگي، واپس روي كند. يعني بهمان دوراني كه فقدان اوليه صورت گرفته است (اخوت و جليلي، 1362)
نخستين نظريه افسردگي در چارچوب روان تحليل گري توسط فرويد و آبراهام ارائه شد. وجود مشابهت بين افسردگي باليني و واكنش عزا بدليل از دست دادن فرد محبوب نقطه آغاز اين نظريه بود (دادستان، 1376).
فرويد در اثر بزرگش در مورد افسردگي تحت عنوان «سوگواري و ماليخوليا» هم سوگواري طبيعي و هم ماليخوليا (افسردگي) را پاسخ هايي به از دست دادن شخص يا چيزي مورد علاقه توصيف كرد. اما فرد مبتلا به افسردگي بر خلاف فرد سوگوار از خود كم بيني فوق العاده و عجز در «خود» خويش در مقياس كلي رنج مي برد (همان منبع)
فرويد معتقد بود شخص افسرده وجدان يا فراخود قوي و تنبيه كننده اي دارد. او بر احساس گناهي كه وجدان بوجود مي آورد تاكيد مي كرد (معاني، 1368).
در نظريه فرويد يكي از زمينه تاريخي افسردگي اختلالي است كه در روابط اوليه كودك ايجاد مي شود. اين اختلال ممكن است بعلت از دست دادن واقعي والد يا فقدان خيالي از اين نوع باشد. اين فقدان بخاطر كيفيت اضطراب زدايي آن از حيطة هشياري بيرون رانده مي شود. معهذا اين فقدان واپس زده شده به اعمال نفوذ خود ادامه مي دهد و وقتي با يك رويداد مهم نمادين تحريك مي گردد خود را در قالب افسردگي واقعي جلوه گر مي سازد (اخوت و جليلي، 1362).
تحقيقات متعددي اين نكته را تأييد كرده اند كه در اكثر موارد افسردگي در پي يك فقدان مهم آغاز مي شود. با اين حال تجربة فقدان در خلال كودكي و يا حفظ وابستگي، فرد را در برابر فقدانهاي بعدي آسيب پذير مي سازد و ضربه هاي ناشي از فقدان در سالهاي نخستين زندگي مي توانند راه را بر افسردگي دوره بزرگسالي بگشايند (دادستان، 1376).
ملاني كلاين در سال 1934 در اثر خود تحت عنوان نكاتي دربارة روان ـ پديدآيي حالات آشفتگي ـ افسردگي مفهوم موضع افسرده وار كودكانه را بعنوان وهلة اجتناب ناپذيري از فرايند تحول مطرح كرد و آسيب پذيري فرد در برابر افسردگي را به چگونگي طي كردن اين موضع، وابسته دانست (دادستان، 1376).
اشپيتز نيز از طريق مشاهدة روابط موضوعي مادر با كودك، علت افسردگي را در اثر محروميت عاطفي جزئي مادر ـ كودك در اولين سال زندگي كودك مي داند كه به افسردگي اتكايي منجر مي شود كه در صورت محروميت عاطفي كامل به دق و رنجوري تبديل مي شود (همان منبع).
بطور خلاصه علل افسردگي در مكتب روان تحليل گري و مكاتب وابسته به آن را در عوامل زير مي توان بر شمرد؛ خشم دروني شده (تبديل غريزه خشم به افسردگي)، از دست دادن و فقدان يا معبود (جدايي، انقطاع در رشته هاي عاطفي بيمار و عزيز از دست رفته)، نقصان حس اعتماد به نفس (عدم توانايي در سريدن به آرمان ها شخصي) و اختلال در ارزيابي واقعي و درك امور (نااميدي) (معاني، 1376).
ـ ديدگاه رفتاري نگر
نظريه پردازان رفتارنگر علاقمندند تا افسردگي را به مانند هر اختلال رواني ديگر در قالب مفاهيم يادگيري و در پرتو يافته هاي آزمايشگاهي و تجربي مطرح و بررسي كنند. اغلب اين روانشناسان به شدت تحت تأثير يافته هاي بي. اف. اسكينر قرار دارند (ساراسون و جي، 1371).
نظريه مشهور درماندگي آموخته شده سليگمن در 1975، ديدگاه رفتاري لوينسون در 1974 و تا حدودي ديدگاه كنترل شخصي رم نظريه هاي ناظر بر اين مدعا هستند.
