پیشینه و مبانی نظری خلاقیت و پیشرفت تحصیلی (docx) 30 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 30 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق خلاقیت وپیشرفت تحصیلی فصل دوم: پيشينه تحقيق خلاقيت چيست تفكر خلاق عوامل موثر در خلاقيت نقش اطلاعات در خلاقيت انگيزش و خلاقيت خلاقيت و ميزان خودپذيري تخيل خلاقيت عوامل خانوادگي ويژگي هاي افراد خلاق ويژگي هاي دانش آموزان خلاق چگونه مي توان خلاقيت را در دانش آموزان پرورش داد هوش و خلاقيت خلاقيت و پيشرفت تحصيلي شخصيت چيست فرآيندهاي اصلي در رشد شخصيت ساختار خانواده تفاوت هاي جنسي عدم حضور پدر و شاغل بودن مادر آثار اوليه گروه همسالان نظريه فرويد در مورد شخصيت ساختار شخصيت از نظر يونگ سنخ هاي شخصيتي در نظريه يونگ روش هاي سنجش شخصيت فصل دوم پيشينه ي تحقيق: يكي از سوالاتي كه در چهار دهه ي گذشته، ذهن بسياري از پژوهشگران و انديشمندان تعليم و تريت را به خود مشغول كرده و تحقيقات بسياري را به وجو آورده اين است كه «آيا مي توان خلاقيت را پرورش داد؟» پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه نشان مي دهد كه خلاقيت را هم مي توان آموزش و پرورش داد در اين مورد ديدگاه هاي متضادي مطرح بوده است: بررسي پيشينه ي تحقيقات (مك كنين، 1968 و با س1981 ، كتل، 1968) نشان مي دهد كه پيروان اصالت ذات، خلاقيت را يك توانايي و صفت بالقوه تلقي مي كردند ولي حتي متفكران پيشرو (ترمن، كاكس1926، كالنن 1869) نيز بر اين باور بودند كه هر چند خلاقيت نيز مانند هوش، بعد ارثي دارد، باز هم عوامل محيطي مي توانند بر اين توانايي اثر بگذارند.تحقيقات اخير (تونس 1972، فلدهيوس و كليكن برد 1986) نشان داده اند كه خلاقيت ( در تمام فعاليت هاي فردي و گروهي انسان مشاهده مي گردد) با شدت و ضعف بالقوه و پرورش پذير در همه انسان ها وجود دارد. سندرز در كتاب آموزش خلاقيت از طريق استعاره تاكيد مي كند كه براي پرورش خلاقيت بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر داد و آنان را از انجام دادن فعاليت هاي قالبي از پش تعيين شده تا امكان بر حذر داشت. در رابطه با پروررش خلاقيت، پژوهش ها (آلبيرخ 1987، محمدي 1370) نشان داده اند كه افراد خلاق به مراتب بيش از افراد غير خلاق، توانايي پرورش خلاقيت را در ديگران دارند.موثرترين بررسي ها مربوط به همبستگي هاي خلاقيت توسط دوينگ (1970) والاچ (1970) و دلاس و كالاگر انجام شده است نتايج بررسي ها نشان داده كه خلاقيت به محققين و نظريه پردازان تا مدت هاي طولاني تصور مي كردند كه خلاقيت فرآنيد ارثي و ذاتي است و چنين مي نمود كه جهان در سطح كلي فقط بايد آن تعداد محدود هنرمندان خلاق، دانشمندان و افراد با استعدا را پرورش دهد و در برابر ديگر افراد كه متاسفانع عاري از استعدا تلقي مي شوند مسئوليت ندارد. «ويليام جيمز» تقريبا حدود يك قرن پيش، به مساله خلاقيت اشاره داشته است و بيان كرده كه « همه ي ما توانايي و استعادا خلاقيت را داريم ولي متاسفانه در طول زندگي و در مسير آموزش و تعليم ياد مي گيريم كه غير خلاق باشيم، به عبارت ديگر در سطح كلي محيط يادگيري اعم از خانه، مدرسه و اجتماع ما را به تفكر همگرا عادت مي دهد.(اسپيرنت هال 1977 ص 576) ».او معتقد است دوران كودكي سرآغاز شكل گيري روند تفكر خلاق محسوب مي شود (همان منبع ص 517) پس در اينجا مي توان گفت كه يك معلم با آگاهي از نوع روند تفكر واگرا و همگرا مي تواند تفكر كودكان را در يكي از دو جهت سوق دهد. خلاقيت چيست؟ اكثر مردم كلمه خلاق را به اشتباه به عنوان مترادف كلمه پر استعداد و باهوش به كار مي برند.منظور آن ها اين است كودكي كه داراي استعداد غير معمول در بعضي از زمينه ها باشد و يا از هوش بالايي برخوردار گردد كودك خلاقي است، اما خلاقيت همان استعداد يا هوش نيست.در سال هاي دهه ي 1920 هزاران دانش آموز در كاليفرنيا مورد آزمايش قرار گرفته اند كه تنها چند صد نفر از آن ها با استعداد يا سرآمد شناخته شدند و پيشرفت اين كودكان با هوش و سرآمد در سراسر زندگي بزرگسالي مورد پيگيري قرار گرفت تا ساال 1970 يعني در طول 50 سال حتي يكي از اين افرا به خاطر خلاقيت در هيچ زمينه اي معروف نشده اند، هم چنين محققين خلاقيت متوجه شده اند كه هم خلاقيت سطح بالا و هم خلاقيت سطح پايين در كودكان هوشبهر بالا و كودكان هوشبهر متوسط ديده مي شود، پس خلاقيت همان هوش و يا بااستعداد بودن نيست و صرفا تقليد و يا حفظ كردن نمي باشد.