پیشینه و مبانی نظری خانواده،شیوه های فرزند پروری و منبع کنترل (docx) 63 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 63 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق خانواده،شیوه های فرزند پروری ومنبع کنترل فصل دوم (پيشينه تحقيق) گفتار اول: خانواده11 مقدمه ابعاد شيوه هاي فرزندپروري13 بعد «گرم» بودن والدين13 بعد «كنترل» والدين14 جنبه هاي مثبت كنترل والدين15 جنبه هاي منفي كنترل والدين17 بعد «تعهد» (دخيل شدن) والدين18 الگوهاي با وم ريند در مورد شيوه هاي فرزندپروري19 والدين داراي اقتدار منطقي20 والدين استبدادي21 والدين آزاد گذار22 والدين افراطي (زياده رو) و والدين و مسالحه كار (سهل انگار)23 الگوهاي جديد فرزندپروري باوم ريند25 تأثير متقابل كودك و والد بر يكديگر26 نگرش هاي فرزندپروري – عمل فرزندپروري28 گفتار دوم: مكان كنترل مقدمه30 مفاهيم و اصول در نظريه يادگيري اجتماعي راتر30 درك سازه مكان كنترل33 تحول شخصيت از ديدگاه راتر35 جنبه هاي منفي احاطه و كنترل37 پيامدهاي شخصي منفي38 پيامدهاي منفي بين فردي و اجتماعي39 بررسي مقياس هاي مكان كنترل39 گفتار سوم: سوابق پژوهشي الف – تحقيقات انجام شده درباره شيوه هاي فرزندپروري درداخل و خارج از كشور42 ب – تحقيقات انجام شده درباره مكان كنترل در داخل و خارج كشور45 ج – بررسي ارتباط شيوه هاي فرزندپروري و مكان كنترل در گسترة تحقيقات49 ( پيشينه ) گفتار اول خانواده يكي از عوامل مهم و مؤثري كه در رشد و تكامل انسان نقش اساسي دارد خانواده است ، محيط خانواده اولين و بادوام ترين عاملي است كه در رشد شخصيت افراد تاثير مي گذارد ( شريعتمداري ، 1367 ) زيرا تنها در خانواده است كه كودك نخستين چشم انداز را از جهان پيرامون خود بدست مي آورد و احساس وجود مي كند يعني مي آموزد چگونه غذا بخورد ، لباس بپوشد ، حرف بزند ، معاشرت كند ، همكاري كند . محبت و احترام روا دارد و همچنين در خانواده است كه به آداب و رسوم ملي ، مراسم ديني ، وظايف فردي و حدود اختيارات و مسئوليت ها پي مي برد ( پارسا ، 1372 ) . در واقع خانواده اولين نهاد و كانوني است كه محيط امن و مناسب براي رشد كودك فراهم مي كند ، خانواده نه تنها در رشد تك تك انسانها مي تواند مؤثر باشد بلكه مي تواند جامعه اي سالم بسازد ، زيرا خانواده كوچكترين جزء اجتماع است و اجتماعي كه از خانواده سالم تشكيل شده باشد مسلماً اجتماعي سالم خواهد بود لذا براي رسيدن به رشد و تكامل و بهبود وضع اجتماعي ، تلاش براي بهبود خانواده و افراد آن مهمترين مساله است ( شافر ، 1966 ) . در قرن بيستم توصيه هايي ، درباره اهميت محيط درون خانواده براي اجتماعي شدن كودكان به عنوان بخشي از نظريه هاي روان شناختي مطرح شد . تقريباً از دهه 1920 تا 1960 نظريه هاي يادگيري رفتار گرا حاكم بودند كه كودكان را به منزله لوح سفيدي مي دانستند و قدرت والدين براي آموزش آنها به طور خوب يا بد بعنوان عامل اصلي قلمداد مي شد . نظريه هاي روان كاوانه بر اهميت تجربه اوليه خانواده در تعيين پيامد اضطراب هاي دروني ، ساز و كارهاي دفاعي و اجتماعي شدن ارزشها تاكيد مي كرد . در دهة اخير هنگاميكه انقلاب شناختي بوجود آمد و نظريه‌هاي يادگيري به عنوان نظريه يادگيري اجتماعي ـ شناختي بازنگري شد ، به نقش فعال