سليگمن در در طي آزمايش هاي خود با سگ ها متوجه شد كه ناكامي متوالي سگ ها متوجه شد كه ناكامي متوالي سگ در كوشش‌هاي مربوطه به اجتناب از شوك، موجب مي شود تا سگ، دست از كوشش بردارد و منفعلانه شوك را تحمل كند سليگمن اين حالت را درماندگي ناميد. از نظر وي درماندگي حالتي رواني است كه بهنگام كنترل ناپذير بودن حوادث روي مي دهد. پاسخ زماني كنترل ناپذير تلقي مي شود كه پيامدي مستقل از پاسخ هاي ارادي داشته باشد، يعني رفتارها و واكنش هاي حيوان، تأثيري روي نتايج بعدي نداشته باشد.
سليگمن از اين آزمايش ها نتيجه گرفت كه درماندگي، نوع خاصي از يادگيري است كه در آن حيوان متوجه عدم ارتباط رفتارهاي اجتنابي خود با پيامدهاي بعدي مي شود. اين يادگيري موجب شكل گيري يك سازه شناختي تحت عنوان «انتظار» ناكار آمدي پاسخ در كنترل پيامدها مي شود سليگمن معتقد شد كه افسردگي انسانها نيز ناشي از انتظار عدم كارآمدي پاسخ و يادگيري مستقل بودن پيامد از رفتار ارادي است نظريه درماندگي آموخته شده، ديدگاهي مفيد در تبيين افسردگي فراهم آورده است (همان منبع)
از ديدگاه لوينسون افراد به اين علت افسرده مي شوند كه محيط اجتماعي آنان كوچكترين تقويت مثبتي فراهم نمي آورد. بسياري از رويدادهايي كه موجب بروز افسردگي مي شوند (مانند مرگ يكي از عزيزان، شكست در شغل و نداشتن سلامت) در عين حال امكان تقويت هاي معمولي را كاهش مي دهند. وقتي افراد افسرده و نافعال مي شوند همدردي و توجه نزديكان و دوستان بصورت منبع عمده تقويت براي آنان در مي آيد. اين توجه در آغاز درست همان رفتارهاي سازش نايافته را تقويت مي كند (مانند گريه كردن، شكايت كردن، انتقاد كردن از خود، صحبت از خودكشي). اما چون مردم از مصاحبت با كسي كه پذيراي شادي نيست زود خسته مي شوند، بنابراين رفتار شخص افسرده نهايتا باعث بيزاري حتي نزديكترين كسان او مي گردد و اين خود هم تقويت هاي دريافتي او را بيش از پيش كاهش مي دهد و هم انزواي اجتماعي و ناشادكامي او را مي افزايد. پايين بودن ميزان تقويت موجب كاهش بيشتري در آن دسته از فعاليتها و جلوه هاي رفتاري مي شود كه احتمالا پاداش به دنبال دارند. دور باطلي بوجود مي آيد كه هم فعاليتها و هم پاداش ها را كاهش مي دهد (دادستان، 1376).
رم 1977، نيز بر اين باور بود كه وجود نقص در اجزاي مختلف فرايند كنترل خود، و از جمله نقص در عمل «تقويت خود» و «تنبيه خود» به توليد نشانه هايي از افسردگي مي انجامد. اين نشانه ها وقتي با هم جمع شدند، سندرم افسردگي را تشكيل مي دهند. بدين سبب رم در درمان، به روش كنترل خود معتقد است. شخص افسرده بايد در شيوة «ارزيابي خود»، اسناد موفقيتها و شكست ها به عوامل دروني و بيروني و شيوه تقويت و تنبيه خود، تغييراتي بوجود آورد. رم بر اين باور است كه توجه انتخابي افراد افسرده به محرك ها، رفتارها و پيامدهاي منفي، باعث بدبيني ويژه افسرده ها و ديدگاه منفي آنها نسبت به موقعيت جاري شان مي شود. توجه انتخابي، نقايص انگيزشي ويژه اي را نيز به بار مي آورد و فرد افسرده رغبت خود را براي كنترل پيامدهاي محيطش از دست مي دهد. در نتيجة نقايص انگيزش و بدبيني، خلق و عاطفة افراد افسرده نيز منفي مي شود. از نظر رم يكي از عوامل عمده اين نقايص، ميزان اندك تقويت خود است. (همان منبع)
بندورا نيز استدلال كرده است كه عزت نفس پايين و بسياري از رفتارهاي افسردگي، نشان دهندة نقص در سيستم تقويت خود است. او به اهميت تقويت هاي مثبت در حفظ و تداوم رفتار سازگارانه تاكيد مي كند و مي گويد اين تقويت ها مي توانند توسط خود فرد توليد شوند. و هميشه توسط منابع محيطي فراهم نمي آيند. بنابراين شخص به اين دليل افسرده مي شود كه تمايل كمتري به تقويت خود دارد و همزمان در تنبيه خود به علت تقصيرهاي فرضي اغراق مي كند (شولتز و دوآن، 1366).