هر چيزي كه مردم انجام مي دهند و يا مي گويند مي تواند خلاقيت به حساب آيد در صورتي كه داراي اين دو ضابطه باشند: 1. كارهايي كه فرد قبلا انجام داده و يا تمام چيزهايي كه قبلا ديده و شنيده است متفاوت باشد (تازگي) 2. كارهاي فرد صحيح باشد يعني در جهت رسيدن به يك يا چند هدف مفيد باشد و به طريقي براي فرد معني دار و جذاب باشد (مناسب) معيار تازگي كاملا ساده است رفتاري كه فرد انجام مي دهد نبايد تقليد چيزي باشد كه قبلا ديده و يا شنيده باشد. معيار مناسب بسيار پيچيده است زيرا در موقعيت هاي مختلف مي توان تفسير گوناگون از آن ارائه داد. فرآيند خلاقيت داراي پنج مرحله است: ارائه مسئله آماده كردن ايجاد ايده يا امكانات اعتبار يابي ارزيابي نتيجه خلاقيت از سه جزء اصلي تشكي شده است كه عبارتند از: قلمرو و مهارت ها : قلمرو و مهارت ها بهمنزله موا اوليه استعداد، آموزش و تجربه در حوزه خاص مي باشد.قلمرو و مهارت ها تا حدودي ذاتي است كه به وسيله ي آموزش و تجربه مي توان آن را شكوفا نمود و جهت داد.انسان قبل از آن كه بتواند در يك زمينه خلاق گردد بايد داراي مهارت باشد به عنوان مثال هيچ كودكي در زيمنه نقاشيب خللاق نخواهد بود مگر اينكه مهارت لازم را در اين زمينه قبلا كسب نموده باشد، بايد توجه داشت توانايي و مهارت در يك زمينه الزاما به توانايي در ساير زمينه ها مربوط نمي گردد به همين دليل تلقي يك فرد خلاق در تمام زمنيه ها گمراه كننده است. تفكر خلاق و مهارت هاي كاري برخي شيوه هاي فكري خاص و ويژگي هاي شخصيتي در افراد وجود دارد كه آنها را قادر مي سازد قلمرو و مهارت هاي خود را در راه هاي جديد به كار گيرند، بعض از مهارت ها ي فكري ، ذاتي هستند اما جنبه ديگر از تفكر خلاق نيز وجود دارد مانند شيوه هاي كاري كه مي توان به وسيله آموزش و تجربه افزايش داد.شيوه كاري خلاق داراي خصوصيات زير است: 1-2- نوعي تعهد به انجام دادن خوب كار 2-2- توانايي متمركز نمودن تلاش و توجه براي مدت طولاني 3-2- توانايي رها كردن ايده هاي غير خلاق وكنار گذاردن موقتي مسائل بسيار پچيده 4-2- پافشاري براي روبه رو شدن با مشكل 5-2- اشتياق براي سخت كوشي انگيزه دروني: يعني ميل به انجام كاري به خاطر آن كه جالب، رضايت بخش و يا نوعي مبارزه طلبي شخصي است.انگيزه دروني تا حد زيادي به محيط اجتماعي بستگي دارد.انگيزه دروني بيشترين اثر را در تشوي خلاقيت در كودكان دارد. تفكر خلاق: والزا تفكر خلاق را در سه مرحله زير تقسيم بندي كرده است: مرحله ي آمادگي (preparation): در اين مرحله فرد به جمع آوري اطلاعات و مدارك مي پردازد و مساله را از جهات مختلف مورد بررسي قرار مي دهد و راه حل هاي ديگران را مطالعه مي نمايد و به طور خلاصه آمادگي به جمع آوري اطلاعات، پيشينه و تمركز روي مساله آغاز مي گردد. رشد غير محسوس (Incubation): در اين مرحله مهارت ها و معلومات وحدت پيدا مي كنند و هماهنگ مي شوند و ظاهرا فرد ذهن خود را متوجه امر ديگري مي سازد ولي در عين حال مساله را از نظر دور نمي دارد.گاهي نيز مساله را در سايه ي اطلاعات جمع آوري شده مجسم مي كند و راه حل ها را بررسي مي نمايد ولي غفلتا آن را رها مي نمايد و به كار ديگري اشتغال مي ورزد و همين امر سبب فراموشي مسئله مي گردد.مطالعه زندگي افراد خلاق و مبتكر اين نكته را تاييد مي كند كه اغلب آن ها، اين مرحله را طي كرده اند. كشف (IIIamination): اين مرحله در جريان تفكر خلاق از اهميت خاصي برخوردار است در اين مرحله فكر تازه ظاهر مي شود و مانند مشعلي زمينه يا موقعيتي كه مساله در آن قرار دارد را روشن مي كند، فكر و انديشه ي تزه در اين مرحله شكل مي گيرد و مشخص مي شود.به طور كلي طرح، شكل، اسا يا هسته ي مركزي كار خلاق در اين مرحله ظاهر مي گردد و آن چه كه در مرحله قبلي به طور ضمني مي گيرد. عوامل موثر در خلاقيت: «كارل راجرز» چگونگي عوامل موثر در خلاقيت را به طريق تحليل بيان كرده است و در اين زمينه مي گويد: واضح است كه خلاقيت را نمي توان بافشار به وجود آورد.بلكه بايد اجاه داده شود تا ظهور كند.همانطور كه زارع نمي تواند جوانه را از دانه بيرون بياورد، اما مي تواند شرايط مناسب براي رشد دانه را فراهم سازد.در مورد موقعيت خلاقيت همين وضع صادق است.چگونه مي توانيم شرايط خارج را مساعد سازيم تا شرط داخلي تصريح شود و پرورش يابد؟تجربيات من در روانشناسي مرا به اين مطلب معتقد كرد كه ما مي توانيم با فراهم كردن امنيت رواني و آزادي، احتمال ظهور خلاقيت سازنده را افزايش دهيم. علاوه بر موضوعي كه «كارل راجرز» مطرح كرده است، عوامل ديگري نيز در خلاقيت موثر هستند كه اگر به طور صحيح به كار گرفته شوند، در شكوفايي خلاقيت افراد موثر خواهد بود. نقش اطلاعات در خلاقيت: اطلاعات يكي از عوامل اساسي خلاقيت و ماده ي خام آن است.