كودكان به عنوان يك عامل مهم در اجتماعي شدن خودشان ، تاكيد فزاينده اي شد . در حال حاضر ، بر نقش ادراك ها و مفاهيم دو سويه كودك و والد در زمينة خواست ها و تصميمات همديگر به عنوان تعيين كننده تاكيد روزافزوني مي شود ، اما هيچكدام از اين تغييرات نظري به طور عمده ، اين فرض اساسي را كه والدين تاثير قدرتمندي بر رشد و ويژگيهاي كودكان و سرپرستي زندگي كودكانشان دارند ، تحت تاثير قرار نداده است ( مك كوبي ، 2000 ) . واضح است كه كودكان چيزهاي زيادي را از طريق تجربيات روزمره شان در تعامل با دنياي اجتماعي و فيزيكي ياد مي گيرند ، آنچه ياد گرفته مي شود در ژنها وجود ندارد و هيچگونه برنامه سازماندهي شده ندارد و بر طبق يك برنامه زمان بندي شده خاص در درون متن اجتماع رخ مي دهند در اينجاست كه والدين در آن نقش ايفا مي كنند ( مك كوبي ، 2000 ) . از آنجا كه خانواده خود يك واحد اجتماعي است ، و ارزشها و معيارهاي اجتماعي از طريق آن به كودك منتقل مي شود به عنوان يك واسط از لحاظ تاثير محيط اجتماعي بر كودك اهميت فراواني دارد . به سخن ديگر ، چون خانواده كانون تولد و زايش فرزند است و پيش از وي شكل گرفته است ، تا مرحله اي كه فرزند به آگاهي و شعور كافي برسد ، خواه نا خواه در تعيين سرنوشت ، ساختمان روحي و نوع جهان بيني و طرز تفكر وي كه خود برگرفته از محيط اجتماعي است تاثير فراوان دارد ( احدي ، محسني ، 1378 ) . همانطور كه گفته شد پي ريزي رفتار فردي در خانواده شكل مي گيرد ولي اين نكته قابل توجه است كه اگرچه همه والدين طالب سعادت و نيك بختي فرزندان خود هستند و با كوششها و زحمات فراوان سعي مي كنند نيازهاي مادي و معنوي كودكان را تا آنجا كه ممكن است به بهترين نحو تامين نمايند ؛ اما متاسفانه اغلب اوقات به علت عدم آگاهي از شيوه هاي صحيح تربيتي ، تلاششان بي نتيجه مانده ، يا حتي نتيجه معكوس به بار مي آورد ( احدي ، محسني ، 1378 ) . خانواده بنادي ترين نهاد اجتماعي در تمدن بشر است كه از دير باز مورد توجه بسياري از انديشمندان علوم مختلف بويژه جامعه شناسان بوده است . اهميت خانواده به عنوان كانون اصلي زندگي فردي و اجتماعي ، نقش و كاركرد آن در تكوين رشد و تعادل شخصيت و كنش هاي فردي ، چگونگي هويت فردي و اجتماعي و همچنين روابط تنگاتنگ و بلند مدت اعضاي خانواده است ( قدسي احقر ، 1384 ) . مسائل نوجوانان يكي از مشكلات قابل توجه عصر ماست ، فاصله اي كه بين نسل قديم و نسل جديد از لحاظ افكار ، انديشه ها و عواطف و احساسات وجود دارد زمينه ساز برخوردها و ناسازگاريهايي بر خلاف خواست هر دو طرف شده است . بدين معنا كه پدران و مادران از نوجوانان انتظاراتي دارند كه به سبب احساسات تند و حساس فرزندان ، اغلب آن انتظارات برآورده نمي شود . جوانان نيز از جامعه و والدين خود توقعاتي دارند كه به جهت اختلاف سني و تغييراتي كه در محيط و انديشه ها پديد آمده ، انجام آن توقعات ، بر سالخوردگان مقدور نيست . اين فاصله بين والدين و فرزندان با گذشت زمان روز به روز بيشتر و شكاف بين آنها عميق تر شده است به نحوي كه پدران ، فرزندان را بي بند و بار ، بي علاقه ، بي ايمان معرفي مي كنند و در مقابل ، فرزندان ، والدين خود را افرادي بي خبر ، خرافاتي و كهنه پرست مي دانند ( احدي ، محسني ، 1378 ) . ابعاد