ـ ديدگاه شناختي
احتمالا با نفوذترين نظريه هاي روانشناختي افسردگي امروز از ديدگاه شناختي مشتق مي شوند. اساس اين نظريه ها اين عقيده است كه تجربه واحد ممكن است به طرز بسيار متفاوتي دو نفر را متأثر سازد (اتكينسون، 1369). اين نظريه ها بر ديدگاه افراد دربارة خود و جهان اطراف خود تاكيد دارند، نه بر اعمال افراد (همان منبع).
چندين نظريه شناختي در مورد افسردگي وجود دارد كه نظريه بك، بيش از هر نظرية ديگري با اختلال افسردگي در آميخته است.
الگوي تحريف شناختي آرون بك اساسي ترين و با نفوذترين ديدگاه شناختي افسردگي است. بك مي گويد افسردگي اساسا اختلال تفكر است تا اختلال خلق. وي عقيده دارد مي تواند افسردگي را به بهترين وجه، مثلث شناختي افكار منفي دربارة خود و موقعيت و آينده توصيف كرد.
شخصي كه افسرده است، واقعيت ها را به طرق منفي سوء تعبير مي كند، روي جنبه هاي منفي هر موقيت تمركز مي يابد، و در مورد آينده نيز نظري بدبينانه و نااميدانه دارد. بعضي از خطاهاي شناختي افراد افسرده شامل: تعميم دادن بيش از حد انتزاع انتخابي رويدادهاي منفي مانند شكست و محروميت، مسئوليت پذيري مفرط در مورد شكست ها و رويدادهاي منفي، اسناد دادن شكست ها و كارهاي بد به خود، فاجعه آميزي، تفكر دو جنبه اي يعني تفكر سياه و سفيد و يا خوب و بد (همان منبع). علاوه بر اين بك معتقد است افراد افسرده معمولا خود را با ديگران مقايسه مي كنند و اين امر عزت نفس شان را ضعيف تر مي كند هر برخورد با شخص ديگر فرصتي مي شود براي ارزيابي منفي خود. براي نمونه فرد افسرده در صحبت با ديگران فكر مي كند «مصاحب خوبي نيستم» «به اندازة ديگران، جالب نيستم» (همان منبع).
همچنين بك نظريه اصلي خود را برپايه شواهد بدست آمده از تحقيقات بعدي اصلاح كرده است. او دو نوع فرعي از افرادي كه بنظر مي رسد نسبت به افسردگي آسيب پذير هستند اما به انواع خاص تنيدگي بطور متفاوت پاسخ مي دهند، شرح داده است. يك نوع افسردگي «اجتماع مدار» است. اين افراد، بخصوص از رويدادهاي منفي بين فردي متاثر مي شوند زيرا احساسات خوشايند خود را از حمايت ديگران بدست مي آورند. نوع دوم افسردگي «خوبخود» است چون افراد احساس ارزشمندي و رضايت خاطر خود را از طريق پيشرفت هايشان بدست مي آورند، اگر احساس كند شكست خورده اند يا اهدافشان را كسب نكرده اند افسرده مي شوند (بك، 1361).
ـ ديدگاه زيست شناختي
تعداد فزاينده اي از مشاهدات باليني و تجربي در انسان و حيوان در سالهاي پاياني دهة 1950 وجود روابط كم و بيش معناداري بين مواد و كنش هاي زيست ـ شيميايي و عصب ـ زيست شناختي را با اختلالهاي افسردگي تاييد كردند و احتمال تأثير نابهنجاري هاي زيست ـ شيميايي، الكترو فيزيولوژيكي و غدد درون ريز را در بروز اختلالهاي افسردگي يا آمادگي نسبت به آن، بيش از پيش افزايش دادند (شاملو، 1382).
در اين دهه پژوهشگران متعددي، پايين بودن سطح فعاليت نور اپي نفرين در مغز را بعنوان يكي از علل احتمالي بروز افسردگي در نظر گرفتند، كه كشف گروه هايي از داروهاي ضدافسردگي تحت عنوان «بازدارنده هاي مونوآمين اوكسيداز» و «داروهاي سه حلقه اي» در دهة 1950. اين تركيب ها موجب افزايش ذخيره هاي نور اپي نفرين در بسياري از نرونها شده و افسردگي را كاهش مي دهند. بنابراين بار ديگر به مسأله وجود ارتباط بين افسردگي و پايين بودن سطح نور اپي نفرين تاكيد كردند (همان منبع).