اگر يك قطب خلاقيت را جريان و فعاليت ذهني بدانيم، قطب ديگر آن معلومات و اطلاعات از اشيا و امور خواهد بود. انگيزش و خلاقيت: انگيزش به حالت هاي دروني ارگانيسم كه موجب هدايت رفتار او به سوي نوعي هدف مي شود اشاره مي كند.به طور كلي، انگيزش را مي توان نيروي محرك فعاليت هاي انسان و به كار اندازي جريان خلاقيت اودانست. «گليفورد» مي گويد: تا زماني كه فهميدن و عمل كردن آسان باشد يعني در واقع عملي از روي عادت انجام گيرد خلاقيتي در كار نيست.ولي چنانچه مسئله اي پيش آمد يا براي مسائل فهميدن مطلبي مشكل شد يا اجراي عملي احتياج به تدابير جديد داشت ، خلاقيت به كار مي افتد.(خلاقيت كودكان ص 19). خلاقيت و ميزان خوپذيري: تعادل در ميزان خود پذيري، در صورتي كه ساير شرايط موجود باشد باعث مي شود كه انسان يك زندگي عادي را بگذراند و در صدد به فعل در آوردن استعدادهاي بالقوه خود و از آن جمله خلاقيت باشد.زماني كه خودپذيري در شخص كاهش يابد، ياس و نااميدي يا بر عكس پرخاشگري ناشي از آن باعث مي شود كه شخص نتواند قواي خلاقه ي خود را آن طور كه شايسته است، به كار اندازد .از اين رو عوامل متعددي كه باعث كاهش خود پذيري مي شود، در اختلال جريان خلاقيت و كاهش بازده آن موثر است. تخيل خلاقيت: خلاقيت نوعي تفكر آزاد است كه ضمن آن ذهن فرد متوجه حل يك مسئله ي واقعي به گونه اي كه در عالم خارج وجود دارد نمي شود.با بهره گيري از تخيل، كه خمير مايه خلاقيت است، دنيايي بزرگ و پهناور در مقابل چشمان دانش آموز گشوده مي شود و قادر مي گردد آزادانه خيال پردازي كند. عوامل خانوادگي: به عقيده گز و جكسون يكي از خصوصيات مهمي كه كودك داراي سطح خلاقيت بالتر را از كودكي كه داراي هوشبهر سطح بالا است متمايز مي كند، توانايي و گرايش كودك خلاق به خطر كردن است.چرا كه آنان از انجام دادن كارهاي غير عادي براي گروه، ارائه انديشه هاي مغاير با گروه و نتيجه گيري هاي نادر و منحصر به فرد واهمه اي نشان نمي دهند.خانواده هاي خلاق، به ويژگي هاي دروني نظير پايبندي به ارزش ها، داشتن علاقه به چيزي و صراحت و رك گويي بيش از ويژگي هاي بروني نظير خانواده هاي خوب، حسن سلوك و كوشا بودن اهميت مي دهند.ذكر اين مطلب ضروري است كه اگر خانواه ها فرصت هاي لازم براي سئوال كردن، كنجكاي و كشف محيط به كودكان بدهند و آنان را تهديد نكنند زمينه رشد خلاقيت فراهم مي گردد و تنبيه و تهديدهاي مكرر آفت خلاقيت هاي ذهني است.«كودكان خلاق به آرامش رواني، اطمينان خاطر و اعتماد به نفس قوي نياز دارند.» ويژگي هاي افراد خلاق افراد خلاق مسائل و و ضعيت هايي را مي بينند كه قبلا مورد توجه قرار نگرفته است آنها افكار، عقايد و نظريات جديدي ارائه مي دهند كه ديگران از آن عاجزند. انديشه، فكر و تجربيات حاصل از عوامل گوناگون را به هم ربط داده آن ها را مورد بررسي و تجزيه وتحليل قرار مي دهند و به خلق آثار جديد مي پردازند. به طور معمول از طريق گوناگون به برسي هر موضوعي مي پردازند و به آنچه گذشتگان انجام داده اند اكتفا نمي نمايند و نسبت به پيش فرض هاي قبلي گذشتگان ترديد مي كنند. از نيروي ذهني و بينش بيشتري برخوردارند و از آن ها كمك مي گيرند و استفاده مي كنند. در فكر و عمل از انعطاف پذيري بالايي برخوردارند. (قرائني، مقدم، ص 83). ويژگي هاي دانش آموزان خلاق دانش آموزاني كه خلاقند راه حل هاي هوشمندانه براي مسايل ارائه مي دهند آن ها در بازخوردها و نگرش هاي خود مستقل و بي تعصب اند و ترجيح مي دهند كه در شرايطي باز و نامحدود ( از نظر يادگيري) فعاليت كنند تا ديدگاه هاي خود را مطرح كنند.كودكان باهوش غير خلاق وقتي مورد قضاوت قرار گيرند خود را در حداكثر امنيت و اطمينان حس مي كنند و نتايج عالي به دست مي آورند.اتكينسون (1926)، تورنس (1966) تحقيقاتي انجام داده اند و و يژگي هاي دانش آموزان خلاق را اين چنين عنوان كرده اند: اين دانش آموزان از نظر هوشي بالاترند يا سطح متوسط اند. از نظر هوشي فضايي بسيار برجسته اند. داراي ظرفيت هاي حافظه ي فوق العاده در ثبت و نگهداري وقايع نختلف هستند. امور و فعاليت هاي مختلف را تجربه مي كنند. از نظر فكري مستقل اند. از نظر اجتماعي، رفتاري مطلوب دارند. از نظر بيان صريح و راحت اند. افراد فعال و كنجكاوند. در حل مسائل و پاسخ به سوالات عموما از تفكر واگرا برخوردارند.تفكر واگرا تفكري است كه به گونه اي متفاوت از جريان عام فكري جامعه به حل مسائل مي پردازند. به مسائل مذهبي و فلسفي علاقه نشان مي دهند. عموما مقاوم و با جرات، انتقادپذير و خستگي ناپذيرند. خودجوش، صادق و ساده اند (افروز 1365، ص 20 و 21) چگونه مي توان خلاقيت را دردانش آموزان پرورش داد؟ به سوالات دانش آموزان بايد احترام گذاشت و آن ها را راهنمايي كرد تا خودشان جواب سوالات را بيابند. بايد به دانش آموزان نشان داد كه عقايدشان داراي ارزش است و عقايدي را كه پذيرش آن ها در كلاس ممكن باشد بايد پذيرفت. نظريات و اظهارات خلاق دانش آموزان مي بايست توسط معلم مورد تشويق قرار گيرد و زمينه ظهور آن ا فراهم شود. گاهي اوقات بدون اينكه تهديد از جهت نمره ارزشيابي يا انتقاد در كار باشد، بايد كودكان را آزاد گذاشت تا كارهايي را كه خودشان مي خواهند انجام دهند. هرگز نبايد قضاوتي در مورد رفتار دانش آموزان به عمل آورند بدون اين كه علل و نتايج آن تشريح شود. انديشه هايي مانند همه چيز از قبل معلوم معين شده است، بايد از افرادي كه به عنوان متخصص در هر زمينه اي معرفي شده اند اطاعت كرد و نمي توان نگرش خاص خود را دنبال كرد، نبايد در ذهن دانش آموزان ايجاب شود. بايد در هر زمينه اي مهارت در درك لازم را به وجود آورد، زيرا در غير اين صورت امكان مبدل شدن به يك دانشمند و هنرمند خوب امكان به دست آوردن برتري به عنوان بخشي از خلاقيت، جز بر حسب شانس و تصادف فراهم نخواهد شد. بايد نيروي ابتكار و تخيل افراد را باور كرد تا در هر زمينه اي توان انجام فعاليت هاي لازم براي گشودن بابي نو را داشته باشند. بايد به عقايد غيرعادي دانش آموزان احترام گذاشت، زيرا كساني كه به نوعي خلاقيت آن ها برانگيخته مي شود، روابط و مفاهيمي را درك مي كنند كه بقيه ممكن است از آن بي خبر باشند. جواب ها بايد طوري باشد كه فرد را به سوالات تازه هدايت كند. تكميل كردن اشياء و امور ناكامل از موارد ديگر است كه موجب خلاقيت دانش آموزان مي شود.بايد از آن ها خواسته شود جملات ناكامل، نقاشي ها و تصاوير نيمه تمام و مبهم و حتي اشياء نيمه كاره را كامل كنند. دانش اموزان بايد اشياء را از نزديك ببينند و آن ها را زير و رو كنند و آنها را به بازي هاي تخيلي تشويق كرد. بايد فرصت هاي مناسب براي يادگيري مبتكرانه تدارك ديده شود و از اين نوع يادگيري ها قدر داني گردد زيرا يكي از مشخصات انسان خلاق اين است كه توانايي اش را خود به كار اندازد. معلمان بايد سوال هايي را بپرسند كه با چرا و چگونه آغاز مي شوند نه با كجا، چه كسي . چه وقت سوال هايي كه داراي جواب هاي متعدد باشند موجب تفكر واگرا و ايجاد خلاقيت در دانش آموزان مي شوند. هوش و خلاقيت تحقيات انجام يافته پيرامون هوش و خلاقيت نشان داده اند شاگرداني كه در اين دو امر برجسته بوده اند مي توانستند در خود تسلط و آزادي كامل به وجود آورند و هم داراي رفتار بزرگسالان و كودكان باشند. كساني كه از هوش بالاتر برخوردار بوده اند ودر خلاقيت در درجه ي پائين بودند به آن دسته از شاگردان اختصاص داشتند كه در درس هاي خود وسواس فراواني به خرج مي دادند و از شكست هاي تحصيلي واهمه داشتند.ولي كساني كه در درجه ي پائين هوشي بودند و از جهت خلاقيت مقام والايي داشتند غالبا از خود و مدرسه بيزاري نشان مي دادند و به مدرسه و درس و معلم با ديده خشم و ناراحتي مي نگريستند، و زماني كه از كارهاي درسي نگراني داشتند استعدد درخشان خود را در خلاقيت و مهارت شناختي به خوبي بروز مي دادند.(پارسا 1371، ص 61). خلاقيت و پيشرت تحصيلي سيلبرمن (silberman) معتقد است كه تعليم و تربيت بايستي فرد را براي كاري آماده كند كه هنوز وجود ندارد و ماهيتش را هنوز تصور هم نمي توان كرد و اين امر تنها بدين صورت انجام مي پذيرد كه به كودكان آموزش داده شود چگونه ياد بگيرن و به آن ها نوعي انضباط فكري داده شود تا آن ها را قار سازند كه اندوخته هاي عقلي بشر را صرف مسائل تازه كنند.توانايي توليد داده هاي تازه از طريق تجزيه و تحليل ذهني اين داده ها يكي از جذاب ترين و ارزشمند ترين مهارت بشري است.(كالاگر، 1372). همچنين كلازماير (Klaz mayer) و ديگران اظهار داشته اند در ميان كساني كه نمره ي پيشرفت تحصيلي آن ها زياد است، فرد خلاق را بيشتر مي توان يافت تا در ميان كساني كه نمره ي پيشرفت تحصيلي آن ها كم است.(سيف، 1372) شخصيت چيست؟ "شخصيت عبارت است از الگوهاي رفتاري و شيوه هاي تفكر كه سازگاري فرد با محيط را تعيين مي كند"( اتكيسون و هليگارد، 1993). صاحب نظران حوزه شخصيت روانشناسي از كلمه شخصيت تعريف هاي گوناگوني ارائه داده اند از نظر ريشه اي، گفته شده است كه كلمه شخصيت معادل كلمه (pErsonality) انگليسي است كه درحقيقت از ريشه لاتين گرفته شده كه كه به معني نقاب يا ماسكي بوده كه در يونان و روم قديم بازيگران تئاتر بر چهره مي گذاشتند. اين تعبير تلويحاً اشاره با اين مطلب دارد كه شخصيت هر كس ماسكي است كه بر جهره خود مي زنند تا وجه تمييز او از ديگران باشد. در زبان عامه، شخصيت به معناي ديگري به كار مي رود، مثلا وقتي گفته مي شود كه كسي با شخصيت است يعني اينكه او داراي ويژگي هايي است كه مي تواند افراد ديگر را تحت نفوذ خود قرار دهد يا متانت و وقار ويژه اي دارد.