شيوه هاي فرزند پروري بيشتر محققان ويژگيهاي كلي را براي تعاملات بين والد ـ كودك بر حسب ابعاد والديني تعريف كرده اند . والدين در اينكه چگونه رفتار مي كنند يا ابعاد والديني خاص را كجا به كار مي برند ، وابسته به رفتار متفاوت فرزندان هستند ( برنت ، 1992 ) . شيوه هاي والدين ، غالباً بر حسب تعامل دو بعد رفتاري آنها متصور مي شود بعد اول : به بررسي رابطه عاطفي ‹‹ گرم بودن ›› با كودكان مي پردازد و حدود آن از رفتاري پاسخده ، پذيرا و كودك محور آغاز مي شود و به رفتاري بي توجه و طرد كننده كه مركز آن بر نيازها و اميال والدين گذاشته شده است ختم مي شود . بعد دوم : ‹‹ كنترل››‌والدين بر كودك را بررسي مي‌كند و از رفتاري محدود كننده تا روشي آسان گير و بي ادعا متغير است و در آن براي رفتار كودك محدوديت هاي مختصري منظور شده است ( هتر ينگتون و پارك ، 1993 ) . بعد گرم بودن والدين بلكي ( 1981 ؛ به نقل از سانتروك و يوسن ، 1992 ) بيان مي كند كه گرم بودن مؤثرترين بعد والدين در دوران نوزادي است ؛ آن نه تنها كنش روانشناختي سالم را در طول دوره رشد پرورش مي دهد ، بلكه شالوده اساسي تجربيات آينده در آن قرار مي گيرد . والدين گرم ، كساني هستند كه اغلب با نوزادانشان سخن مي گويند و كوشش مي كنند كنجكاوي آنها را برانگيزانند و به آنها كمك كنند تا راه حل مثبتي را براي ايجاد دلبستگي عاطفي امن بوجود آورند ( شافر ، 1996 ) . والدين گرم ، والدين پاسخگو و تحسين كننده هستند ، آنها نسبت به نيازهاي فرزندانشان حساس هستند ، حامي صميمي تلاش ها و كوشش هايشان هستند و به طور گسترده اي به تفكرات ، احساسات و اعمال فرزندانشان علاقمندند ( شيفر ، 1959 ، به نقل از كيمل و وانير ، 1985 ) . والديني كه گرم هستند از تشويق و پاداش استفاده مي كنند و انتقاد خيلي كمي از فرزندانشان مي كنند ، به ندرت آنها را تنبيه كرده و از آنها غقلت نمي كنند . والدين پاسخگو و گرم افرادي هستند كه اغلب به كودكانشان لبخند مي زنند ، جايزه مي دهند ، تشويق مي كنند و صميميت زيادي با آنها دارند و در عين حال ، آنها وقتي كه كودك رفتاري بد انجام مي دهد از او انتقاد مي كنند ( سانتروك و يوسن ، 1992 ) . بوراي ( 1987 ؛ به نقل از دكوديك و ميوز ، 1997 ) بيان مي كند كه والدين گرم و مهربان ، ارزيابي هاي مثبتي از فرزندان خود مي كنند ، آنها از فرزندانشان حمايت عاطفي مي كنند كه باعث مي شود ، فرزندان احساس ارزش بكنند كه پايه خودپنداره است . والدين گرم به نيازها و خواسته هاي فرزندشان پاسخ مي دهند ، به آنها پاداش مي دهند ، تشويق و تحسين مي كنند ، مسئوليت پذير ند و عواطف مثبتي را نسبت به كودكانشان ابراز مي‌كنند ، آنها هنگاميكه فرزنداشان تكليف سختي را انجام مي دهند به آنها پاداش مي دهند و محيط خانه را محيطي دلپذير و شاد مي كنند ، افرادي كه در چنين شرايطي رشد مي يابند ، نسبت به نيازهاي ديگران حساس و مسئول هستند . همانگونه كه والدينشان در برابر نيازهاي آنها مسئول هستند ( برنت ، 1992 ) . بعد كنترل دومين بعد مهم والدين ، كنترل است . هيچيك از والدين نمي خواهند تا فرزندشان خارج از كنترل او باشد . اين بعد از فرزند پروري نسبت به بعد ‹‹ گرم بودن ›› پيچيده تر است زيرا هيچيك از نقاط انتهايي اين بعد پسنديده و مطلوب نيست ( برنت ، 1992 ) . براي هدايت كودكان به سوي رشد مثبت اجتماعي ، عشق و علاقه والدين به تنهايي كافي نيست . براي اينكه كودكان بتوانند افراد با كفايتي در اجتماع باشند و صلاحيت فكري پيدا كنند ، مقداري كنترل از جانب والدين ضروري است . در هر حال بايد به خاطر سپرد كه هدف غايي پرورش اجتماعي ، خودگرداني است نه تنظيم توسط عوامل خارجي . هرگونه افراط در آسان گيري يا محدوديت توسط والدين به رشد ناقص پرورشي در كودكان منجر مي شود ( هترينگتون و پارك، 1993 ) . اغلب تحقيقاتي كه در زمينه فرزند پروري انجام شده است ، والدين را تشويق مي كنند تا كنترل ثابت و در عين حال انعطاف پذير داشته باشند ، آنها كودكانشان را نبايد با كنترل سخت از خانه فراري دهند و يا آنها را در حصار بسته نگاه دارند . كنترل والدين مي تواند بسيار محدود كننده و سخت گيرانه يا بسيار آزاد گذارنده يا سهل گيرانه باشد . اما توصيه اينكه ، والدين حد وسطي را انتخاب كنند خيلي مشكل است زيرا آنها نمي توانند به سادگي حدي بين سخت گيري و آزادگذاري در نظر بگيرند ( برنت ، 1992 ) . جنبه هاي مثبت كنترل والدين چهار شكل از كنترل والديني كه در اينجا ذكر مي شود مي تواند اثرات مثبتي بر رفتار و بالندگي كودك داشته باشد : الف ) ــ تنظيم مجموعه اي از انتظارات بالا براي كودكان و آموزش آنها براي برآورده كردن اين انتظارات : والدين براي كنترل مناسب فرزندان براي آنها انتظارات بالايي را در نظر مي گيرند و آنها را آموزش مي دهند تا به اين انتظارات دست يابند ( مك كوبي ، 1980 ؛ نقل از برنت ، 1992 ) . اين انتظارات بايد با آموزش همراه بوده و واقعي و مناسب با سن فرد باشند . والديني كه از كودكانشان انتظار دارند تا روشهاي مورد پذيرش جامعه را انجام ندهند بايد در نظر داشته باشند كه در اين صورت كودكان آنها دچار مشكل مي شوند . تنظيم مجموعه اي ازانتظارات بالا و متناسب با سن ، باعث كاسته شدن اظطراب در كودكان مي شود . به عنوان مثال : والدين نبايد انتظار داشته باشندكه يك كودك دوساله به مدت يك ساعت در مطب يك دكتر بنشيند و كاري انجام ندهد . ب ) ــ تاكيد مداوم بر نقش والدين نه تنها بايد براي رفتار فرزندانشان معيارها و قوانيني وضع كنند بلكه بايد به طور مداوم اين قوانين را اعمال كرده و بر آن نظارت كنند . تاكيد مداوم بر قوانين جنبة مثبتي از كنترل والدين است . حتي يك كودك دو يا سه ساله اغلب موارد هنگاميكه مادرش به طور مداوم ، قوانين را به او گوشزد مي كند از آن قوانين و معيارها ، اطاعت مي كند . مادراني كه در اعمال قوانين ثابت هستند ؛ كودكاني دارند كه خود كنترلي بيشتري را نشان مي دهند . تاكيد مداوم بر قوانين در دورة نوجواني و اواسط كودكي بسيار مهم است . ج ) ــ ارتباطات بازبين كودكان و والدين يكي ديگر از جنبه هاي مثبت كنترل والدين ، برقراري ارتباطات بازبين والدين و فرزندانشان است. والديني كه به ارتباطات باز ارزش مي گذارند ، دلايل وضع قوانين را تشريح مي كنند و به فرزندانشان اجازه مي دهند در مورد قوانين ، بحث كنند و عقايدشان را در مورد آنها بيان كنند . آنها ، علاقمندند تا بدانند ، چگونه فرزندانشان آنها را ، درك و احساس مي كنند و آماده هستند تا دلايل آنها را بپذيرند . آنها مي خواهند تا ديدگاه خود را در مورد فرزندانشان توصيف