پیشینه و مبانی نظری راهبردهاي حل مسأله و نگرش (docx) 73 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 73 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهاي حل مسأله ونگرش فصل دوم: پيشينه و زمينه‌هاي نظري پژوهش مقدمه الف) مباني نظري در زمينه موضوع تحقيق تعريف و ويژگيهاي مسئله و حل مسئله حل مسئله و انتقال يادگيري رابطه بين تفكر انتقادي و حل مسئله راهبردهاي حل مسئله و فراشناخت 101727035560000عنوان صفحه نظريه‌هاي پيرامون حل مسئله حل مسئله از ديدگاه رفتارگرايان حل مسئله از ديدگاه گشتالت رويكرد خبرپردازي به حل مسئله مراحل آموزش حل مسئله (الگوي دي چكووكرافورد) طرح جورج پوليا پيرامون حل مسئله مباني نظري در زمينه نگرش تعريف نگرش ويژگيها و ابعاد نگرش تغيير نگرش الگوهاي يادگيري تغيير نگرش الف) نظريه محرك – پاسخ نظريه هاولند ب) نظريه مشوقها و تعارضها الگوهاي شناختي تغيير نگرش الف) نظريه تعادل ب) نظريه توافق ج) نظريه همسازي شناختي د) نظريه قضاوت اجتماعي الگوهاي كاركردي نگرشها و آموزش و پرورش ب) يافته‌هاي پژوهش در زمينه موضوع تحقيق فصل دوم پيشينه و زمينه هاي نظري پژوهش پيشينه و زمينه‌هاي نظري پژوهش مقدمه در تمام طول تاريخ آموزش و پرورش حل مسأله يكي از هدفهاي مهم آموزشي معلمان به شمار مي‌آمده از بركت پيشرفتهاي روانشناسي علمي معاصر بر اهميت موضوع افزوده شده است. جان ديوئي، جروم برونر، ژان بياژه و لئو ويگوتسكي از جمله كساني هستند كه بر نقش فعاليت يادگيرنده در جريان حل مسأله بر دانش‌اندوزي تأكيد داشته‌اند و نظريه سازندگي يا ساختن‌گرايي يادگيري از ثمرات اين انديشمندان است (سيف، 1380) الف- مباني نظري در زمينه موضوع تحقيق تعريف و ويژگيهاي مسئله و حل مسأله بنا به تعريف، وقتي يادگيرنده با موقعيتي روبرو مي‌شود كه نمي‌تواند با استفاده از اطلاعات و مهارتهايي كه در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعا پاسخ دهد يا وقتي كه يادگيرنده هدفي دارد و هنوز راه رسيدن به آن را نياموخته است، مي‌گوئيم با يك مسئله روبرو است. با توجه به تعريف مسئله، مي‌توان حل مسأله را به صورت تشخيص و كاربرد دانش و مهارتهايي كه منجر به پاسخ درست يادگيرنده به موقعيت يا رسيدن او به هدف مورد نظرش مي‌شود تعريف كرد. بنابراين، عنصر اساسي حل مسأله كاربست دانش‌ها و مهارتهاي قبلا آموخته شده در موقعيتهاي تازه است. به همين سبب در طبقه‌بندي انواع يادگيري (بلوم و همكاران، 1956) حل مسأله در طبقه كاربستن آمده است. در نظريه گانيه (1985) حل مسأله يادگيري قاعده سطح بالاتر نام گرفته است. طبق اين نظريه، يادگيرنده از تركيب قاعده‌هاي مسئله قاعده‌هاي سطح بالاتري درست مي‌كند كه اين خود منجر به حل مسأله مي‌شود. بنابراين، در حل مسأله، يادگيريهاي قبلي فرد، به ويژه قواعد يا اصولي كه قبلا آموخته‌اند، بايد به طريقي تازه با هم تركيب شوند. به عنوان مثال، فرض كنيد يادگيرنده در درس جبر براي بار اول با مسئله زير روبرو مي‌شود: براي حل كردن اين مسأله بايد دو قاعده يا دو اصل زير را درباره اين مسئله قبلا آموخته باشد: اصل اول: ضرب يك عدد n يعني جمع آن عدد با خودش n دفعه اصل دوم: هر عدد به توان r يعني ضرب آن عدد در خودش r دفعه بعد از تركيب اين دو اصل، اصل بالاتري به صورت زير به دست مي‌آيد: اصل سطح بالاتر، براي ضرب دو عدد مشابه با نماهاي مختلف در يكديگر، بايد آن دو عدد را به تعداد حاصل جمع نماهاي آنها در هم ضرب كنيم. يعني: لازم به ذكر است حل مسئله صرفا دانستن اطلاعات، مفاهيم، يا اصول و كنار هم قرار دادن آنها نيست، بلكه يادگيرنده بايد راههاي تازه تركيب دانشهاي قبلي بويژه قواعد يا اصول قبلا آموخته شده را كه به حل مسائل منجر مي‌شود كشف كند. (سيف، 1380) حل مسئله و انتقال يادگيري حل مسئله و انتقال يادگيري يا انتقال آموزش رابطه نزديكي با يكديگر دارند. گروهي از روانشناسان حل مسئله را نوعي انتقال يادگيري مي‌دانند. بنا به تعريف، انتقال يادگيري به تأثير يادگيريهاي قبلي بر يادگيريهاي بعدي گفته مي‌شود. مدافعان اين نظر كه حل مسئله نوعي انتقال يادگيري است مي‌گويند در حل مسئله چيز تازه‌اي آموخته نمي‌شود بلكه يادگيرنده اصول آموخته شده قبلي را در موقعيت‌هاي جديد به كار مي‌بندد. انتقال يادگيري معمولا به دو صورت انتقال مثبت و انتقال منفي صورت مي‌گيرد. در انتقال مثبت يادگيري قبلي يادگيريهاي بعدي را آسان‌تر مي‌سازند. به عنوان مثال، كسي كه قبلا دوچرخه‌سواري ياد گرفته و مي‌خواهد موتورسواري بياموزد يادگيري‌اش آسان‌تر از كسي است كه دوچرخه‌سواري نياموخته است. در اين مثال، مقداري از اصول و مهارتهايي كه در دوچرخه سواري ياد گرفته شده است به يادگيري موتورسواري انتقال مي يابد. در انتقال منفي يادگيريهاي پيشين سبب ايجاد اختلال در يادگيريهاي بعدي مي‌شوند. به عنوان مثال، كسي كه قبلا رانندگي اتومبيل در كشور ايران را ياد گرفته است وقتي بخواهد در كشور انگلستان رانندگي كند، دچار اشكال مي‌شود زيرا در كشور انگلستان، برخلاف ايران، رانندگي از سمت چپ جاده صورت مي‌گيرد و عادتي كه راننده ايراني در راندن اتومبيل از سمت راست جاده كسب كرده احتمالا رانندگي در سمت چپ را براي او با اشكال مواجه خواهد ساخت. بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه انتقال مثبت مستلزم كاربرد اصول، قوانين و قواعد ياد گرفته شده قبلي در موقعيت‌هاي جديد براي حل كردن مسئله تازه است. در حل مسئله پيدا كردن يك راه بخصوص براي يك مسئله ويژه زياد مورد نظر نيست، مهم آن است كه در اثر حل مسئله يك اصل يا قانون انتزاعي به دست آيد كه براي موقعيتهاي ديگر قابل تعميم باشد. به همين سبب است كه يادگيري به دست آمده از حل مسئله بيشتر از ساير يادگيريها قابل انتقال به موقعيتهاي جديد است (سيف، 1379). رابطه بين تفكر انتقادي و حل مسئله تفكر انتقادي و حل مسئله از نظر ماهيت يك چيز هستند و هر دوي آنها از انواع تفكر آدمي به حساب مي‌آيند. با اين حال، مي‌توان تا اندازه‌اي آنها را از يكديگر متفاوت دانست. به باور سيفرت (1991)، تفكر انتقادي بيشتر به فرايند تفكر مربوط مي‌شود، در حاليكه حل مسأله بيشتر با فرآورده يا نتيجه تفكر سروكار دارد. همچنين سيفرت درباره اين دو فعاليت ذهني مي‌گويد، معمولا، اما نه هميشه تفكر انتقادي با مسائل باز و گسترده سروكار دارد اما حل مسأله اغلب با مسائلي انجام مي‌شود كه داراي جوابهاي واحد و مشخص هستند (ص 209)، دمبو (1994) براي تفكر انتقادي استفاده از استدلال قياسي در تحليل يك معما و براي حل مسئله حل يك مسئله رياضي يا شيمي را مثال زده است. همچنين، تفكر انتقادي علاوه بر حل مسئله داراي عناصري از ارزشيابي نيز هست. به رغم اختلافات بالا، بسياري از روانشناسان پرورشي، از جمله سيفرت (1991)، اين دو مهارت ذهني را در حدي مشابه مي‌بينند كه براي آنها مراحل يادگيري و آموزش يكساني را پيشنهاد داده‌اند. (سيف 1379). راهبردهاي حل مسأله و فراشناخت در چند سال اخير پژوهشگراني نظير شيگما تاوكاتسومي (1993) در آموزش رياضي به اهميت مؤلفه‌هاي فراشناختي در حل مسئله پي برده‌اند. ايشان معتقدند آگاهي نسبت به اهميت