همين طور در نقطه مقابل آن بي شخصيت به معناي داشتن ويژگي هاي منفي است كه البته باز هم ديگران ار تحت تاثير قرار مي دهد، اما در جهت منفي.همچنين كلمه شخصيت در عرف به عنوان چهره مشهور و صاحي صلاحيت در حوزه هاي مختلف به كار مي رود همچون شخصيت سياسي،شخصيت علمي، شخصيت هنري و از اين قبيل. اما در روانشناسي، شخصيت به مفهومي متفاوت از آنچه ذكر شده تعريف مي شود مثلا در روانشناسي همه كس داراي شخصيت است و بنابراين اصطلاحي به نام بي شخصيت در روانشناسي وجود ندارد. فرآيندهاي اصلي در رشد شخصيت سالهاي پيش دبستاني، دورهاي مهم و اساسي در رشد متقابل اجتماعي و در تحول كاركردها و توانائيهاي حركتي، زباني و شناختي است.همچنين بخش قابل توجهي از تحقيقات در مورد اين دوره، تحت عنوان وابستگي به ديگران انجام گرفته است.منظور از وابستگي اهميت گروه درايجاد احساس امنيت خاطر و پشتگرمي در كودك است يعني، كودك از اينكه جزئي و عضوي از اين گروه است احساس توانايي، دلگرمي و اعتماد به نفس مي كند. ساختار خانوده:بدون ترديد ساختار خانواده و جايگاهي كه كودك آن را در خانواده اشغال مي كند، نقش مهمي دررشد شخصيت وي ايفا مي كند به استثناي موقعيتهايي مثل پرورشگاهها يا مهد كودك ها كه كودك با گروه هايي از افراد در ارتباط است، غالباً ارتباطات اجتماعي كودك منحصر به مادر يا كس ديگري است كه به جاي مادر از او مراقبت مي كند و ارتباط گسترده تر با محيط اطراف نيز غالباًَ ار طريق مادر مراقبت مي شود.اين وابستگي به مادر تا 2 سالگي ادامه مي يابد و از آن پس تماس كودك با فرزندان ديگر خانواده ها و اطرافيان آغاز مي شود.در دوره پيش دبستاني گسترش فزايند در روابط كودك با گروه هاي اطراف خود روي مي دهد. ترتيب تولد:اثري كه پيامدهاي وجود برادران و خواهران متعدد براي كودك به وجود مي آورد، بستگي به ترتيب تولد او دارد.فرزند ارشد تا زماني كه فرزند دوم پا به دنيا گذارد توجه كامل والدين را به خود اختصاص مي دهد.تعدادي از محققان توانسته اند تفاوتهاي فابل توجهي بين فرزند ارشد و كودكان بعدي مشخص كنند كه امكان دارد مربوط به تفوات توجهي باشد كه والدين به كودك اول و دوم مي كنند بر طبق گزارش اين محققان، فرزند ارشد تمايلات نزديك بودن و دلبستگي بيشتري را نسبت به بزرگترها حفظ مي كنند، بعضي از يافته هاي تحقيقي حاكي از آن است كه فرزندان ارشد عموماً بيشتر مستعد اضطراب اند كه ممكن است اين حالت بازتابي باشد.فرزندان اول ممكن است داراي مزايايي نيز باشند؛ مثلاً در سخنگويي نسبت به فرزندان بعدي بيشتر بوده و عموماً‌انگيزه پيشرفت قوي تري دارند.اثرات ترتيب تولد در ارتباط با جنس كودك جنس فرزندان ديگر و نوع تمايلات آنها پيچيده تر مي شود كودكان بعدي ممكن است برادر و خواهران خود را به جاي والدين خود الگو قرار دهند. تفاوتهاي جنسي: يافته ها در مورد ترتيب تولد به اهميت تفاوتها در جنس و تاثيرآن بر رشد شخصيت اشاره دارند.از آغاز تولد جنس كودك جنبه مهمي از هويت او را به ديگران مي شناساند اين امر در نام، در لباس پوشيدن، اسباب بازيها، و وجوه ديگر زندگي او منعكس مي شود؛ اما در دوره پيش دبستاني تفاوت هاي آشكاري در تعدادي از ويژگي ها از نظر جنس مشاهده مي شود.پسران آشكارا پرخاشگر تر از دختران هستند .شيوه هاي تربيتي والدين يا نگرش خاص آن ها در اين مورد نيز مي تواند اثرات كاملا متفاوتي بر پسران و دختران داشته باشد. عدم حضور پدر و شاغل بودن مادر: مطالعاتي كه در اين مورد انجام شده نشان داده است كه پسران فاقد پدر از يك سو كمتر از پسران داراي پدر تخيلات پرخاشگرانه دارند و از سوي ديگر استعدادهاي عددي آنها ضعيف تر از مهارت كلامي آن ها است و همچنين مادران چنين خانواده هايي سخت گير تر و ورابط آن ها با فرزندان خشن تر است زيرا براي اعمال كنترل ناچارند ژست پدرانه بگيرند.اما بعضي از اثرات اين فقدان در مورد دختران ممكن است در دوران بلوغ ظاهر شود يعني هنگامي كه بايد نقش هاي زنانگي خود را ايفا كنند به مردي علاقمند شوند.مطالعات مشابه در مورد فقدان مادران چندان فراوان نيست؛زيرا كمتر خانواده اي است كه با فقدان مادر بتواند بدون جانشين مادر باقي بماند.