كنند و به نظرات آنها گوش فرا دهند و به اين صورت فرايند اجتماعي شدن به آرامي شكل مي گيرد ( مك كوبي ، 1980 ؛ نقل از برنت ، 1992 ) . د ) ــ اِعمال مديريت موقعيتي جنبه چهارم از كنترل مثبت ، مديريت موقعيتي نام دارد . اغلب والدين مي توانند موقعيت هايي را كه در آن كنترل فرزندانشان مشكل است را تشخيص داده و به نحوي آن را شكل دهند كه رفتار كودكانشان به طور مناسبي بروز كند . بعنوان مثال : فرض كنيد كه مادري به همراه فرزند دو ساله اش براي خريد به فروشگاه مي رود ، فرزندش با رسيدن به هر چيزي از مادرش مي خواهد تا آن را برايش بخرد ، مادرش به اوبي توجهي كرده و به او نه مي گويد . كودك پا فشاري كرده و باعث عصبانيت مادر مي شود كه اين نوعي تعارض را بين مادر و فرزند ايجاد مي كند . يكي از راههاي مقابله با اين وضعيت اين است كه مادر قبل از رفتن به فروشگاه ، همراه خود مواد خوراكي ، اسباب بازي يا كتاب همراه ببرد و هنگاميكه در داخل فروشگاه چيزي را مي خواهد ، به او مواد خوراكي براي خوردن و يا كتاب براي خواندن و نگاه كردن و يا اسباب بازي براي بازي كردن به او بدهد تا زماني كه خريد تمام شود . كه به دنبال آن درخواست كودك كمتر مي شود و با اين نوع از مديريت موقعيتي ، مادر مي تواند از ايجاد تعارض ناخواسته جلوگيري كند . جنبه هاي منفي كنترل والدين منفي ترين شكل كنترل والدين اعمال قدرت است كه شامل استفاده از تنبيه بدني ، زور يا محروميت از امتيازات براي كنترل كردن رفتار و رفتار بد است ( هافمن ، 1970 ؛ به نقل از برنت ، 1992 ) . هنگاميكه والدين ، اعمال قدرت را به كار مي برند ، آنها به توانايي اشان در تنبيه كودكان و ترس كودك از تنبيه ، تكيه مي كنند ، اينگونه والدين نه دلايل خود را براي قوانين و معيارهاي رفتاري توضيح مي دهند و نه دلايلشان را براي تنبيه بيان مي كنند كه در اين صورت ، آنها فرصت ها را براي افزايش فهم كودك از قوانين و ارتقاء رشد خودگرداني كه وابسته به اين فهم است از دست مي دهند . با انتخاب نظام اعمال قدرتي ، والدين مي گويند ‹‹ شما مجبوريد از اين قانون اطاعت كنيد به دليل اينكه من مي گويم و اگر شما اين كار را نكنيد تنبيه خواهيد شد ›› والدين اغلب ، از اعمال قدرت به اين دليل استفاده مي كنند كه آنها مي خواهند تا عصبانيت در مورد كودكان را به صورت يك روش جسماني بيان كنند . آنها همچنين بر اين باورند كه بايد كودكي را كه با رفتار بدش آنها را عصباني كرده ، بزنند و اعمال قدرت يك روش مؤثر اجتماعي است ( پاترسون ، 1982 ؛ نقل از برنت ، 1992 ) . والدين مي توانند ، اطاعت فوري را از كودكانشان با استفاده از اعمال قدرت به دست آورند ، اما در بلندمدت اين روش غير مؤثر و حتي مضر است ( ليتون و زويرنر ، 1975 ؛ نقل از برنت ، 1992). ماسن و همكاران ( ترجمه ياسايي ، 1373 ) در مورد تأثير روشهاي بالا چنين گفته اند : با توجه به روشهاي مختلفي كه والدين در كنترل رفتار كودكان به كارمي برند ، تأثيرات اين كنترل كردن ها بر كودكان متفاوت است . سه طبقه كلي در مورد روشهاي منضبط كردن كودكان به طور جامع مورد توجه قرار گرفته است : اعمال قدرت يا توسل به زور ، روشهاي استنتاجي مانند : توضيح و محروم كردن كودك از محبت ؛ روش اعمال قدرت شامل : تنبيه بدني ، فرياد زدن و محروم كردن كودك