مؤلفه‌هاي شناختي و بالطبع تنظيم آنها، نوعي توانايي ذهني است كه از شناخت متمايز مي‌گردد، اين توانايي ذهني، فراشناخت نام دارد و از مفاهيم نوين حوزه علوم شناختي به شمار مي‌رود. فلاول (1985) در تعريف فراشناخت مي‌گويد: فراشناخت هر گونه دانش يا فعاليت شناختي است كه موضوع آن فعاليت شناختي باشد، يا اينكه فعاليت شناختي را تنظيم نمايد. (فلاول، 1985). با توجه به تعاريف فوق و ديگر تعابير پيرامون فراشناخت و با نظري به تعاريف راهبردهاي حل مسأله در مي‌يابيم كه حل مسأله آميزه‌اي از مسايل شناختي و مهارتهاي فراشناخت مي‌باشد و به همين ترتيب نوعي هم‌پوشي و درآميختگي نيز در پژوهشها و نظريات اين دو موضوع وجود دارد. نظريه‌هايي پيرامون حل مسأله تاريخچه و قدمت بررسي و نظريه‌پردازي پيرامون فرايندهاي حل مسأله به اواخر قرن نوزدهم معطوف است در اين سالها ويليام جيمز و جان ديويي هر كدام بطور مستقل به مطالعه پيرامون حل مسأله پرداخته‌اند. جان ديويي پنج مرحله براي حل مسأله پيشنهاد كرده است كه عبارتند از: 1- درك وجود مشكل 2- جهت‌يابي 3- طرح زمينه 4- كاربرد منطقي 5- بازبيني تجربي (پارسا 1375) در اينجا از ميان نظريات گوناگون مطرح شده به سه رويكرد رفتارگرايي و گشتالتي و خبرپردازي و طرح پوليا و الگوي دي چكووكرافورد (1974) خواهيم پرداخت. حل مسئله از ديدگاه رفتارگرايي از آنجا كه موضوع مورد مطالعه و نظريه‌پردازي در رفتارگرايي پاسخها يا رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه‌گيري مي‌باشد به حل مسئله نيز از همان دريچه نگريسته‌اند. اساسا ايشان مسأله را موقعيت تحريك كننده‌اي مي‌دانند كه ارگانيسم پاسخ آماده‌اي براي آن ندارد. همچنين اسكينر (1866) مسأله را پرسشي مي‌داند كه در لحظه مطرح شدن، پاسخي براي آن وجود ندارد. از اين نظر گاه، حل مسأله به روابط ميان سه متغير، محرك، پاسخ و تقويت مربوط مي‌گردد. تحليل محوري و توضيح اساسي رفتارگرايي از حل مسأله در مفهوم سلسله مراتب پاسخ نهفته‌اي است. اين ايده اشاره مي‌كند كه هر محرك با تعدادي از پاسخ‌ها تداعي مي‌شود و با تغيير نيرومندي تداعي، پاسخها را مي‌توان با توجه به نيرومندي آنها به صورت يك سلسله مراتب در نظر گرفت. در همين راستا ادوارد ثراندايك كه از پيشكسوتان روانشناسي تداعي‌گراست، حل مسأله را نتيجه كوشش و خطا يا بازآفريني پاسخهاي قبلا آموخته شده توصيف مي‌نمايد (آيزنك و كين، 1994). حل مسئله از ديدگاه گشتالت: روانشناسي گشتالتي به حل مسئله از دريچه ادراك و رسيدن به بينش يا بصيرت نگريسته است، روانشناسان گشتالتي معتقدند كه تجزيه تفكر به عناصر يا زنجيره‌هاي ساده درست نيست و معتقد به آن نبودند، بلكه برخلاف توصيف ثراندايك كه حل مسئله را نتيجه كوشش و خطا مي‌انگاشت. پيروان مكتب گشتالت، فرايند حل مسئله را چيزي بيش از كوشش و خطا يا بازآفريني پاسخهاي قبلا آموخته شده دانسته و از طريق تحليل حالات دروني و ساختهاي شناختي يكپارچه و كلي به تبيين حل مسئله پرداخته‌اند. ولفگانك كهلر با انجام آزمايشهايي، رفتار حل مسئله حيوانات را مورد بررسي قرار داده و نتيجه گرفت كه آنچه در حل مسئله مهم تلقي مي‌گردد اين است كه پردازش موقعيت مسئله چگونه ساخته مي‌شود. لذا، سهولت يا دشواري حل مسئله تا حدودي تابع ادراك مي‌باشد. يعني اينكه حيوان در حل مسئله ( نظير آزمايش دست‌يابي به موز) با موضوعات ادراكي روبرو بوده و اگر او موقعيت را به درستي ببينيد، يا اينكه اجزاي ضروري موقعيت مسئله طوري شكل يافته باشد كه در معرض مشاهده حيوان قرار گيرد ارگانيسم، پس از بررسي مسئله جواب مسئله را مي‌بيند و مي‌تواند به بينش برسد و مسئله را حل نمايد (هرگنهان والسون، 1993، ترجه سيف 1379). به نظر هرگنهان والسون (1993) در يك جمع‌بندي مي‌توان گفت كه اكثر رفتارگرايان اعتقاد دارند كه برخورد يادگيرنده با مسايل تازه شبيه برخورد وي با مسايل مشابه در گذشته است. چنانچه راه‌حل به كار گرفته شده درست درنيايد يا اگر يادگيرنده قبلا با مسائلي روبرو نشده باشد، به كوشش و خطا مي پردازد تا اينكه راه‌حل مسئله را پيدا كند. اما روانشناسان معتقدند يادگيرندگان پيرامون مسئله فكر مي‌كنند تا اينكه نسبت به راه‌حل آن به بينش برسند به سخن ديگر، رفتارگرايان بر كوشش و خطاي رفتاري تأكيد مي‌كنند، در حاليكه شناخت‌گرايان خطاي شناختي يا جانشين آن يعني تفكر را مورد تأكيد قرار مي‌دهند. رويكرد خبرپردازي حل مسئله به نظر مي‌رسد كه روانشناسان شناختي بيشترين تلاش خود را معطوف به تعريف آن فرايندهاي شناختي كرده باشند كه در بازنمايي دروني دست‌اندر كارند. تنها در سالهاي اخير پيگيريهاي منظم در مورد ساختار شناختي كه در فعاليت حل مسئله درگير است، آغاز شده است. مدل‌هاي پديد آمده تأكيد زيادي بر دانش موجود در ساختار حافظه و شبكه‌هاي معنايي دارد، و به دلايل قابل قبول، ادبيات راجع به هر دو ميدان بسط يافته است. و حل مسئله مشخصا به عوامل حافظه و نيز بسياري از شبكه‌هاي معنايي مربوط شده است. از جمله اين مدلها مي‌توان از مدل حافظه گرينو (1973) نام برد كه پيوند مستقيم ميان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر ديدگاه وي حل مسئله، اطلاعات تكنيك‌ها و ايده‌هايي را كه مي‌دانيم و از تجربه گذشته به خاطر مي‌آوريم، به بازي مي‌گيرد. اينجا تجارب قبلي محتواي حافظه را تشكيل مي‌دهد. با وجود اين حل مسئله مبين شكل منحصر به فردي از پذيرش حافظه است، چرا كه يك راه‌حل، اغلب از طريق تشكيل خاصه‌هاي ربطي و نه از طريق ذهني اطلاعات پيدا مي‌شود (سولسو، 1979، ترجمه ماهر، 1371). اين مدل (خبرپردازي) چارچوبي فراهم مي‌آورد كه خود واجد يك سري مراحل مي‌باشند، مراحلي كه به عنوان پايه و اساس براي تحليل تكليف است. معهذا مباحث جالب هنگامي مطرح مي‌شود كه در انديشه مجزا كردن اين مراحل (جعبه‌ها) از يكديگر باشيم، اين مدل تنها پاسخگوي مسايل خاص است و در مقابل مسائل عام فاقد كفايت است؛ ساخت يك شبكه (يا درخت) شناختي كه مسئله را بازمي‌نماياند، و سپس ساخت مجموعه‌اي از مناسبات ربط دهنده بين شبكه مسئله و شبكه مطلوب يا راه‌حل (شكل 1-2)، عمليات نخست (يعني ساخت يك درخت شناختي) در حافظه كاري رخ مي‌دهد. مورد اين عمليات يك عمليات رياضي است. ساختاري كه در حافظه كاري شكل مي‌گيرد يك فهرست سازمان يافته از متغيرها است. عمليات دوم ساخت فهرست سازمان يافته‌اي از ارتباطات بين متغيرهاي مشخص و خصوصيات مطلوب است كه راه‌حلي براي مسئله ايجاد مي‌كند. اين فرايند آخر با استفاده از اطلاعات حافظه معنايي جهت تغيير ساختاري كه در حافظه كاري وجود دارد، انجام مي‌گيرد. اين روند پيش‌رونده در بحث گرينو از حل مسئله نشان داده شده است. حرف اصلي اساسي گرينو اين است كه آزمودني بايد به طريقي براي تبديل وضعيت موجود يا متغيرهاي داده شده به وضعيت مطلوب يا متغيرهاي ناشناخته بيابد. اين مراحل در درون هم به شكل آشيانه‌اي جاسازي شده تا براي اين امر تأكيد گردد، كه آنها ممكن است به طور همزمان رخ دهد يا در يك زمينه با هم همپوشي داشته باشند. مدل گرينو هنگامي جذاب‌تر مي‌شود كه او جعبه بازيابي اطلاعات مربوط را جدا مي‌كند و تميزي ميان مشكلاتي كه