اما مطالعاتي در مورد آثار اشتغال مادر بر فرزندان انجام گرفته است (اتكينسون و همكاران، 1983، 1993).اين مطالعات نتوانسته اند به روشني نشان دهند كه اشتغال مادراز نظر جنبه هاي عاطفي و سازگاري هاي اين كودكان اثرات زيان باري دارد.بر خلاف تصور عمومي معلوم شده است كه اين كودكان نه از نظر اضطراب و احساس وابستگي ا ز كودكان مادران خانه دار بالاتر ند و نه از نظر كاهش اتكاي به خود و اعتماد به نفس كه تصور مي رود عدم حضور مادر موجب آن باشد.دختران مادران شاغل نقش زن را در خانواده ها چندان متفاوت از نقش پدر نمي بينند و از نظر آنان پدران نيز بنا به اجبار حاصل از شاغل بودن مادر خانواده ، مسئوليت هايي را در درون خانه به عهده دارند. آثار اوليه گروه همسالان: ساختار و تركيب خانواده به هر شكلي كه باشد، كودك به تدريج در معرض اثرات گروه همسالان خود قرار مي گيرد اين روند تاثيرپذيري با يافته هايي كه از مشاهدات گروه همبازي ها در مهد كودك ها و كدكستان ها يا محيط زندگي كودك در محله و كوچه به دست آمده اند تائيد شده است، اگر چه در ميان كودكان خردسال تعامل سازمان يافته با دوام كمتر به چشم مي خورد، با اين وجود اين كودكان نسبت به يكديگر پاسخ دهي هاي قابل توجهي دارند.در پنج سالگي كودكان در كاربرد وسايل بازي همكاري نشان مي دهند و از ساخته هاي يكديگر ايراد مي گيرند.مدت زمان اين بازي ها هر چند كوتاه و شامل چند فعاليت مختصر است و در عين حال نشانگر ميزان آگاهي از حضور ديگران و ظرفيت سازي اجتماعي متقابل در اين دوره سني است و شواهدي در دست است كه نشان مي دهد در همين دوره احساس ما بودن و هويت گروهي، پس از اين كه گروهي از كودكان به طور مداوم با هم بازي كردند مشاهده مي شود.در همين دوره است كه رفتارهاي غير عادي ضد اجتماعي كودكان يا كناره گيري و انزواي آنان توجه والدين و ديگران را به خود جلب مي كند. نظريه فرويد در مورد شخصيت: شخصيت ازنظر فرويد داراي سه وجه است: نهاد، كه نماينده تمايلات و غرايز حيواني و تابع اصل لذت است.خود يا من كه نماينده واقعيت ها بوده و تابع اصل واقعيت است و فراخود يا من برتر، كه نماينده ي سانسورهاي اجتماعي و وجدان شخص است و هدف آن جلوگيي از ارضا تمايلات انسان است.رشد رواني جنسي كودك طبق نظريه فرويد شامل سه مرحله است: اول، مرحله ي دهاني؛ دوم، مرحله مقعدي؛ و سوم، مرحله ي جنسي يا شهواني: كه عدم رشد مناسب و در هر مرحله يا تثبيت در هر يك از اين مراحل، عواقب نامطلوبي براي رشد شخصيت در دوره هاي بعد به همراه خواهد داشت.علاوه بر اين شخص براي انسجام شخصيت خود از يك رشته مكانيزم هاي دفاعي استفاده مي كند كه مهم ترين آن ها عبارتند از:واپس زني، جابه جائي، والايش، برون فكني، همانند سازي درون فكني، بازگشت، تثبيت، انكار، دليل تراشي، تبديل و جبران. همه اين مكانيزم ها راه حل هايي غير معقول براي سازگاري هستند. نظريه فرويد از جنبه هاي مختلف مورد انتقاد قرار گر فته است اما درعين حال، هنور هم به وسيله ي بسياري از متخضضان روان درماني به عنوان يك روش ردماني مورد استفاده قرار مي گيرد. ساختار شخصيت از نظر يونگ: يونگ شخصيت را مركب از چندين سيستم يا دستگاه رواني مي داند كه ضمن مستقل بودن در يكديگر تاثير متقابل دارند.اين سيستم ها عبارتند از: من يا خود: من يا خود،همان شعور آگاه يا ضمير خود آگاه است كه مجموعه اي است از احساسات، خاطرات، افكار و عواطفي كه شخص نسبت به آنها آگاهي دارد و براي آن معلوم است و باعث پي بردن و شناخت او از وحدت و هويت خود مي شود. ناهشياري فردي: به نظر يونگ، ناخود آگاه فردي حاوي ويژگي ها و كيفياتي است كه در گذشته شخص، خودآگاه بودند اما اكنون به دلايل خاصي واپس زده شده يا فراموش شده اند. ناهشياري جمعي: علاوه بر ناخودآگاه فردي،درانسان يك ناخودآگاه جمعي نيز وجود دارد كه نوعي حافظه مربوط به گونه انسان و ناهشياري غير قابل دسترس است كه نماينده تجربه هاي تراكمي نوع بشر و حتي موجودات پائين تر از بشر است. صورت هاي ازلي يا كهن الگوها: اين ها تجربه ها و معلوماتي هستند كه در طول تاريخ بشري از نسلي به نسل ديگر منتقل شده اند؛ مثلا ميل به جاودانگي يك صورت ازلي است كه دراسطوره ها وافسانه ها به صورت هاي مختلف منعكس شده است. الف) پرسونا يا نقاب:اين واژه همان گونه كه در تعريف شخصيت اشاره كرديم، به معني ماسك ونقاب است كه بازيگران در يونان قديم به چهره مي گذاشتند منظور يونگ از به كاربردن اين اصطلاح صورتي است كه شخص با آن در اجتماع ظاهر مي شود. ب) انيما (مادينه روان) و انيموس (نرينه روان): اصل دو جنس بودن آدمي، يعني اين كه در هر انساني هم جنبه هاي زنانگي و هم جنبه هاي مردانگي توأما وجود دارد، در نظريه يونگ به صورت ازلي انيما و انيموس نسبت داده شده است.