از امتيازات و پاداشهاي ملموس است . به طور كلي چنين روشهايي ، بر كنترل والدين نسبت به چيزهايي كه كودك مي خواهد و بر قدرت بدني برتر والدين ، تأكيد دارد . برعكس روشهاي استنتاجي شامل : استدلال ، جايزه دادن و توضيح كارهاي كوچك براي ديگران است . چنين روشهايي متكي به ارتباط بين والدين و كودك و توانايي كودك ، در دروني كردن و درك علت خواستة والدين است . محروم كردن از محبت شامل تنها گذاشتن كودك ، اظهار نااميدي كردن و ناديده گرفتن كودك است . اين روشها بر اساس نياز كودك به تأييد و محبت والدين است و كودك را تهديد مي كنند كه ممكن است دست كم موقتاً ، محبت والدين را از دست بدهد . تاثيرات اين روشهاي منضبط كردن كودك به دلايل بسيار پيچيده اي است . اول اينكه تلاش در منضبط كردن كودك ، زماني بيشترين تأثير را دارد كه كودك و والدين رابطه گرمي داشته باشند . غالب والدين ، تركيبي از روشهاي مختلف را به كار مي برند . مثلاً خانواده ها از لحاظ اينكه تا چه اندازه بر اعمال قدرت در برابر استنتاج ، تكيه مي كنند با هم فرق دارند ولي كمتر خانواده اي است كه از هر يك از اين روشها قدري را به كار نبرد . دوم اينكه نوع روشي كه به كار مي برد تا اندازه اي به پاسخ كودك به تلاش هاي اوليه صورت گرفته در تربيت اوبستگي دارد . به طور كلي ، ابتدا والدين به سرزنش هاي ملايم و توضيحات اندك متوسل مي شوند ، اگر اين رفتار در كودك تاثير گذار نبود ، به تدريج روشهاي اعمال قدرت را به كار مي برند ( صص 447 ـ 446 ) . بعد ‹‹ تعهد ›› ( دخيل شدن ) والدين در تحقيقات مربوط به ابعاد والدين ، بيشترين تأكيد بر روي دو بعد ‹‹ گرم بودن ›› و ‹‹‌كنترل ›› صورت گرفته است و بعد سوم والديني كه مك كوبي و مارتين آن را تعهد مي نامند ، كمتر مورد توجه قرار گرفته است . تعهد والدين مي تواند با توجه به نگرشها و رفتارهايشان تعريف شود . در نگرشها ، والدين باتعهد بالا تمايل دارند كه كودك محور باشند . آنها براي تعامل با فرزندان خود وقت مي گذارند ، كه اين تعاملات از نشانه هاي رفتاري تعهد است . تعهد با ديگر ابعاد والدين همپوشي ندارد . والدين با تعهد بالا ، هنگاميكه با فرزندانشان تعامل مي كنند ، مي توانند گرم و پذيرنده و يا سرد و طرد كننده باشند ، اين والدين همچنين مي توانند از شكل هاي كنترل دلخواه يا نا مطلوب استفاده كنند ؛ در واقع ، تعهد بالا معمولاً به جنبه هاي مثبت و گرم كنترل مربوط مي شود . يك جزء مهم در والدين گرم ، پاسخگو بودن والدين به نيازهاي كودكان است ( برنت ، 1992 ) . والدين ‹‹ غير متعهد ›› كساني هستند كه زمان كمي را با فرزندانشان مي گذرانند و نمي توانند زيادپاسخگو باشند . به اين دليل كه اغلب موارد ، هنگاميكه فرزندانشان به آنها نياز دارند در كنارشان نيستند . اين والدين نيازهاي خود را برتر از كودكان مي دانند و اغلب كودكاني دارند كه تكانشي و پرخاشگرند . نوجواناني كه داراي والدين غير متعهد هستند ، اغلب بزهكار و الكلي بوده و فاقد هدف هاي بلند مدت هستند ، آنها به نظر مي رسد به فرزندانشان دلبستگي ندارند ، به اين دليل كه آنها كساني هستند كه نمي خواهند والدين باشند ( برنت ، 1992 ) . الگوهاي باوم ريند در مورد شيوه هاي فرزند پروري اكثر والدين مي خواهند كودكانشان را به نحوي پرورش دهند كه از نظر