متضمن انواع متفاوتي از بازيافت هستند قائل مي‌شود. مسئله‌اي نظير اينكه «فاصله مكان» «الف – ب» چقدر ممكن است با بازيابي قاعده‌اي نظير اينكه مسافت مساوي است با سرعت ضربدر زمان قابل حل باشد، مسائل مانند اينكه «پرستوها به كجا رفته‌اند؟» مي‌تواند با بازيابي فرضيه‌هاي ذخيره شده‌اي مانند «پرستوها پرندگان مهاجر هستند» و «پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب مي‌روند» حل كرد. مسائل ديگر براي بازسازي يا تغيير شكل نياز به اطلاعات اندوخته شده دارند، اگر مسئله مستلزم ارزيابي سرعت به جاي فاصله باشد، قانون عمليات بايد تغيير داده شود، يا در برخي موارد عناصر مسئله ممكن است نياز به طبقه‌بندي مجدد داشته باشند. تغيير شكل در مرحله تفسير مورد نياز است. شكل شماره 2-2، استراتژي احتمالي كه به نظر گرينو (1973) در حل مسئله انجام مي‌شود. در مسئله كلاسيك «شمع» كه گلاس برگ در سال 1962 آن را مورد بررسي قرار داد، به آزمودني يك شمع و يك جعبه پونز داده مي‌شود و از او خواسته مي‌شود كه شمع را به ديوار اتاق نصب نمايد. قبل از اينكه بتوان يك قانون عمليات را بازيابي و مسئله را حل نمود، جعبه بايد به عنوان يك قفسه مورد طبقه‌بندي مجدد قرار گيرد. ميزان بازسازي در مراحل تفسير و بازيابي جنبه مهمي از سختي مسئله است، اما زماني كه اين عامل مورد توجه قرار مي‌گيرد تحليل گرينو بيشتر به يك طبقه‌بندي مسئله‌ها مبدل مي‌گردد تا يك نظريه حل مسئله. بطور خلاصه مي‌توان گفت مدل گرينو يك چارچوب مفهومي تدارك مي‌بيند كه در درك و فهم فرايندهاي شناختي براي حل مسئله در زمينه پردازش اطلاعات بسيار مفيد است. ميلر و همكاران (1960) هم يك برنامه تحليل وسيله – هدف چند منظوره به نام TOTE (آزمايش – عمل – آزمايش – خروج) پيشنهاد كردند كه قابل استفاده براي حل مسئله بود. يك آزمايش اوليه بين حالت موجود و حالت مطلوب انجام مي‌شود، اگر اين دو با يكديگر متفاوت باشند يك عمليات انتخاب شده و به اجرا درمي‌آيد و به دنبال آن يك تست ديگر انجام مي‌شود، و آزمودنيهاي متوالي و اعمال متوالي تداوم مي‌يابد. تا سرانجام وضعيت مطلوب حاصل بشود (ميلر و همكاران، به نقل از آرام 1376). يكي از ويژگيهاي مهم اين مدل آن است كه نشان مي‌دهد كه چگونه ممكن است يك مسئله بطور بطور منظم و سلسله مراتبي به خرده هدفهايي تقسيم شده و در نهايت براي دست‌يابي به وضعيت مطلوب رهنمون گردد. سهم و مشاركت مفيد ديگر اين نظريه تأكيدي است كه اين مدل بر مرحله تصميم‌گيري براي تعيين اين كه چه وقت هدف مطلوب حاصل شده است دارد. معهذا اين مدل از مرحله برچسب‌گذاري فراتر نمي‌رود و به ما نمي‌‌گويد كه چگونه وضعيت موجود از وضعيت مطلوب مشخص مي‌شود. اين مدل همچنين تعيين نمي‌كند كه چگونه راجع به مناسب بودن راه‌حل قضاوت كنيم. (سولسو، 1977، ترجمه ماهر 1371). مراحل آموزش حل مسئله (الگوي دي چكووكرافورد) دي چكووكرافورد (1974)، براي آموزش حل مسئله، 5 مرحله پيشنهاد داده‌اند كه مبتني بر مراحل الگوي عمومي آموزش است. آنها براي توضيح اين مراحل مسئله‌اي را كه به نام مسئله پاندول معروف است و به توسط ماير (1930) معرفي شده مورد استفاده قرار دادند ما اين الگو و 5 مرحله را از كتاب روانشناسي پرورشي سيف (1380) مي‌آوريم. مسئله پاندول: اين مسئله مربوط به پژوهشي است كه ماير در سال 1930 در دانشگاه برلين انجام داد. او مسئله را به نحو زير براي يادگيرندگان خود كه دانشجويان دانشگاه بودند توضيح داد. مسئله عبارت است از ساختن دو پاندول. يكي از آنها بايد بر روي اين نقطه ]نقطه‌اي در كف اتاق مشخص شده است شكل 4-2[ در نوسان باشد و پاندول ديگر بايد بر روي نقطه دوم ]نقطه ديگري در كف اتاق مشخص شده است[ در حركت باشد اين پاندولها بايد طوري ساخته شوند كه در انتهاي هر يك از آنها قطعه گچي وصل شده و در هر نوسان بر روي نقاطي كه در كف اتاق مشخص شده‌اند خطي بكشد. طبيعتا شما بايد چيزي داشته باشيد كه پاندولها را به آن ببنديد. اين به عهده خود شماست هر كاري كه مي‌خواهيد انجام دهيد. من اين وسايل را در اختيار شما قرار مي‌دهم. ]چيزهايي در اختيار يادگيرندگان گذارده مي‌شوند (به مطالب بعدي متن توجه كنيد)[ اما اين ميز را نمي توانيد در ساختن پاندول مورد استفاده قرار دهيد، اگرچه مي‌توانيد از آن براي هر منظور ديگري كه مي‌خواهيد استفاده كنيد. به هر حال در آخر كار بايد آن ميز آزاد بشود. هر سوالي كه مي‌خواهيد از من بپرسيد. من خيلي خوشحال خواهم شد كه شما را در ساختن پاندولها كمك كنم. فقط بايد به من بگوييد كه چه كاري برايتان انجام دهم. توضيحات بالا به همه دانشجويان شركت كننده در آزمايش ماير داده شد. بعدا خواهيم ديد كه به بعضي از آنها توضيحات ديگري نيز داده شد. موادي كه در اختيار آزمودنيها گذاشته شد از قرار زير بودند: دو ميله بلند، دو ميله كوتاه، يك گيره بزرگ روميزي ، دو گيره كوچكتر لوله‌اي، دو قطعه سيم و چند تكه گچ (شكل 4-2). كاربرد درست اين مواد و راه‌حل مسئله و جواب آن در شكل 4-2 آمده است. آزمودني براي حل كردن مسئله بايد ابتدا يكي از دو ميله‌هاي بلند را با استفاده از دو ميلة كوتاهتر كه خود به هم وصل مي‌كرد به سقف تكيه مي‌داد. دو ميله كوتاهتر را بايد طوري به هم وصل كرد كه طول ميله حاصل از اتصال آنها برابر با فاصله بين زمين و سقف مي‌بود بعد از اين كار، مي‌توانست پاندولها را به دو انتهاي ميله متكي به سقف وصل كند. سرانجام مي‌بايست با استفاده از گيره‌هاي كوچكتر دو تكه گچ به انتهاي پاندولها ببندد. طول پاندولها بايد آن قدر مي‌بود كه هنگام نوسان نقاط تعيين شده در كف اتاق را لمس مي‌كردند. وسائل موجود براي درست كردن پاندولها به نحوي كه از آزمودني خواسته شده بودند، كافي بودند، حتي يكي از ميله‌هاي بلند نيز اضافي بود. شكل 2-4 مسئله پاندول (دي چكووكرافورد، 1974، به نقل از سيف 1380) مرحله 1: پاسخي كه از يادگيرنده انتظار داريد بصورت رفتار نهايي بر حسب عملكرد او مشخص كنيد اين مرحله از آموزش حل مسئله بر نخستين مرحله الگوي عمومي آموزش مبتني است. توصيف نقل شده بالا از ماير كه در اختيار همه آزمودنيها گذاشته شد به خوبي عملكرد نهايي يادگيرنده را در حل كردن مسئله مورد نظر نشان مي‌دهد. مرحله 2: رفتارهاي ورودي يادگيرنده را در ارتباط با مفاهيم و اصول مورد نياز براي حل مسئله تعيين كنيد و آنها را مورد سنجش قرار دهيد. در اين مرحله معلم به تعيين رفتارهاي ورودي مورد نياز حل مسئله و سنجش آنها مي‌پردازد. در حل مسئله، رفتارهاي ورودي بطور عمده مفاهيمي و اصول تشكيل دهنده مسئله را دربرمي‌گيرد. مرحله 3: يادگيرنده را در يادآوري همه مفاهيم و اصول مربوط به مسئله كمك كنيد. كمك به يادگيرنده در به خاطر آوردن مفاهيم و اصول مورد نياز براي حل مسئله از مراحل مهم آموزش حل مسئله است. يادگيرنده بايد، هنگام برخورد با مسئله، بتواند مفاهيم و اصول تشكيل دهنده را به ياد آورد و رابطه ميان آنها، يعني يك اصل سطح بالاتر را كه همان جواب مسئله است، كشف كند. مرحله 4: با توضيحات شفاهي، انديشه‌هاي يادگيرندگان را در جهت پيدا كردن راه‌حل مناسب پيدا كنيد. توجه كنيد كه در اين راهنمائيها آن قدر زياده‌روي نكنيد كه