جنبه زنانگي در مردان انيماست و جنبه مردانگي در زنان انيموس. سخن هاي شخصيتي در نظريه يونگ يونگ براي افارد انساني، برحسب آن كه بيشتر متوجه عالم درون باشد يا عالم بيرون، دو سنخ شخصيتي قائل است: گروه اول را درون گرا و گروه دوم را برونگرا مي نامد.درتعريف برون گرا و درون گرايي يونگ مي گويد:«وقتي توجه به امور و اشياء خارج چنان شديد باشد كه افعال ارادي در ساير اعمال اساسي آدمي صرفا معلول مناسبات امور و عوامل بيروني باشد و نه حاصل ارزيابي ذهني، اين حالت برونگرايي خوانده مي شود بر عكس شخص درون گرا غالبا متوجه عوامل دروني و ذهني است و زير نفوذ اين عوامل قرار دارد.ترديد نيست كه او شرايط و اوضاع و احوال بيروني را مي بيند، اما عوامل و عناصر ذهني بر او برتري و مزيت دارند و حاكم بر اموال و رفتار او هستند.» (يونگ، 1927) علاوه بر اين تيپ شخصيتي، يونگ براي آدمي چهار كاركرد نيز قائل است كه عبارتند از حس كردن شهود، احساس و تفكر كه تركيب آن ها با دو تيپ ذكر شده جمعاً هشت تيپ شخصيتي ايجاد مي كند به شرح زير است: برون گرايي متفكر: افراد اين سنخ طبق قواعد دقيق و جدي زندگي مي كنند.آنان احساسات و عواطف خود را مهار مي كنند.در تمام جنبه هاي زندگي خود عينيت گرا هستند و در افكار و عقايد خود خشك و متحجرند. برون گراي احساسي يا عاطفي: اين افرا تفكر را سركوب كرده و شديداً عاطفي هستند.آنان سخت به ارزش ها، اخلاقيات و سنت هايي كه به آنان آموخته شده است مي چسبند و معمولا نسبت به انتظارات و عقايد ديگران حساس اند. برون گراي حس: اين سنخ شخصيتي بر خوش و لذت تاكيد دارند و تمركز او بر جستجوي مداوم تجربه هاي نو و شور انگيز است. برون گراي شهودي: يونگ معتقد بود كه اين افراد از نظر كارهاي سياسي و اجتماعي عالي هستند، زيرا استعداد قوي در بهره گيري از فرصت ها دارند. درون گراي متفكر: اين افراد نمي توانند به راحتي با ديگران راه بيايند در انتقال انديشه هاي خود دشواري دارند و نسبت به ديگران سرد و بي ملاحظه به نظر مي رسند. درون گراي احساسي يا عاطفي: در اين افراد تفكر و اظهار علني عواطف سركوب مي وشد.آنان از سوي ديگران، مرموز و غير قابل دسترس به نظر مي آيند و تمايل به سكوت، ملامت و كودكانه بودن دارند و نسبت به احساسات و افكار ديگران كم ملاحظه اند. درون گراي حسي: اين سنخ را افرادي غير عقلايي و بريده از جهان روزمره تشكيل مي دهند.آنان به بيشتر فعاليت هاي انسان به ديده سرگرمي و نيك خواهي مي نگرند از نظر زيبا شناسي شديداً حساس هستند، برحساسيت متمركزند و شهود را سركوب مي كنند. درون گراي شهودي: اين افراد ممكن است آن چنان برشهود متكي باشند كه تماس آنان با واقعيت به حداقل برسد.افرادي خيال باف و پنداره پرور هستند.ممكن است ديگران آنان را به سختي درك كنند، بنابراين از سوي ديگران عيب جو به نظر مي رسند. جدول 1-1ويژگي هاي دو سنخ شخصيتي برون گراييدرون گراييبه افراد و اشياء بيشتر توجه نشان مي دهند.در زمان حال زندگي مي كنند.به خود و اعمال و نتيجه آن ها توجه دارند.راحت و روان سخن مي گويند.به ورزش و فعاليت هاي حركتي علاقه دارند.به جهان محسوس و پديدارهاي آن توجه دارند.زود تصميم مي گيرند و به سرعت به اجراي آن مي پردازند.خونگرم، زود آشنا و اهل معاشرت هستند.به ارزش هاي عيني و عوامل عيني توجه دارند.به احساسات و افكار خويش بيشتر توجه دارند.نگران آينده و مال انديش هستند.معمولا محافظه كار هستند.اصول و معيارها را مهم تر از خو اعمال مي دانند.در نوشتن بهتر ا زگفتن هستند.مشتاق كتاب ها و مجلات هستند.به بررسي علت ها و قانون ها علاقمندند.بيشتر وقت خود را صرف طرح و نقشه و تجزيه وتحليل آن مي كنند و دير تر وارد عمل مي شوند .به ارززش هاي ذهني يا عوامل توجه دارند. (اقتباس با اندكي تغيير از : شعاري نژاد، 1354، ص 575) نظريه آيزنگ درباره شخصيت آيزنگ در بحث خود از شخصيت دو مسئله كلي را مطرح مي كند يكي از اين مسائل جنبه توصيف شخصيت است و به علل و موجبات رفتار كاري ندارد.ديگري، بررسي عوامل علي و سبب است كه درآن وي كوشش دارد تا علت هاي زيربنايي شخصيت و اخلال هاي بين شخصيت ها را تحليل كند. الف) جنبه هاي توصيفي شخصيت: آيزنگ و همكاران پژوهش هاي خود را براي بررسي نمونه ها و انواع شخصيت و ويژگي هاي آنها در جهت شناخت شخصيت ها متمركز كرده و در اين زمينه به خصوصيات رواني گوناگوني كه در روانشناسي با عناويني چون خصايص، عادات، سخن ها و غيره مشخص شده اند، توجه نشان داده اند.