پژوهشگران انگليسي نيز به اين نكته دست يافتند كه تأثير سروتونين تا حد زيادي مشابه نور اپي نفرين است. چه از يكسو، مانند نوراپي نفرين تحت تأثير رزوپين كاهش مي يابد و از سوي ديگر، بازدارنده هاي MAO و ضدافسردگي هاي سه حلقه اي نيز همان گونه كه افزايش نور اپي نفرين را در پي دارند به افزايش سروتونين در مغز منجر مي شوند (دادستان، 1376). بر اساس اين يافته ها، بسياري از محققان نتيجه گرفتند كه نارساييهاي سروتونين نيز همانند نوراپي نفرين مي توانند موجب افسردگي يك قطبي شوند (همان منبع).
برخي از پژوهشگران براساس يافته هاي تحقيقات خود عوامل ژنتيكي را در آمادگي برخي افراد براي ابتلا به افسردگي يك قطبي مي دانند. اين محققان به اين نتيجه دست يافتند كه تقريبا ميزان فراواني افسردگي يك قطبي در كل جمعيت 5 تا 10 درصد است. در حالي كه در بين خويشاوندان افراد افسرده اين ميزان 20 درصد است. همچنين بررسي هايي كه دربارة دوقلوهاي يك تخمكي و دو تخمكي انجام شده اند اين فرضيه را تاييد كرده اند.
چون در يك تحقيق نشان داده شده است كه وقتي يكي از دوقلوها يك تخمكي به افسردگي مبتلا مي شود، در 43 درصد موارد، دوقلوي دوم نيز به من اختلال مبتلا مي شود ولي در دوقلوهاي دو تخمكي وقتي كه يكي از آنها به افسردگي مبتلا شود احتمال ابتلاي ديگري فقط 20 درصد است (همان منبع). همچنين ميزان ابتلا توإم براي اختلال افسردگي اساس در دوقلوهاي يك تخمكي 50 درصد است. در حالي كه در دوقلوهاي دو تخمكي اين ميزان 10 تا 25 درصد است (همان منبع).
مطالعات فرزندخواندگي نيز داده هايي، در تاييد اساس ژنتيك براي توارث اختلال افسردگي يك قطبي بدست داده اند. پژوهش ها در اين زمينه نشان دهنده يك جزء ژنتيك قوي براي توارث اختلال افسردگي اساسي وجود دارد. اين مطالعات نتيجه گرفتند كه كودكان بيولوژيك والدين مبتلا به افسردگي اساسي در معرض خطر بالا براي ابتلا به اين اختلال باقي مي مانند، حتي اگر توسط والدين پذيرنده غيرمبتلا بزرگ شوند (كاپلان، 1376).
در افراد افسرده، قبل از افسردگي، ناهمزماني درجه حرارت پديد مي آيد مجموع زمان خواب بويژه مرحله خواب كند، كاهش مي يابد و در نتيجه زمان نهان خواب متناقض نيز كوتاهتر مي شود(خداپناهي،1380).
2) انواع افسردگي
اختلالهاي افسردگي را به دو نوع افسردگي دو قطبي و يك قطبي طبقه بندي مي كنند. اختلالهاي دوقطبي با دوره هاي آشفتگي ـ افسردگي مشخص مي گردد. دورة آشفتگي ممكن است از چند روز تا چند هفته طول بكشد. دورة افسردگي غالبا سه برابر طولاني تر از دورة آشفتگي است. اين اختلال در مردان و زنان بطور يكسان شيوع دارد ولي افسردگي يك قطبي در زمان سه برابر بيشتر از مردان است (خداپناهي، 1380). هم محققان و هم درمانگران اختلال افسردگي يك قطبي را شامل دو نوع مي دانند. اولي را افسردگي درونزاد و دومي را افسردگي واكنشي مي نامند افسردگي درونزاد نوعي افسردگي است كه به تدريج بعلت عوامل دروني و بيولوژيكي بوجود مي آيد. افسردگي واكنشي نوعي افسردگي است كه بطور ناگهاني در اثر رويداد دردناكي مانند مرگ يك فرد مورد علاقه رخ مي دهد. (همان منبع).