جواب مسئله را در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد. مرحله 5: از يادگيرندگان بخواهيد تا با نشان دادن مراحلي كه از طريق آن مسئله حل مي‌شود يادگيري خود را نشان دهند. براي اين منظور، مسائل مشابهي را در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد و از آنها بخواهيد تا راه‌حل يادگرفته را در اين مسائل تازه به كار بندند (دي چكووكرافورد 1974، به نقل از سيف 1379). پيشنهادهايي براي افزايش توانائيهاي حل مسئله در يادگيرندگان: علاوه بر روشهاي آموزش حل مسئله كه در بالا توضيح داده شد، پيشنهادهاي زير كه از كتاب روانشناسي پرورشي (سيف، 1380) اقتباس شده است مي‌تواند معلمان را در پرورش توانائيهاي حل مسئله در دانش‌آموزان خود، ياري دهند. 1- از راه مشاهده، يادگيرندگان را در شيوه‌هاي حل مسئله كمك كنيد مولف (سيف، 1380) در كتاب خود يكي از روشهاي خوب يادگيري را سرمشق گرفتن يا الگوبرداري از رفتار ديگران مي‌داند و مي‌گويد «بنابراين معلمان مي‌توانند از اين توانايي يادگيري دانش‌آموزان حداكثر استفاده را ببرند. عملا به كودكان نشان دهيد كه خود شما چگونه با يك مسئله برخورد مي‌كنيد، چگونه اطلاعات مربوط را تدوين مي‌كنيد و چگونه عناصري را كه به جواب مسئله مي‌انجامد، انتخاب مي‌كنيد. از دانش‌آموزاني كه راه‌حلهاي بديع براي مسايل پيدا مي‌كنند بخواهيد تا پاي تابلو بروند و روش خود را براي همكلاسيها عملا نشان دهند. همچنين شرح حال و موفقيتهاي انديشمندان بزرگ جهان را سرمشق يادگيرندگان خود قرار دهيد.» 2- دانش‌آموزان را تشويق كنيد تا در حل كردن مسايل با يكديگر همكاري كنند. همكاري ميان دانش‌آموزان و بحث گروهي در تدوين و يافتن راه‌حل مسايل به آنها كمك مي‌كند، زيرا همكاري گروهي به ارائه راه‌حلهاي مختلف و عقايد گوناگون مي‌انجامد. روش ويژه‌اي كه براي تشويق دانش‌آموزان به ارائه راه‌حلهاي گوناگون به وسيله الكس اسبورن (1975) ابداع شده روش بارش مغزي نام دارد. در روش بارش مغزي هدف عمده اين است كه فرايند توليد پاسخها از فرايند ارزشيابي آنها مجزا بشود، زيرا غالبا ارزشيابي توليد پاسخهاي متنوع را سركوب مي‌كند و مانع بروز خلاقيت مي‌شود. در اين روش، معلم مسئله‌اي را به دانش‌آموزان كلاس مي‌دهد و از آنان مي‌خواهد تا هر چه راه‌حل براي مسئله به ذهنشان مي‌رسد بگويند پيش از ارائه تمام راه‌حلها بوسيله دانش‌آموزان كلاس، هيچ گونه اظهار نظري درباره آنها از سوي معلم يا دانش‌آموزان ديگر ابراز نمي‌شود. 3- دانش‌آموزان را براي ادامه فعاليتهاي خود تا پيدا كردن جواب مسئله تشويق كنيد. بعضي اوقات يادگيرنده پس از رسيدن به يك راه‌حل ناكامل از كار دست مي‌كشد و به فعاليت خود براي پيدا كردن جواب كامل مسئله ادامه نمي‌دهد. در اين گونه موارد دانش‌آموزان را تشويق كنيد تا كار خود را ادامه دهند و جواب كامل را به دست آورند. 4- در كلاس درس فضايي آزاد فراهم كنيد تا مشوق كاوشهاي كنجكاوانه يادگيرندگان باشد: اگر مي‌خواهيد دانش‌آموزانتان متبكر و مستقل‌انديش بار آيند و بتوانند شخصا با روش اكتشافي به حل كردن مسايل بپردازند، بايد محدوديتها و قيد و بندهاي آموزشي را به حداقل كاهش دهيد. اگر دانش‌آموزان نگران شكست در فعاليتهاي يادگيري خود باشند يا اينكه پاسخهاي نادرست آنان با تمسخر معلم و دانش‌آموزان ديگر مواجه شود، در حل مسئله پيشرفتي نخواهند داشت. طرح جورج پوليا پيرامون حل مسئله گذشته از نظريات عمومي مطرح شده پيرامون حل مسئله، در حيطه خاص رياضي، نظريات بسيار اندك مي‌باشند و در اين زمينه يكي از طرحهاي كاربردي و الگوهايي كه شامل راهكارهاي تخصصي درس رياضي مي‌باشند. الگوي حل مسئله جورج پوليا مي‌باشد كه در پژوهش حاضر نيز به عنوان مبناي طرح درس آموزشي انتخاب شده است. پروفسور پوليا، رياضي‌دان، استاد دانشگاه استانفورد، داراي بيش از 250 رساله پيرامون موضوعات تخصصي رياضي و روش تدريس و حل مسئله مي‌باشد. او را موسس و پدر تإكيد جديد درباره مراحل حل مسئله و تاثير عظيم آن بر آموزش علوم رياضي خوانده‌اند. (پوليا، 1945، به نقل از آرام، 1376). پوليا طرح مسئله خود را در كتاب «چگونه مسئله را حل كنيم» براي اولين بار در سال 1945 مطرح نمود و بعدها در كتاب «خلاقيت رياضي» به بسط آن پرداخت كه چهار گام پيشنهادي وي براي حل مسئله عبارتند از: 1- فهميدن يا درك مسئله: اول بايد مسئله را بفهميد و بدانيد مجهول چيست؟ داده‌ها كدامند؟ شرط چيست؟ آيا شرط مسئله براي تعيين مجهول كفايت مي‌كند؟ حال شكلي رسم نماييد، علامتهاي مناسب را به كار ببريد، خلاصه و اختصاري از مسئله را بر روي كاغذ بنويسيد. مثال: معلم فرضي اين الگو، در كلاس پنجم ابتدايي تصميم مي‌گيرد براي ژرفا بخشيدن به يادگيري حل مسئله دانش‌آموزان مسئله‌اي را براي آنان مطرح كرده، دانش‌آموزان را با هدايت خود با مراحل حل مسئله آشنا سازد تا در نهايت توانايي حل مسئله را كسب كند. مسئله اين است: ناصر 4 رأس گاو در مزرعه نگهداري مي‌كند. هر كدام از گاوها محوطه (آغل) جداگانه‌اي دارند. اگر ناصر تصميم بگيرد كه يكي از گاوها را بفروشد، 4 خانه (محوطه) شكل زير به چه صورتي درمي‌آيند؟ معلم از دانش‌آموزان مي‌خواهد با برداشتن كمترين جزء از شكل بالا آن را به سه خانه هم اندازه تبديل كنند. به هر روي، با ارائه مسئله از جانب معلم، دانش‌آموزان بايد به درك و فهم مسئله بپردازند (آقازاده، 1377). دانش‌آموزان درك و فهم خود را با طرح سوالاتي چون: - مسئله به چه چيزهايي نياز دارد؟ - آيا مي‌توان از چوب كبريت براي حل مسئله استفاده كرد؟ و آيا هر سه محوطه بايد يك اندازه باشند؟ تسهيل مي‌كنند. راهبرد اساسي كه دانش‌آموزان مي‌توانند از آن استفاده كنند راهبرد «دست‌ورزي» است. 2- طرح نقشه (پيش‌بيني و انتخاب راه‌حل مسئله) ارتباط ميان داده‌ها و مجهول را پيدا كنيد. در صورت نبودن ارتباط مستقيم ميان داده‌ها و مجهول مسئله‌هاي كمكي را در نظر بگيريد. آيا از قضيه‌اي يا فرمولي كه بتواند سودمند واقع شود آگاهيد؟! مسئله را به قسمتهاي جزئي‌تري تقسيم كنيد. آيا مي توانيد يك قسمت از مسئله را حل كنيد. آيا مي‌توانيد از داده‌ها چيز سودمندي استخراج كنيد؟ در صورت امكان معادله‌اي بسازيد، آيا همه داده‌ها را به كار برده‌ايد؟ 3- اجراي نقشه (استفاده از راه‌حل و رسيدن به پاسخ): حال از فرمول و قواعد و قضايا استفاده كرده با كمك داده‌ها و شكلي كه رسم كرده‌ايد يا معادله‌اي كه ساخته‌ايد مجهول را پيدا كنيد. براي قسمتهاي جزئي مسئله اين عمل را تكرار نمائيد. مثال براي مرحله دوم و سوم: معلم فرضي دانش‌آموزان را با طرح پرسشهايي به ترتيب زير به طرح و اجراي نقشه راغب مي‌سازد: از چه راههاي مي‌توان به حل مسئله ارائه شده پرداخت؟ چگونه با استفاده از چوب كبريت حل مسئله را آسان مي‌كنيد؟ آيا مي‌توان الگوي داده شده را تغيير داد؟ دانش‌آموزان براي حل اين مسئله راهبردهايي به كار مي برند كه به آنها دست‌ورزي مي‌گويند. حاصل دست‌ورزي دانش‌آموزان بصورت نمودار نشان داده مي‌شود. از ميان اشكال، شكل شماره 4 پاسخ مطلوب است. 4- مرور و امتحان كردن جواب (ارزيابي نتايج) آيا مي‌توانيد نتيجه را وارسي كنيد، با توجه به فرمول و قضايا و داده‌ها، درستي نتايج را بررسي كنيد؟ آيا گامهاي قبلي به درستي طي شده؟ آيا همه مجهولات را پيدا كرده‌ايد؟ آيا پاسخها كامل هستند؟ آيا مي‌توان نتيجه را از راهي ديگر به دست آورد؟ مثال: معلم فرضي در اين مرحله دانش‌آموزان را براي بازنگري فرايند حل مسئله دعوت مي‌كند. از دانش‌آموزان مي‌پرسد: آيا راه ديگري هست كه بتوانيد از محوطه‌هاي هم‌اندازه با حذف كمترين جزء از شكل را نشان دهيد؟ دانش‌آموزان ابتدا بصورت مرحله به مرحله، راه‌حلهايي را كه در نظر گرفته‌اند بررسي مي‌كنند. افزون بر فعاليتهايي كه انجام مي‌شود، معلم براي افزايش فعاليت ذهني يادگيرندگان دو موقعيت ديگر را هم آماده مي‌كند. معلم مي‌پرسد، با حذف 2 و 3 جزء شكل محوطه به چه صورتي درمي‌آيد (پوليا 1945، به نقل از آرام 1376). آقازاده (1377) در مقاله‌اي پيرامون آموزش رياضي راهبردهايي كه براي هر كدام از مراحل حل مسئله (در طرح جورج پوليا) پيشنهاد مي‌شوند را شامل مجموعه‌ فعاليتهايي مي‌داند كه كار حل مسئله را براي يادگيرندگان آسان مي‌كند و آنها عبارتند از: راهبردهاي مرحله نخست 1- دست‌كاري يا دست‌ورزي كردن موقعيت مسئله 2- تعبير و تفسير مشكل 3- تعيين يا مشخص كردن واژگان كليدي 4- رسم نمودار 5- تعريف مجدد مسئله به زبان دانش‌آموزان 6- طرح كردن سوالات مربوط 7- تعيين مطلوب مسئله و اطلاعات مورد نياز براي دستيابي به آن 8- تعيين اطلاعاتي كه براي حل مسئله چندان مهم نيست. 9- در نظر گرفتن تعبير و تفسيرهاي جانشين راهبردهاي مرحله دوم و سوم: 1- دست‌ورزي كردن 2- گردآوري و سازماندهي اطلاعات 3- به كار بردن الگوها 4- گزينش و استفاده از رابطه‌ها 5- الگوسازي و استفاده از نمودارها 6- استفاده از مسئله ساده‌تر 7- استفاده از دليل و منطق 8- استفاده از نمودار جرياني (روند نما) راهبردهاي مرحله چهارم: 1- ارتباط دادن جواب مسئله با صورت مسئله 2- تعريف مجدد مسئله و پاسخ به آن 3- تعيين يا تبيين مدلل بودن پاسخ مسئله 4- تشريح پاسخ مسئله 5- بازنگري فرايند حل مسئله 6- تأمل به منظور يافتن شيوه‌هاي ديگر حل مسئله 7- تعميم دادن راه‌حلها (آقازاده، 1377) مباني نظري در زمينه نگرش تعريف نگرش نگرشها عبارتند از پسندها و بيزاريها، دوست داشتن يا دوست نداشتن موقعيتها، اشياء اشخاص گروهها و هر جنبه مشخصي از محيط، از جمله انديشه‌هاي انتزاعي و خط‌مشي‌هاي اجتماعي، ما نگرشهاي خود را غالبا به صورت اظهار نظر بيان مي‌كنيم: «عاشق پرتقالم» يا «نمي توانم جمهوري‌خواهان را تحمل كنم». با اينكه نگرشها بيانگر احساسات هستند، با اين حال با شناختهاي ما و به ويژه با اعتقادات ما درباره اشياء پيوند نزديك دارند (پرتقال، ويتامين زيادي دارد، جمهوري‌خواهان براي اقتصاد كشور مضر هستند). به علاوه، نگرشها با اعمالي هم كه ما در ارتباط با اشياء موضوع نگرشهاي خود انجام مي‌دهيم پيوند دارند «هر روز صبح يك پرتقال مي‌خورم»، «من هميشه به دموكراتها راي مي‌دهم» بنابراين روانشناسان اجتماعي معمولا نگرشها را به عنوان يكي از اجزاي يك نظام سه جزئي مطالعه مي‌كنند كه اعتقادات جزءشناختي، نگرشها جزء عاطفي و اعمال جزء رفتاري آن را تشكيل مي‌دهند (هيلگارد و اتكينسون 1983، ترجمه كريمي، 1375) امروزه در تعريف نگرش تركيبي از عناصر موجود در دو ديدگاه يادگيري و شناختي مورد توجه قرار دارد. نگرش نسبت به هوش، انديشه، شخص، گروه و يا موقعيت. نگرش به عنوان جهت‌گيري پايدار با عناصر شناختي، عاطفي، رفتاري تلقي مي‌شود. بخش شناختي نگرش شامل همه افكار، حقايق، دانشها و باورداشتهايي است كه شخص در مورد موضوع نگرش دارد. بخش عاطفي شامل تمامي عواطف بويژه ارزش‌گذاري مثبت يا منفي شخصي نسبت به موضوع نگرش است. بخش رفتاري نگرش شامل آمادگي فرد براي پاسخ دادن و گرايش او به انجام عمل در مورد موضوع نگرش است. بنابراين نگرش از يك طرف با آموخته‌ها و تجارب قبلي ما و از سوي ديگر با برداشت ذهني زمان حال ما در مورد موضوع نگرش در ارتباط است و در هر صورت واكنش مثبت يا منفي ما را نسبت به اشياء، موقعيتها، سازمانها و مفاهيم و افراد برمي‌انگيزد (شريفي، 1377). ويژگيها و ابعاد نگرش علاوه بر عناصر فوق، نگرش داراي سه ويژگي است: نخست اينكه هر نگرشي شامل يك شيء، شخص، رويداد يا موقعيت است (موضوع نگرش). دوم آنكه نگرشها معمولا ارزشيابانه‌اند. و سوم آنكه نگرشها معمولا داراي ثبات و دوام قابل توجهي‌اند. از ميان ويژگيها، ويژگي ارزشيابي كردن و از ميان عناصر تشكيل دهنده، عنصر عاطفي، مهمترين مولفه‌هاي نگرش‌ها را تشكيل مي‌دهند (كريمي، 1380) هر يك از عناصر نگرش خود داراي دو بعد ديگر هستند: يكي نيرومندي يا شدت و ديگر درجه پيچيدگي. نيرومندي يا شدت، تركيب جهت و نيرومندي نگرش نسبت به هر يك از عناصر است. عناصر نگرش از نظر درجه پيچيدگي نيز مي‌توانند متغير باشند. در بعد شناختي، اطلاعات شخصي نسبت به موضوع نگرش، ممكن است بسيار ساده يا مجموعه‌اي از اطلاعات پيچيده را شامل شود. بعد عاطفي ممكن است شامل يك علاقه يا نفرت ساده يا شامل علاقه‌ها و نفرتهاي پيچيده و گوناگون باشد و بعد رفتاري از نظر ميزان پيچيدگي مي‌تواند از رفتار ساده در مقابل موضوع نگرش تا رفتارهاي پيچيده‌تر را در مورد آن دربرگيرد (كريمي، 1380). گسترش نگرشها كاتز و استاتلند (1985، به نقل از بال، 1988، ترجمه مسدد، 1373) معتقدند كه نگرشها در فرايند رفع نياز در ارگانيسم گسترش مي‌يابند و بيان مي‌كنند كه سه گونه نگرش ممكن است گسترش يابند: مجاورتي، شي وسيله‌اي و خودوسيله‌اي. نگرش مجاورتي در نتيجه ارتباطات بين شي يا موضوع نگرش و شرايط عاطفي ويژه‌اي كه با آن مرتبط است شكل مي‌گيرد علاوه بر اين نگرشهاي مجاورتي، زماني هم كه شي مورد نظر مستقيما نيازي را ارضا كند ممكن است شكل بگيرد. نگرش شي وسيله‌اي زماني به دست مي‌آيد كه عاطفه‌اي مربوط با يك هدف با خود رويدادهايي پيوسته مي‌شوند كه وسيله‌اي براي رسيدن به آن هدف هستند. نگرش خدو وسيله‌اي زماني شكل مي‌گيرد كه دانش يا انديشه فرد نسبت به خود (كه يكي از جنبه‌هاي همان چيزي است كه خود ناميده مي‌شود) به عنوان وسيله‌اي براي كسب نگرش مي‌شود (بال، 1988، ترجمه مسدد، 1373). تغيير نگرش اگر چه نگرشها داراي ثبات و دوام قابل توجهي هستند، اما به هر حال، امكان تغيير آنها وجود دارد و فنوني براي تغيير نگرش معرفي شده‌اند. تغيير نگرش در چارچوب چند الگوي مشخص تبيين شده است كه عبارتند از الگوهاي يادگيري شامل نظريه محرك، پاسخ و نظريه مشوقها و تعارضها و الگوهاي شناختي شامل نظريه‌هاي تعادل، توافق، قضاوت اجتماعي و همسازي شناختي و الگوي روانكاوانه شامل نظريه كاركردي (كريمي، 1380). الگوهاي يادگيري تغيير نگرش الف) نظريه محرك پاسخ نظريه‌هاي محرك پاسخ بيشتر بر روابط بين محركهاي ويژه با پاسخهاي خاص تأكيد مي‌ورزند. از اين ديدگاه، هر رفتار قابل تجزيه شدن به واحدهاي عادتي خاص يا پاسخهاي قابل تفكيك از هم است. اگر پاسخي به تقويت منجر شود، احتمال وقوع مجدد آن زيادتر مي‌شود. از اين تحليل چنين نتيحه مي‌شود كه الگوي محرك – پاسخي تغيير نگرش تأكيد فراواني بر ويژگيهاي پيامهاي عرضه شده (پيامها، ترغيبها، جاذبه‌ها و نظاير آن) كه سعي