حاصل اين پژوهش ها به صورت نمودار 1-1 خلاصه شده است. چنانكه در شكل مي توان ديد در دايره كوچك چهار مزاج معرفي شده جالينوس قرار گفته است در اين نمودار دو مزاج صفراوي و سوداوي با دو مزاج ديگر، يعني دموي و بلغمي مخالف هستند.بدين معني كه دو مزاج اول، داري ناپايداري و هيجان ها ي شديد هستند و حالت هاي روان نژندي دارند در حالي كه درد و مزاج ديگر نشانه رفتارها داراي ثبات بيشتري بوده و شدت هيجان در آن ها كمتر است. اين خصوصيات معرف آن است كه هر فرد لزوماً به يكي از چهار مقوله تعلق دارد و اين تعلق واضح است و حالت بينابين وجود ندارد. ب) جنبه هاي علي شخصيت: كوشش آيزنگ در اين مبحث آن است كه به كمك تحليل عوامل ارثي و محيطي، عوامل و علل زيربنايي اختلاف هاي شخصيت ها را بررسي كند و در اين راه از يافته فيزيولوژي، عصب شناسي، شيمي زيستي، قوانين توارث و علوم پايه ديگري كمك مي گيرد. آيزنگ روابط بين سنخ هاي ارثي و پديداري در رشد شخصيت را چنين توجيه مي كند كه توازن و تعادل ميان تحريك و بازدارندگي را بخش سرشتي شخصيت مي داند و آن را همانند سنخ هاي ارثي مي شمارد.او معتقد است كه اين جنبه سرشتي بر طبق قوانين وراثت مندل به ارث برده مي شود و اين سرشت فرضي با محيط در تعامل بوده و از طريق فرآيندهاي تجربي، مانند شرطي شدن، خاطره پردازي دوام پس تصور، رد حسي شكلي و غير شكل مي گيرد. آيزنگ برونگرايي، اجتماعي بودن، برتري طلبي، فعاليت و صفات ديگري از قبيل سنخ هاي پديداري ناميده و رابطه ميان سنخ هاي ارثي رابا معادله زير نشان داده است: توازن حركتي – بازدارندگي * آثار محيط = درون گرايي / برون گرايي روش هاي سنجش شخصيت: بشر از ديرباز كوشش داشته است شخصيت افراد ديگر را بسنجد.هدف غالب طبقه بندي ها و تيپ بندي هاي شخصيتي ني همين اندازه گيري و سنج شخصيت بوده است.در حال حاضر، دو گروه روش هاي سنجش شخصيت وجود دارند: يك گروه به سنجش خصيصه هاي شخصيتي مي پردازند اين گروه كه به روش هاي عيني معروف اند شامل انواع آزمون هاي شخصيتي، پرسشنامه و فن كاليفرنيا، پرسشنامه شخصيت سنج چند وجهي ميندسوتا(mmpi).استفاده از مصاحبات باليني نيز در غالب برنامه ي شخصيت سنجي مرسوم است.براي جلوگيري از اشكالات مصاحبه ها، مثلا عكس العمل پاسخ دادن آزمودني ها، تدبيري انديشيده شده است كه از آن جمله مي توان از قرار دادن تعدادي سوال هاي مچ گير در سوال هاي مصاحبه نام برد.هم چنين روانكاوان در سنجش خود از روش تداعي آزاد استفاده مي كنند كه نوعي مصاحبه بدون ساخت محسوب مي شود. روش هاي فرافكن بر مبناي اين طرز فكر ساخته شده اند كه ما به طور غير مستقم شخصت و ماهيت دروني خود را در استان ها و تعبير و تفسيرهاي خود از پديده ها منعكس مي كنيم. روش هاي فرافكن بر مبناي اين طرز فكر ساخته شده اند كه ما به طور غير مستقم شخصيت و ماهيت دورني خود را در داستان ها و تعبير و تفسيرهاي خود از پديده ها منعكس كنيم.معروفترين روش هاي فرافكن عبارتند از آزمون لكه هاي جوهر معروف به آزمون رورشاخ و آزمون اندريافت موضوع (TAT) كه تصاويري را به آزمودني نشان مي دهند و از او مي خواهند بگويد كه درتصاوير چه مي بيند (آزمون رور شاخ) يا داستان تصوير را توضيح دهد (آزمون tat ).علاوه بر اين ها مي توان از آزمون نقاشي آدمك و آزمون هاي طرح هاي ديداري – حركتي وبندر نام برد كه در سا هاي اخير استفاده از آن ها رايج شده است. منابع: افروز، غلامعلي (1371)، مباحثي در روانشناس تربيت كودكان و نوجوانان، (تهران انجمن اولياء و مربيان) ص 103. افروز، غلامعلي (1365)، دانش آموزان تيزهوش و خلاق، مجله پيوند، شماره 18، دي ماه افروز، غلامعلي (1376)، روانشناسي تربيتي كاربردي، تهران، انجمن اولياء و مربيان. افروز، غلامعلي (1380)، ويژگي هاي شخصيتي و خلاقيتهاي ذهني، نشريه آموزشي بزرگسالان. افروز، غلامعلي (1370)، دانش آموزان تيزهوش و خلاق نشريه پيوند، شماره 88، انجمن اولياء و مربيان. كريمي، يوسف (1380)، روانشناس شخصيت، موسسه منتشر و ويرايش، تهران. قرائني مقدم، امام اله (1375)، مديريت آموزشي، انتشارات ابجد، تهران. سيف، علي اكبر (1379)، روانشناسي پرورش، انتشارات آگاه، تهران. شريعتمداري، علي (1372)، روانشناسي تربيتي، موسسه انتشارات امير كبير، تعران. شالچيان، طاهره (1365)، چگونه مي توان نسلي متفكر و خلاق را تربيت كرد، مجله ماهنامه، تربيت، شماره 2، ص 61-59. مفاخري، نيره (1365)، رابطه خلاقيت با پيشرفت تحصيلي، انتشارات دانشگاه تهران. مفيدي، فرخنده (1372)، آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستاني، انتشارات دانشگاه پيام نور.