3) ميزان شيوع
خطر كلي ابتلاي به اخلال افسردگي عمده در نمونه هاي اجتماعي از 10 تا 25 درصد براي زنان و از 5 تا 12 درصد براي مردان متغير است شيوع مقطعي اختلال افسردگي عمده 5 تا 9 درصد براي زنان و از 2 تا 3 درصد براي مردان است همچنين شيوع كلي يا مادام العمر اختلال افسرده خويي (همراه يا بودن اختلال افسردگي عمده ثانوي) 6 درصد است. شيوع اختلال افسرده خويي تقريبا 3 درصد است (انجمن روانپزشكي آمريكا، 1994).
ب ـ مفهوم پيشرفت تحصيلي:
از پيشرفت تحصيلي بعنوان يكي از ابعاد پيشرفت در نظام آموزش و پرورش تعريفهاي متعددي ارائه گريده است:
ـ لوين 1967، پيشرفت تصحيلي را تجلي جايگاه تحصيلي يك دانش آموز مي داند. اين جايگاه ممكن است به نمره اي براي يك درس يا معدل مجموعه اي از دروس در يك گروه يا معدل در تمامي دروس اطلاق مي گردد (ذكايي، 1378).
ـ سيف 1379، پيشرفت تحصيلي را عبارت از ميزان يادگيري آموزشگاهي فرد بصورتي كه توسط آزمون هاي مختلف درسي سنجيده مي شودع مي داند (همان منبع).
ـ بالسون 1994، پيشرفت تحصيلي را اصطلاحي مي داند كه به جلوه اي از جايگاه تحصيلي دانش آموزان اشاره دارد و اين جايگاه مي تواند نمرات دوره هاي مختلف يا ميانگين نمرات در دوره خاص يا نمره اي براي يك دوره باشد (ذكايي، 1378).
ـ پورشافعي 1370، پيشرفت تحصيلي را انجام تكاليف و موفقيت دانش آموزان در گذراندن دروس يك پايه تحصيلي مشخص و يا موفقيت دانش آموزان در امر يادگيري مطالب درسي مي داند.
در تحقيقات مختلف پيشرفت تحصيلي با موفقيت تحصيلي بصورت مترادف بكار برده شده است كه البته متفاوت از يكديگرند. موفقيت تحصيلي فرايندي از توانايي هاي گوناگون افراد شامل توانايي هاي جسمي، ذهني، عاطفي و اجتماعي آنان از يك سو و عوامل برانگيزنده مانند علاقه، پشتكار و پاداش از سوي ديگر مي باشد (همان منبع).
1ـ عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي:
پژوهشگران كه در پي كشف عوامل مرتبط با پيشرفت تحصيلي بالا بوده اند به تعدادي از متغيرهايي كه عملكرد تحصيلي را تحت تأثير قرار مي دهند دست يافتند كه از آن جمله مي توان به عوامل زير اشاره كرد.
ـ مارچانت 1991، رفتار اجتماعي
ـ كاونيگتن 1991، راهبردهاي يادگيري
ـ آژونسن 1995، خودپنداري تحصيلي
ـ ريان 1995، انگيزش درسي
ـ والديني 1991، سبك هاي فرزند پروري
ـ شولتز 1994، محيط و جايگاه اجتماعي و اقتصادي (همان منبع)
كاظمي حقيقي در بيان ريشه هاي پيشرفت تحصيلي در حيطه عوامل فردي و محيطي را مورد بررسي قرار داده است و در رابطه عوامل فردي الگوي تعاملي شامل 5 بعد را ارائه مي دهد شامل ابعاد: 1ـ رغبت 2ـ استعداد 3ـ معلومات 4ـ نگرش تحصيلي، و 5ـ روش يادگيري مي شود (همان منبع)
80010060960رغبتپيشرفت تحصيليمعلوماتاستعدادروش يادگيرينگرش00رغبتپيشرفت تحصيليمعلوماتاستعدادروش يادگيرينگرش
نمودار شماره (1) «الگوي تعاملي فردي چند بعدي پيشرفت تحصيليع نقل از كاظمي حقيقي، 1375»
2) معيارهاي سنجش پيشرفت تحصيلي:
آزمونهاي پيشرفت تحصيلي به طور كلي به چند دسته تقسيم مي گردند:
ـ آزمونهاي معلم ساخته در مقابل آزمون هاي ميزان شده و استاندارد: آزمون هاي معلم ساخته در واقع همان آزمون هايي است كه معلم در سر كلاس براي سنجش ميزان يادگيري دانش آموزان مورد استفاده قرار مي دهند و نتايج نمرات آن در كارنامه هاي آنها ثبت مي گردد. در حالي كه آزمون هاي ميزان شده توسط گروهي از متخصصان و يا مراكز آموزش و علمي در سطح گسترده اي تهيه مي شود و براي اندازه گيري پيشرفت تحصيلي گروههاي بزرگ دانش آموزان و يا مقاصد ارزشيابي دوره هاي تحصيلي تهيه مي شود و براي اندازه گيري پيشرفت تحصيلي گروههاي بزرگ دانش آموزان و يا مقاصد ارزشيابي دوره هاي تحصيلي تهيه و توزيع مي شوند (لطف آبادي، 1375).