اجتماعي و شخصيتي رشد يابند ، آنها ممكن است در كوشش براي كشف بهترين روش ، دچار ناكامي يا موفقيت شوند. متخصصان رشد ، تحقيقات زيادي را در مورد شيوه هاي والديني كه باعث رشد اجتماعي و شايستگي در كودكان مي شود ، انجام داده اند . به عنوان مثال : در اوايل دهه 1930 جان واتسون در مورد والديني كه با كودكانشان خيلي با محبت و مهربان هستند بحث مي كنند . در دهة 1950 بين نظامهاي فيزيولوژيكي و جسماني با نظام روان شناختي ، بويژه دليل آوري ، كه به عنوان بهترين روش براي تربيت كودكان مورد تاكيد بودند ، تمايز ايجاد شد . در اوايل دهة 1970 ابعاد والدين شايسته ، به صورت دقيق تري پي گيري شد كه بخصوص ، ابعاد گسترده تر آن ، ديانا باوم رنيد ( 1991 ) است . او براين باور است كه والدين نه تنبيه كننده باشند نه سرد ، بلكه بايد قوانيني را براي فرزندانشان تدوين كنند و با آنها مهربان و با محبت باشند (سانتروك و يوسن ، 1992 ) . باوم رنيد در خلال سالهاي ( 1968 ، 1989 ، 1991 ؛ نقل از اسپرينتال و كولينز ، 1991 ) به مشاهدة كودكان پرداخت و آزمونها و پرسش نامه هايي را با والدينشان انجام داد . او دسته هايي از والدين را مشخص كرد كه در دو جنبه عمومي با هم متفاوتند : 1 ـ تا چه اندازه والدين خواسته هاي خود را به فرزندانشان تحميل كرده و به آنها اعمال مي كنند . 2 ـ تا چه اندازه آنها با فرزندانشان گرم بوده و آنها را مي پذيرند و به آنها تعهد دارند . باوم رنيد به سه دسته از سبك هاي والديني اشاره مي كند كه به شرح زير توصيف مي شود : والدين داراي اقتدار منطقي اين والدين كوشش مي كنند تا فعاليت هاي فرزندانشان را در يك روش منطقي و مطلوب جهت دهند . آنها كودكانشان را به استقلال تشويق مي كنند اما براي فعاليت هايشان كنترل و محدوديت هايي را قرار مي دهند . روش كلامي آنها حالت ‹‹ بده بستان ›› دارد و والدين به اين صورت با آنها گرم بوده و حالتي مهربان دارند . آنها از فرزندانشان حمايت مي كنند و به آنها مسئوليت هاي اجتماعي مي دهند . آنها از فرزندانشان رفتار پخته را انتظار دارند ، اما در عين حال حقوق آنها را به رسميت مي شناسند . همچنين به آنها در بعضي از موارد استقلال مي دهند و در مورد خواسته ها و قوانين ، براي آنها دليل مي آورند . آنها در مورد عقايد فرزندانشان پاسخگو بوده و در تصميم گيري هاي خانوادگي آنها را شركت مي دهند ( باوم رنيد ، 1971 ؛ برنت ، 1992 ) . كونوپكا در سال 1976 ( نقل از اسپرنيتال و كولينز ، 1999 ) در تحقيقات خود عقايد يك دختر نوجوان 15 ساله را در مورد پدر داراي اقتدار منطقي اش ، اينگونه گزارش مي كند : پدرم هميشه هنگام شب با ما به گفتگو مي نشيند . درسهاي ما را چك مي كند و كارهايي را كه در روز انجام داده ايم و به جاهايي كه رفته ايم از ما سؤال مي كند ، اما به نظر من او از روي علاقه اين كار را انجام مي دهد نه براي اينكه براي ما محدوديتي قائل شود . او هرگز به ما نمي گويد چكار كنيم ، اما اگر فكر كند كه به اشتباه مي رويم و ممكن است به خودمان صدمه بزنيم ، تلاش مي كند تا با ما صحبت كند و ما را از انجام آن منصرف كند . معمولاً او هميشه برنده است . باوم رنيد در سال 1968 ( نقل از باوم رنيد ، 1971 ) والدين داراي اقتدار منطقي اينگونه تعريف مي‌كند : اين والدين همواره