در تغيير دادن نگرش ما دارند، داشته و توجه زيادي بر پاداشهايي كه با تغيير دادن نگرشها عايد ما خواهد شد، دارد. (كريمي، 1380). نظريه هاولند: يك نمونه از الگوي يادگيري براي تغيير نگرش، الگوي هاولند و همكاران وي است كه در آن تغيير نگرش از محرك آغاز و بعد به مرحله توجه، ادراك و پذيرش رسيده و بالاخره به تغيير نگرش مي‌انجامد. در الگوي هاولند يك پيام كه هدف آن تغيير نگرش باشد با پيام‌رسان، زمينه‌اي كه پيام ارائه مي‌شود و با شخصيت پيام‌گير در تعامل است. مهمترين عامل موثر در مورد پيام‌رسان موضوع قابليت قبول اوست كه از وضع ظاهر او گرفته تا تخصص او و مهم بودن او براي پيام‌گيران همگي در اين قابليت قبول مؤثرند. خود پيام از نظر تأثير، بستگي به عواملي چند از قبيل يك جانبه يا دو جانبه بودن، ايجاد هيجان و بويژه ترس در پيام‌گيران، ترغيب تقدم و تأخر پيامهايي كه در رقابت هستند و نوع وسيله‌اي كه پيام را منتقل مي‌كند، دارد. همچنين يك پيام براي موثر بودن بايد در زمينه‌اي مناسب و در حالي كه پيام‌گير بتواند آن را دريافت كند، ارسال شود و گرنه توجه پيام‌گير اصولا به آن جلب نخواهد شد. در مورد شخصيت گيرندگان پيام معلوم شده است كه جنس عامل تعيين كننده‌اي نيست، اما عزت نفس و هوش آنها عوامل مهمي هستند (كريمي، 1380). در زير شكل 5-2 چگونگي ارتباط سه متغير توجه، ادراك و پذيرش كه در الگوي هاولند ذكر شده آمده است. شكل 2-5: مراحل مختلف فرايند تغيير نگرش بر طبق الگوي هاولند (برگرفته از كريمي، 1380) ب) نظريه مشوقها و تعارضها نظريه مشوقها و تعارضها به ويژه به تغيير نگرش مربوط مي‌شود. اين چهارچوب نظري موقعيت نگرش را بر حسب يك تعارض گرايشي - اجتنابي در نظر مي‌گيرد. فرد دلايل معين براي پذيرش يك موضع و دلايل ديگري براي رد كردن آن موضع و حتي كسب موضع مخالف دارد. يك دانش‌‌آموز دبيرستاني مي‌داند كه مواد مخدر خطرناك و غيرقانوني‌اند، در عين حال، او مي‌خواهد كه دبيرستان را تمام كرده و مثلا، وارد دانشكده حقوق شود. اين ملاحظات در وي نسبت به مواد مخدر نگرش منفي ايجاد مي‌كند. اما اگر شنيده باشد كه داروهاي مخدر مهيج‌اند و بداند كه بسياري از دوستان او آنها را مصرف مي‌كنند، درباره مواد مخدر نگرش مثبتي كسب خواهد كرد. بر طبق الگوي مشوق، نيرومندي نسبي مشوقها نگرش فرد را تعيين مي‌كند. اگر نگرش كسب شده اوليه منفي باشد، نگرش جديد تنها هنگامي مثبت خواهد بود كه اتخاذ موضع جديد دربردارنده مشوق بيشتري باشد (كريمي، 1380). الگوهاي شناختي تغيير نگرش الگوهاي شناختي بر مبناي اين فرض وضع شده‌اند كه انسان پذيرنده منفعل اطلاعات ورودي نيست، بلكه به عنوان موجودي داراي شناخت، اطلاعات رسيده را مورد ارزيابي، تجزيه و تحليل و تعبير و تفسير قرار مي‌دهد. در اين فرايند نقش تفكر، حافظه، بينش و عواملي از اين قبيل اساسي و مهم هستند و همين طور طبق اين الگو هر كسي مي‌داند چه نگرشهايي دارد، از نظر موضع‌گيري در كجا ايستاده است، چه نگرشها را رد خواهد كرد بدين ترتيب، هم اتخاذ يك نگرش و هم تغيير احتمالي آن طبق اعتقاد الگوي شناختي، آگاهانه و از روي عمد صورت مي‌گيرد (كريمي، 1380) الف) نظريه تعادل طبق نظريه تعادل، در يك نظام تعادلي، دو شخص و يك شي يا سه شخص در روابط متقابل هستند. در اين نظام سه نوع ارزشيابي وجود دارد. ارزشياب فرد از هر يك از اشياء يا اشخاص و از رابطه آن اشياء يا اشخاص با يكديگر. با فرض اينكه هر ارزشيابي مثبت يا منفي است، بدون تفاوتي در نيرومندي آنها، چهار موقعيت (كه در شكل 6-2 آمده) ممكن وجود دارد: همه ارزشيابيها مثبت‌اند. يا دو ارزشيابي مثبت و يكي منفي است. يا يكي منفي و دو تا منفي و يا اينكه همه ارزشيابيها منفي‌اند. موقعيتهاي اول و سوم متعال يا از نظر شناختي هماهنگ تلقي مي‌شوند، در حالي كه موقعيتهاي دوم و چهارم نامتعادلند. (كريمي، 1380) شكل 2-6 ساختهاي شناختي متعال و نامتعادل، علائم (+) و (-) روابط مثبت و منفي را مشخص مي‌كنند: پيكانها جهت روابط را نشان مي‌دهند. بر ظبق ديدگاه تعادل ساختهاي شناختي نامتعادل تمايل به تغيير يافتن و متعادل شدن دارند (برگرفته از كريمي، 1380). ديدگاه تعادل، اين نكته را روشن مي‌كند كه در يك موقعيت مفروض راههاي مختلفي براي حل يك ناهماهنگي وجود دارد. بدين ترتيب، توجه ما را به يكي از مهمترين جنبه‌هاي تغيير نگرش جلب مي‌كند. به عبارت ديگر، عواملي را كه تعيين مي‌كنند كدام يك از شيوه‌هاي مختلف حل مشكل اتخاذ مي‌شوند، براي ما مشخص مي‌كند. به عنوان مثال، فرض كنيم شخص A از شخص B و از موسيقي (M) خوشش مي‌آيد . اما شخص B موسيقي را دوست ندارد. در اينجا ما شاهد يك وضعيت عدم تعادل به شكل بالا هستيم (حالت الف). اكنون براي برقراري تعادل، لازم است كه تغيير نگرش يا در شخص A نسبت به شخص B (حالت ب) يا موسيقي صورت گيرد (حالت ج) و يا شخص B نگرش خود را نسبت به موسيقي تغيير دهد (حالت د). پيش‌بيني نظريه تعادل اين است كه شخص A و شخص B با سبك و سنگين كردن قضايا و سنجيدن جوانب امر (مثلا اينكه براي شخص A از دست دادن شخص B مهمتر است يا عدم علاقه): انتخاب خود را در جهت ايجاد تعادل انجام خواهند داد (كريمي، 1380). ب) نظريه توافق ديدگاه توافق به وسيه آزگود و تانن بوم (1955) عرضه شده است. اين ديدگاه كه با موقعيتهايي ساده‌تر از ديدگاه تعادل سروكار دارد، تقريبا به طور كامل توجه خود را به اثري كه يك فرد با موضعي مثبت يا منفي نسبت به يك شي يا شخص دارد، متمركز كرده است. و اين شايد ساده‌ترين موقعيت تغيير نگرش باشد. بدين صورت كه وقتي شخص A چيزي خوب يا بد درباره شخص (يا موضوع يا شي) B مي‌گويد اين سخن اثري بر روي نگرش شخص ديگر نسبت به A و B مي‌گذارد؟ در اين ديدگاه ابتدا به هر شخص يا شي ارزشي بين 3- تا 3+ داده مي‌شود. رتبه 3+ به اين معني است كه رتبه دهنده حداكثر ارزش مثبت را براي چيزي قايل است و رتبه 3- به معني دادن حداكثر ارزش منفي به آن است. و رتبه صفر بدين معني است كه او نگرشي خنثي و بي‌تفاوت نسبت به آن موضوع دارد. طبق پيش‌بيني اين ديدگاه، چگونگي ارزشيابي يك فرد از فرد ديگر، ارزشيابي ما از هر دو آنها را تحت تأثير قرار مي‌دهد بدين ترتيب كه نخست، براي رسيدن به توافق، ارزشيابي ما از آن دو شخص بايد به مقداري برابر با مقدار مورد اختلاف بين آنها تغيير يابد، به طوري كه ارزشيابي نهايي ما بستگي به اختلاف اوليه ارزشيابي ما از آنها دارد. اگر كسي كه ما او را به طور متوسط دوست داريم (2+)، چيز مثبتي درباره كسي بگويد كه ما در حد متوسط به او علاقه داريم (2+)، اختلافي وجود نخواهد داشت (دو رتبه را از هم كم مي‌كنيم). اگر ما يكي از آنها را (2+) و ديگري را (1+) ارزيابي كرده باشيم، مقداري عدم توافق وجود خواهد داشت؛ اما آن دو تقريبا مساوي‌اند. اگر كسي كه ما او را (2-) ارزيابي كرده‌ايم، كسي را كه در حد (2+) ارزشيابي كرده‌ايم، ستايش كند، اختلاف كاملا قابل توجهي (4 نمره) خواهد داشت (دو رتبه را از هم كم مي‌كنيم). همين اصل در مورد ارزشيابيهاي منفي نيز صادق است متنها برعكس. هر چه فاصله نمره‌هاي دو نفر از هم بيشتر باشد، طبيعي‌تر است كه آن دو يكديگر را دوست نداشته باشند و عدم