ـ آزمون هاي ملاكي در مقابل آزمون هاي هنجاري: براساس چگونگي نمره دادن و تفسير نيز مي توان آزمون ها را تقسيم كرد. به عبارتي زماني كه معلم يا مصحح نمره خاصي را ملاك يا معيار قرار مي دهد و بر آن اساس دانش آموزان را ارزيابي مي كند، به آن آزمون معياري يا ملاكي مي گوييم. در مقابل زماني كه فرد با گروه بزرگتري مثل همكلاسي ها و هم پايه اي ها و... مقايسه و سنجيده مي شود از آزمون هنجاري استفاده شده است (لطف آبادي، 1375).
ـ آزمون هاي تراكمي در مقابل تراكمي در مقابل آزمون هاي تكويني: آزمون ها مي توانند براي سنجش ميزان يادگيري در طول يادگيري و يا پايان آن مورد استفاده قرار گيرند. زماني كه در پايان آموزش آزمون اجرا مي شود به اين آزمون، آزمون تراكمي و يا پاياني مي گويند و هدف آن نمره دادن و قضاوت درباره اثربخشي كار معلم و برنامه درسي و يا مقايسه برنامه هاي مختلف درسي با هم است. در مقابل آزمون مي تواند در طول آموزش، يعني زماني كه فعاليت آموزشي معلم هنوز در جريان است و يادگيري در حال تدوين و شكل گيري است، صورت پذيرد و هدف از اجراي آن آگاهي يافتن از ميزان و نحوه يادگيري دانش آموزان و يا دانشجويان براي تعيين نقاط ضعف و قوت آنها و برطرف كردن نواقص روش آموزشي معلم در ارتباط با اهداف آموزشي مي باشد (همان منبع).
2ـ يافته هاي پژوهشي:
برمبناي بسياري از پژوهشها با اين فكر مواجه مي شويم كه وجود يك ناهمگرايي بزرگ بين تصويري كه يك شخص از خود ساخته و تصويري كه مايل است داشته باشد و يا تصويري كه بايد داشته باشند منشأ مشكلات روانشناختي است. خود پنداشت تحت تأثير عوامل متعدد متحول مي شود. بازخورد ديگران بويژه والدين تعامل هاي اجتماعي، ارتباط كودك و محيط و زمينه هاي محيطي از عواملي است كه مورد بحث مولفان بوده است (ذكايي، 1378).
از مسائل بنيادي در روانشناسي امروز مفهوم خودپنداشت است و نقش آن در سلامت رواني مي باشد تحقيقات نشان مي دهد كه مفهوم خودپنداشت با ناراحتي هاي رواني از جمله افسردگي ارتباط دارد (همان منبع). ديمون و هارت نيز معتقدند كه ناهماهنگي در ادراك خود با مشكلات سلامت رواني مرتبط است. بنظر آنها انحراف در ادراك خود بعلت شرايط محيطي است، كه اين به نوبه خود در تشديد مسائل رواني اثر دارد و لذا ادراك خود بعنوان يك عامل مستقيم در سلامت رواني مطرح است (همان منبع).
فرويد نيز بيماريهاي رواني را ناشي از تعارض بين بن، من و فرامن مي داند (ساراسون، 1377). همچنين فرويد عقيده داشت كه ارزشيابي فاصله بين من و من آرماني در افسردگي منبع احساس شرم و كهتري مي باشد (دادستان، 1376).
هورناي معتقد است افراد روان رنجور شخصيتي دارند كه ويژگي آن عدم اتحاد و ناهماهنگي است، و اين ناهماهنگي باعث ايجاد تعارض دروني در آنها مي شود و اين تعارض باعث ايجاد ناسازگاري و افسردگي و اضطراب در آنها مي شود (همان منبع).
فرانسيس، مارتين و دراي 2001، در مطالعات خود نشان داده اند كه خودپنداره منفي در بيماري افسردگي باعث مي شود كه افراد پيشرفت تحصيلي پايين تري داشته باشند بگلي در پژوهش خود 1992، به اين نتيجه رسيد كه در محيطهاي تنيدگي زا وجود خودپنداره منفي در افراد افسرده موجب مي شود كه پيشرفت تحصيلي پايين تري داشته باشند (مهريار، 1373).