توافق موجود كمتر باشد. هر چند رتبه آنها نزديكتر باشد، عدم علاقه آنها به يكديگر سبب ناهماهنگي بيشتر خواهد بود و در نتيجه عدم توافق بالاتر خواهد رفت. (كريمي، 1380) ديدگاه توافق اين واقعيت را كه شيوه‌هاي گوناگوني براي حل ناهماهنگي وجود دارد، بسيار مورد اهميت قرار مي‌دهد. اگر يك فرد نژادپرست بشنود كه يك نژادپرست مشهور درباره فلان گروه ضد تبعيض نژادي حرفهاي خوبي زده است، اين وضع به روشني يك وضع نامتعادل يا ناموافق است و مي‌دانيم كه تمايلي بسيار قوي براي رفع چنين عدم هماهنگي در شخص به وجود مي‌آيد. با توجه به ديدگاه توافق، نژادپرست مشهور گروه ضد تبعيض كه اولي در وضعيت 3+ و دومي در موقعيت 3- است هر دو به سطح خنثي مي‌رسند؛ چون هر دو به يك ميزان افراطي هستند، هر دو به مقدار برابر جابه‌جا مي‌شوند. اين يك راه‌حل ممكن براي رفع ناهماهنگي است؛ اما تنها راه‌حل نيست. ديدگاه توافق نكته‌اي را در خود گنجانيده است كه تصحيح براي شك نام دارد. زمانهايي پيش مي‌آيد كه اطلاعات رسيده به ما چنان غيرمحتمل است كه به جاي تغيير دادن نگرشهاي ما براي حل ناهماهنگي، تصميم مي‌گيريم كه اطلاعات باور نكردني است. نكته اينجاست كه ما دو انتخاب داريم: يا نگرش خود را تغيير مي‌دهيم تا ناهماهنگي كاهش يابد و يا اگر شكاك باشيم، اطلاعات را طرد مي‌كنيم و ناديده مي‌گيريم (كريمي، 1380). ج) نظريه همسازي شناختي اين الگو بر اين مبنا استوار است كه انسان پذيرنده اطلاعاتي است كه با نگرشهاي او هماهنگي داشته باشند. اطلاعات ناهماهنگ از نظر رواني براي شخص ناخوشايند است و او سعي مي‌كند آنها را به نحوي تغيير دهد كه با نگرشهاي وي همخوان شوند و يا نگرش خود را تغيير داده با اطلاعات دريافتي هماهنگ كند. لئون فستينگر در نظريه ناهماهنگي شناختي‌اش مي‌گويد وقتي دو شناخت همزمان ولي نامتجانس براي فرد پيش مي‌آيد او را دچار ناهماهنگي شناختي مي‌كند و شخص در چنين حالتي غالبا دست به توجيه رفتار خود مي‌زند يا نگرش خود را تغيير مي‌دهد (كريمي، 1380). د) نظريه قضاوت اجتماعي اين نظريه مبنا را بر آگاهي فرد از نگرشهاي او و اينكه، چه نگرشهايي را مي‌پذيرد، گذاشته است. اين نظريه از «فيزيك رواني» متأثر است و معتقد است كه قضاوتهاي شخص در مورد پديده‌ها تحت تأثير معيار دروني است كه فرد براي سنجش اطلاعات رسيده به كار مي‌گيرد. همچنين بر طبق اين نظريه، پذيرش يك ديدگاه تازه بستگي به اين دارد كه پيام مزبور در گستره پذيرش، يا گستره طرد يا گستره عدم التزام او قرار دارد. پيامهايي زودتر پذيرفته مي‌شوند (نگرش را تغيير مي‌دهند) كه يا در گستره پذيرش باشند و يا در گستره عدم التزام (كريمي، 1380). الگوهاي كاركردي قضيه بنيادي يك الگوهاي كاركردي اين است: مردم نگرشهايي را حفظ مي‌كنند كه با نيازهاي آنان جور درمي‌آيد. براي تغيير دادن آن نگرشها ما بايد بدانيم كه آن نيازها چه نيازهايي هستند. دو الگوي كاركردي تقريبا مشابه، يكي بوسيله كاتز (1960) و ديگري به وسيله اسميت و همكاران (1956) وضع شده است. هر يك از اين دو الگو فهرستي از كاركردهايي را كه نگرشها در خدمت آنها هستند، فراهم كرده‌اند. اظهار نظرهاي اين الگوها را مي‌توان به صورت زير عرضه كرد: نخست، نگرشها، ممكن است كاركردي ابزاري، سازگار كننده يا سودبخش باشند. به اعتقاد كاتز، يك فرد نسبت به اشيايي نگرش مثبت پيدا مي‌كند كه در برآوردن نيازهاي او و يا در جلوگيري از رويدادهاي منفي براي وي موثر باشد. دوم، اينكه نگرشها ممكن است داراي كاركرد دفاع از خود يا بروني كردن باشند، يعني يك نگرش ممكن است ايجاد شود يا تغيير كند تا از فرد در برابر «اقرار به موقعتيهاي بنيادي درباره خودش يا واقعيتهاي تلخ در جهان بيرون حمايت كند.» سوم اينكه، نگرشها ممكن است داراي كاركرد دانشي باشند. به اين كاركرد ارزيابي موضوع نيز مي‌گويند، نگرشها ممكن است شكل گيرند يا تغيير يابند تا به آنچه بي‌نظم و درهم آميخته است معني و مفهوم بخشند. چهارمين كاركرد نگرشها، ابراز ارزشها است. بر طبق گفته كاتز مردم از ابراز وجود بوسيله نگرشهاي خود رضايت خاطر كسب مي‌كنند، اما اسميت معتقد است كه اين كاركرد چهارم نگرشها در خدمت كاركرد خاصي يا ارضاي نيازي واقعي نيست، بلكه صرفا بازتابي است از جنبه‌هاي كلي‌تر شخصيت فرد (كريمي، 1380). نگرشها و آموزش و پرورش يادگيري و تغيير رفتارهايي كه به وسيله افراد، حوزه عاطفي هدفها تلقي مي‌شوند، بطور حتم در برنامه‌هاي آموزشي مختلف اهميت بسيار دارد. بطور مرسوم، انتظار مي‌رود كه دانش‌آموزان نسبت به هر موضوعي كه تحليل مي‌كنند، و به طور وسيع نسبت به فعاليتهاي يادگيري بطور كلي، نگرش مثبت كسب كنند، برنامه‌هاي آموزش عملي، معمولا هدفهايي را دربرمي‌گيرند كه نگرش نسبت به كار، نسبت به معيارهاي عملكرد و نسبت به رعايت ملاحظات ايمني را نشان مي‌دهد. از برنامه‌هاي مدرسه انتظار مي‌رود در دانش‌آموزان نگرشهاي مطلوب براي زندگي اجتماعي، نظير ملاحظه ديگران را داشتن، همكاري كردن، بردباري در برابر اختلافات فرهنگي و نژادي را به بار بياورد علاوه بر اين، بسياري از برنامه‌هاي آموزشگاهي به آموزش نگرشهايي در جهت توجه داشتن به حفظ محيط زيست، پرهيز از مصرف داروهاي مضر و رعايت مسئوليتهاي شهروندي معطوف هستند ( گانيه، 1985، ترجمه نجفي‌زند، 1373). همانطور كه گفته شد نگرشها داراي سه جنبه عاطفي، شناختي و رفتاري هستند ولي چنانچه قرار باشد نگرشها ايجاد شوند يا تغيير يابند، اين جنبه عاطفي نگرشهاست كه براي برنامه‌هاي درسي حايز اهميت است و بايد به عنوان بازده‌هاي يادگيري و به عنوان هدفهاي آموزشي شناسايي شوند ( گانيه، 1985، ترجمه نجفي‌زند، 1373). يافته‌هاي پژوهشي در خارج از كشور جيمز اي. داير و ادوارد. دبليو آسبورن (1996) تأثير روش تدريس حل مسأله را بر توانايي حل مسأله دانشجويان رشته كشاورزي با سبكهاي يادگيري مختلف مورد مطالعه قرار دادند. يافته‌هاي آنها نشان داده كه گروهي كه به روش حل مسأله آموزش ديده بودند توانايي حل مسأله‌شان بهتر از گروهي بود كه به روش ديگر آموزش ديده بودند. همچنين نمرات دانش‌آموزان نابسته به زمينه در گروهي كه به روش حل مسأله آموزش ديده بودند به طور چشمگيري افزايش يافت. همچنين تيموتي اج. فالس و برتون و ووس (1985) در بررسي توانايي دانش‌آموزان دوره دبيرستان رشته شيمي در حل مسايل محاسبه‌اي كه مستلزم استدلال برگرفته از متغيرهاي مربوط به تكليف مي‌باشند نتيجه‌گيري كرد: 1- دانش‌آموزان داراي سبك نابسته به زمينه در حل مسايل استدلالي به مراتب بهتر از دانش‌آموزان داراي سبك وابسته به زمينه بودند. 2- ميزان استدلالها با موفقيت در شيمي ارتباط داشت 3- از نقطه نظر جنس تفاوت ملموسي وجود داشت بطوريكه پسران در توانايي حل مسايل استدلالي بهتر بودند (آزاد مرد، 1379) در تحقيقي كه توسط تونسند و ويلتون (2003) درباره ارزيابي تغيير در نگرش نسبت به رياضيات، بر اساس برنامه يادگيري مشاركتي انجام شد، آمده است تقريبا از دانش‌آموزان نگرش منفي نسبت به رياضي دارند. همچنين اين افراد در برابر تغيير نگرش در اين درس مقاومت نشان مي‌دهند در اين تحقيق، محققان براي بهبود اين وضعيت از روش گروههاي يادگيري مشاركتي با حجم كم استفاده كردند. همچنين حجم نمونه در پژوهش عنوان شده 141 نفر از دانش‌آموزان پيش دانشگاهي بودند كه در طي 12 هفته مورد بررسي قرار گرفتند. روشهاي استفاده شده در پژوهش نامبرده شامل روشهاي چند متغيري، پيش آزمون و پس آزمون خودپنداره رياضيات و اضطراب همراه با رويكرد يادگيري مشاركتي در تدريس از سوي معلم بود. نتايج حاكي از تغيير مثبت براي خودپنداره رياضيات و هم براي اضطراب از رياضيات در پس آزمون در مقايسه با پيش آزمون بود. همچنين در مطالعه زمينه‌يابي كه توسط موسسه TIMSS در سال 1999 انجام گرفت نگرش دانش‌آموزان بطور تطبيقي بين ايالتهاي مختلف آمريكا و برخي از كشورها از جمله ژاپن و كره مورد بررسي قرار گرفت. در اين پژوهش 5 آيتم براي بررسي نگرش نسبت به رياضيات در نظر گرفته شد اين آيتم‌ها عبارت بودند از : 1- من رياضيات را دوست دارم 2- من از يادگيري رياضيات لذت مي‌برم 3- رياضيات درس بسيار مفيدي است 4- رياضيات در زندگي هر شخصي مهم و حياتي است 5- من دوست دارم شغلي را انتخاب كنم كه رياضيات در آن دخيل باشد. براي هر كدام از آيتم‌هاي مطرح شده پاسخهاي دانش‌آموزان چهار مقياس در نظر گرفته شده بود كه عبارت بودند از خيلي مثبت، مثبت، منفي و خيلي منفي. بررسي نشان داد، عموما دانش‌آموزان كلاس هشتم نگرش نسبتا بالايي در اين درس در مقايسه با ساير پايه‌هاي تحصيلي نشان دادند كه بصورت ارقام به اين قرار بود كه 37% بالاي ميانگين 50% در حد متوسط و بقيه زير حد متوسط قرار داشتند (يعني 11%) مقايسه بين گروه مورد بررسي در آمريكا اختلاف خيلي زيادي را با ميانگين طبقه بالاتري در سطح بين‌المللي نشان نداد فقط در سطح خيلي منفي ميانگين سطح بين‌المللي 16% بود كه در مورد آمريكا وضعيت با وجود 11% بهتر ارزيابي شد. در بين ايالتهاي مختلف آمريكا وضعيت جرسي سيتي و شيكاگو و كاروليناي شمالي از لحاظ درصد بالايي از نگرش مثبت بالا (با 44% خيلي مثبت) از بقيه مناطق بهتر بود و از لحاظ نگرش سطح خيلي پايين به رياضيات ايالتهاي ماسوچوست، اورگان و مدارس دولتي مناطق اطراف در رتبه اول بودند كه فقط حدود 28% تا 29% دانش‌آموزان اين مناطق در سطح خيلي مثبت قرار داشتند. بررسي‌ها نشان داد كه كشورهاي كره و ژاپن با حدود 9 درصد دانش‌آموزان خيلي مثبت وضعيت پائين‌تري نسبت به آمريكا دارند اما پژوهشگران دليل برتري دانش‌آموزان ژاپني و كره‌اي و پيشرفت تحصيلي موفقيت‌آميز آنان را در درس رياضيات برنامه‌ريزي دقيق آموزشي از سوي مدارس و مناطق آموزشي مي‌دانند. در ادامه خلاصه‌اي از پژوهش و نتيجه آن كه توسط دكتر بولاجي (1966) در زمينه مورد بحث انجام شده آورده مي‌شود اين مطالعه همانطور كه ذكر شد در زمينه نگرش نسبت به رياضيات با يك نمونه 280 نفري از دانش‌آموزان دبيرستان جونيور انجام گرفت. براي بررسي نگرش نسبت به رياضيات در اين تحقيق از 8 پرسش استفاده شد كه پاسخهاي آزمودني‌ها به هر كدام در 4 مقياس قرار مي‌گرفت اين چهار مقياس عبارت بودند از: 1- علاقه داشتن يا نداشتن به رياضيات 2- رياضي به عنوان بهترين يا بدترين موضوع درسي 3- علاقه داشته يا نداشتن به معلم رياضيات 4- علاقه داشتن يا نداشتن به مدرسه طرح تحقيق مورد استفاده مطالعه موردي بود. تجزيه و تحليل اين پژوهش مبتني بر جنسيت، سطوح كلاسي و هر كدام از سوالات بطور جداگانه بود. نتايج اين بررسي نشان داد كه بالاترين سطح علاقه دانش‌آموزان و انگيزاننده آنان به رياضيات معلم آنان بوده است. اين نتيجه به روش آموزشي اتخاذ شده توسط معلم برمي‌گردد. در تحقيق ذكر شده آمده است در مجموع دانش‌آموزان اظهار مي‌كردند كه بدون علاقه و بدون تلاش فردي در يادگيري رياضيات و گذراندن اين واحد درسي با مشكل مواجه خواهند بود. يافته‌هاي پژوهشي در داخل كشور اصغري نكاح (1378) در پايان‌نامه خود مي‌آورد آموزش روش راهبردهاي حل مسأله همراه روش سنتي با روش سنتي تدريس به تنهايي در افزايش توانايي حل مسأله رياضي بصورت كلي اثربخش‌تر است همچنين آموزش راهبردهاي حل مسأله همراه روش سنتي در مقايسه روش سنتي به تنهايي در حل مسايل جبر و هندسه از مسايل حساب موثرتر بوده است. احمدپور (1377) در بررسي تأثير روش حل مسأله بر ميزان يادگيري دانش‌آموزان نتيجه‌گيري كرد كه ميزان يادگيري، فعال بودن، همكاري و علاقه دانش‌آموزاني كه با روش حل مسأله آموزش ديده بودند نسبت به دانش‌آموزاني كه با اين روش آموزش نمي‌بينند بيشتر است. آزادمرد (1379) نشان داد رابطه معناداري بين سبك يادگيري و توانايي حل مسئله دانش‌آموزان وجود دارد. بدين معني كه هر چه فرد سبك يادگيري‌اش نابسته‌تر به زمينه مي‌شود توانايي وي در حل مسأله بيشتر مي‌شود و هر چه وابسته‌تر به زمينه مي‌شود توانايي وي در حل مسأله كمتر مي‌شود. تحقيق همچنين نشان مي‌دهد كه تفاوت معناداري در سبك يادگيري بين دختران و پسران وجود ندارد و بالاخره اينكه تفاوت معنا اري در توانايي حل مسأله دختران و پسران مشاهده نگرديد. خلخالي (1382) در بررسي خود كه در زمينه تأير آموزش روش يادگيري دد حد تسلط بر پيشرفت تحصيلي رياضي و نگرش نسبت به رياضيات و بر روي دانش‌آموزان سال دوم راهنمايي انجام داد اين روش را در بهبود نگرش و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مورد بررسي، مثبت ارزيابي مي‌كند. لازم به ذكر است تحقيق ايشان به صورت آزمايشي بوده و آموزش اين روش به دانش‌آموزان در طول 8 جلسه به همراه اجراي پيش آزمون و پس آزمون مقياس نگرش سنج رياضي بوده است. منابع و مأخذ فهرست منابع فارسي الف) كتب پوليا، جورج. (1376) “چگونه مسئله را حل كنيم”؛ ترجمه احمد آرام، انتشارات كيهان، چاپ سوم (تاريخ انتشار اثر به زبان اصلي 1945). دلاور، علي (1380) “احتمالات و آمار كاربردي در روان شناسي و علوم تربيتي”، انتشارات رشد، چاپ هفتم. دلاور، علي (1381) “روش تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي”، انتشارات ويرايش، چاپ دوازدهم. وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي (1382) “كتاب رياضي سال دوم راهنمايي تحصيلي”، شركت چاپ و نشر كتابهاي درسي ايران. كريمي، يوسف (1380) “روان‌شناسي اجتماعي”، انتشارات ارسباران، چاپ نهم. سيف، علي اكبر (1380) “روان‌شناسي پرورش”، انتشارات آگاه، چاپ اول، ويراست نو. نادري، عزت الله و سيف نراقي، مريم (1376) روشهاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني، انتشارات بدر ، ويرايش سوم دي ماه. پارسا محمد (1375)، “روان‌شناسي تربيتي”، انتشارات علمي، چاپ پنجم . سولسو رابرت (1371)، “روان‌شناسي شناختي” (فرهاد ماهر مترجم) تهران. انتشارات رشد (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1979) . اتكسينون، ريتا. ال. اتكسينون، ريچارد، س و هيلگارد، ارنست ر. ( 1375). “زمينه روانشناسي” ( محمدتقي براهي و همكاران مترجمين، تهران. انتشارات رشد) تاريخ انتشار اثر به زبان اصلي 1996). شريفي، حسن پاشا (1376) “نظريه و كاربرد آزمونهاي هوش و شخصيت”؛ تهران؛ انتشارات سخن. بال، ساموئل (1373) “انگيزش در آموزش و پرورش” (علي‌اصغر مسدد، مترجم ) شيراز؛ انتشارات دانشگاه شيراز (تاريخ انتشار اثر به زبان اصلي 1988).