بعضي از اشخاص ممكن است افسرده باشند بدون اينكه واكنشهاي عاطفي حاكي از غم و اندوه و نوميدي را از خود بروز دهند هرگاه شخصي دائما خسته و بي حوصله باشد و به كارهاي عادي خود علاقه نشان ندهد مي توان حدس زد كه در واقع دچار افسردگي است. مثلا هر وقت كودكان با هوش و زرنگ براي مدتي دراز در فعاليتهاي درسي خود عقب بيفتند، اين عقب افتادگي نيز ممكن است نشانة افسردگي باشد (مهريار، 1373).
مطالعاتي كه در سالهاي اخير از طرف متخصصان سازمان جهاني بهداشت در كشورهاي در حال توسعه آسيا و آفريقا انجام گرفته از افزايش دامنه شيوع افسردگي در ميان ملل در حال رشد حكايت مي كند وقتي انسان تحت فشار (استرس) محيطي قرار مي گيرد، مضطرب مي شود. اگر نتواند آن را بر طرف كند احساس بيچارگي و ناتواني مي كند و همين امر منجر به احساس افسردگي مي شود (دادستان و منصور، 1376).
پژوهشهاي دقيقي كه در زمينه بررسي اساسي شيمايي حالات عاطفي عادي و غيرعادي و تأثيرات درماني داروهاي ضدافسردگي بعمل آمده پيچيدگي خاص اين حالات و ارتباط متقابل آنها را با فعاليتهاي شناختي و روابط شخصي اجتماعي فرد بخوبي نشان داده است (اخوت و جليلي، 1362).
مك لين 1976، نقش فقدان تقويت مثبت را در ايجاد افسردگي مورد تاكيد قرار داده و فراگيري مهارتهاي اجتماعي را براي رسيدن به تقويت مثبت ضروري مي داند. بنظر او تغيير و دگرگوني رفتار بر تغيير حالات عاطفي، شناختها، و ناراحتي هاي بدني مقدم است و مي توان با افزايش ميزان فعاليت بدني مريض و عوض كردن نحوة ارتباط رودروي او با ديگران، احتمال دريافت تقويت مثبت و رفع افسردگي را بالا برد (مهريار، 1373).
لوينسن و همكاران او 1973، بخصوص روي تكنيكهاي سازگاري مؤثر تاكيد نموده و بر ضد افسردگي ناشي از فقدان يا ضعف اين تكنيكها مي دانند. از نظر آنان تجزيه و تحليل تابعي كمبودهاي بيمار، همراه با مشخص ساختن منابع و امكانات شخصي و اجتماعي موجود در محيط او براي طرح و اجراي هر نوع برنامه زماني حائز اهميت اساسي است، (همان منبع).
لونيس و همكاران او 1974، نيز پايين بودن ميزان تقويت مثبت مشروط به پاسخ را براي ايجاد پاره اي از عوارض افسردگي از قبيل بي حالي، خستگي، كندي فعاليت، و ديگر عوارض بدني كافي مي دانند. مقدار تقويت مثبت منوط به پاسخي كه يك فرد دريافت مي كند، به سه عامل بستگي دارد: تعداد رويدادهاي بالقوه تقويت كننده از لحاظ هر فرد كه بر حسب جنس و سن تغيير خواهد كرد، تعداد رويدادهاي بالقوه تقويت كننده اي كه محيط شخص مي تواند ارائه دهد، و بالاخره مهارتها و رفتارهاي ابزاري كه فرد در دسترس داشته و مي تواند بوسيله آنها از محيط خود تقويت دريافت نمايند. لونيسن تاكيد مي كند كه تقويت بايد به پاسخ فرد متكي باشد و بتواند در افسردگي او تأثير بگذارد (همان منبع).
به عقيده فرستر افسردگي نوعي فنوتيپ يا عارضه است كه ممكن است از ژنوتيپ ها و يا علل مختلفي ناشي شود. اين ژنوتيپ ها را فرستر بيشتر در شرايط محيطي مي بيند به گفته فرستر 1973، صرف نظر از اينكه اساس فيزيولوژيكي رفتار افسرده چه باشد، مشخص كردن رابطه تابعي اين رفتار و عوامل محيطي كه باعث بروز، شكل گرفتن و بقاي آن مي گردند نهايت ضرورت را دارد. او عوامل محيطي حاكم بر رفتار افسرده را انواع زير مي داند:
الف ـ عواملي كه با پيشرفت و تكامل مجمعي يا تراكمي رفتار مغايرت دارند.
ب ـ برنامه هاي تقويت حاكم بر رفتار افراد افسرده كه معمولا از نوع برنامه هاي تقويت جزئي و همراه با تاخير هستند
ج ـ تغييرات ناگهاني در محيط زندگي و فعاليت فرد.
د ـ خشم و عصبانيت حاكم بر گنجينه رفتاري افراد افسرده
5 ـ افراد افسرده معمولا برداشتي محدود، غلط، ناقص و گمراه كننده از محيط خود دارند در نتيجه رفتار آنها با واقعيات محيطي متناسب نبوده و به نتيجه مورد نظر منجر نمي گردد. بنظر فرستر، افراد افسرده در مقابل محيط حالت انفعالي يا واكنشي داشته و فقط در مقابل دستورات يا رويدادهاي ناخوشايند عكس العمل نشان مي دهند (مهريار، 1373).
خلاصه
در بخش ول اين فصل پس از ارائه پيشينه نظري پژوهش كه شامل نظريه هاي افسردگي مي گردد به تشريح علل و عوامل بوجود آورنده افسردگي پرداخته شد در اين مبحث تعاريف مختلفي از پيشرفت تحصيلي ارائه گرديد و به ذكر عوامل مؤثر بر آن و معيارهاي سنجش آن پرداختيم، اما در بخش دوم اين فصل كه مربوط به يافته هاي پژوهشي در زمينه اين بررسي بود به ذكر پژوهشهاي انجام شده در زمينه رابطه بين افسردگي و خودپنداره منفي كه اين افراد دارند با پيشرفت تحصيلي، پرداختيم.
منابع
فلك، فردريك. (1361). افسردگي واكنش يا بيماري. ترجمه نصرت الله پورافكاري. تبريز: ذوقي،
مهريار، اميرهوشنگ. (1373). افسردگي: برداشتها و درمان شناختي. تهران: رشد.
ذكايي، رضا. (1378). بررسي رابطه مفهوم خود و سبك‌هاي اسنادي با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان پسر سال سوم، رشته علوم تجربي دبيرستان‌هاي دولتي تهران. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم.
ساراسون، ايروين جي.، باربارا، آر.، (1371). روانشناسي مرضي (جلد اول). ترجمه دكتر بهمن نجاريان و همكاران. چاپ اول. تهران: رشد.
شولتز، درآن. (1366). روانشناسي كودكان. چاپ سوم. ترجمه گيتي خوشدل. تهران: نشر نو.
خداپناهي، محمد كريم. (1382). انگيزش و هيجان. تهران: انتشارات سمت.
كراز، ژ. (1381). بيماريهاي رواني، چاپ سوم. ترجمه دكتر پريرخ دادستان.، دكتر محمود منصور. تهران: نشر رشد.
ايرج، معاني. (1368). بيماري نامرئي و افسردگي‌هاي رواني. چاپخش (بي‌تا).
شاملو، سعيد. (1382). آسيب‌شناسي رواني. چاپ هفتم. تهران: رشد.
دادستان، پريرخ. (1376). روانشناسي مرضي تحولي از كودكي تا بزرگسالي جلد اول. چاپ اول. تهران: سمت.
اخوت، ولي‌الله.، جليلي، احمد. (1362). افسردگي. تهران: رز.
دلاور، علي. (1383). روش تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي. چاپ چهاردهم. تهران: ويرايش.
اتكينسون، ريتاال.، اتكينسون، ريچاردسي.، اسميت، ادوارداي.، بم، داريل ج.، نولن هوكسما، سوزان. (1369). زمينه روانشناسي جلد اول. چاپ چهارم. ترجمه دكتر محمد نقي براهني و همكاران. تهران: نشر رشد.
بك، بارون تي. (1361). شناخت درماني و مشكلات رواني. ترجمه مهدي قراچه‌داغي. تهران: ويس.
كاپلان، هارولد.، بنيامين، ساددك. (1376). اختلالات رواني و رفتاري دوران كودكي و نوجواني. ترجمه دكتر مهدي صابري.، دكتر مرضيه عصار.، انتشارات قلمشان هنر.
راهنماي تشخيص و آماري اختلالهاي رواني ـ DSMIV ـ 1994
لطف‌آبادي، حسين. (1375). سنجش و اندازه‌گيري در علوم تربيتي و روانشناسي روان‌سنجي سنتي و رويكردهاي جديد در سنجش رواني. تهران: سمت.