در تلاش اند تا فعاليت هاي كودك خود را به شيوة عقلايي و موضوع مدار هدايت كنند ، روابط كلامي را تشويق كنند و كودك را در جريان علت و منطق نهفته در روش خود قرار دهند و به ويژگيهاي بياني و ابزاري و نيز استقلال راي و ثبات قانونمند ارزش دهند. بدين ترتيب اين والدين در نقاط اختلاف والد و كودك ، كنترل شديدي را اعمال مي‌كنند، اما كودك را در اين باره مقيد و محدود نمي سازند . اين والدين حقوق ويژه خود را به عنوان يك بزرگسال شناخته اند ، اما علايق فردي و ويژگي هاي خاص كودك را نيز مشاهده مي كنند . والد مقتدر اعمال كنوني كودك را مي پذيرد ، اما براي اعمال آتي معيارهايي را نيز تعيين مي كند . او براي كسب اهدافش ، علاوه بر زور بر استقلال نيز تكيه مي كند . او تصميم هاي خود را بر پايه توافق گروه يا اميال فردي كودك بنا نمي كند ، اما در عين حال خودش را نيز از خطا و اشتباه مصون نمي داند و اعتقاد ندارد كه تصميمات او وحي منزلند . والدين استبدادي والدين استبدادي مي كوشند ، رفتار و نگرشهاي فرزندانشان را بر اساس مجموعه اي از معيارها كه بوسيله يك حالت سلطه مدار هدايت مي شود ، شكل داده و كنترل و ارزيابي كنند . اين افراد شيوة محدودكننده اي را در پيش مي گيرند و كودك را مجبور به پيروي از دستورات و احترام به كار و اعمال خود مي كنند . والدين استبدادي محدوديت ها و كنترل هاي ثابتي بر روي كودك با بيانات كلامي خيلي كم را اعمال مي كنند . فرزندان آنها . كارايي اجتماعي خيلي كمي دارند و اغلب مضطرب بوده و داراي مهارت هاي اجتماعي ضعيف و سست در شروع فعاليت ها هستند . آنها خواسته هاي بالايي را براي شكل دهي رفتار فرزندانشان دارند كه اغلب شديد بوده و با اعمال قدرت همراه است . اين والدين تمايل دارند كه بر فرزندانشان كنترل بيشتري داشته باشند تا اينكه بخواهند بر آموزش و تربيت آنها نظارت كنند . آنها فرزندانشان را به مستقل بودن تشويق نمي كنند . همانند والدين داراي اقتدار منطقي ، در تاكيد بر قوانين ثابت قدم هستند ولي نمي خواهند كه در مورد قوانين با فرزندانشان بحث كنند و بر اين عقيده اند كه فرزندان بايد آنچه را كه آنها مي گويند بدون چون و چرا انجام دهند، به علاوه ، آنها در ‹‹ گرم بودن ›› و ‹‹ پاسخگو بودن ››‌در سطح پاييني قرار دارند . اين والدين به نظرات فرزندانشان علاقه اي ندارند و در عوض از آنها مي خواهند تا به نظرات و قوانين آنها احترام بگذارند (باوم رنيد ، 1971 ؛ شافر ، 2000 ) . كونوپكا ( 1976 ؛ نقل از اسپرينتال و كولينز ، 1999 ) عقايد يك دختر نوجوان 15 ساله را دربارة پدر مستبدش چنين بيان مي كند . من از او واقعاً مي ترسم . من از هر چيزي كه او مي گويد واقعاً مي ترسم . من نمي توانم به او بگويم سلام ، بيا با هم حرف بزنيم . چون موقعي كه من اين را مي‌گويم ، خيلي از اين مي ترسم كه او چه خواهد گفت . هنگاميكه من اين را مي گويم ، او خواهد گفت ، من نمي توانم با تو حرف بزنم و بيشتر از اين هم چيزي نمي گويد . بعضي اوقات هم مي‌گويد ، خوب تو چه مي خواهي بگويي و آن موقع من باز هم مي ترسم و مي گويم ، متأسفم و نمي خواهم چيزي بيشتر از اين بگويم و سپس او مي گويد ، خوب من تو را مي بخشم ، اما بايد تو بداني كه من درست مي گويم و اين بيشترين گفتگويي است كه ما انجام مي دهيم (ص‌68 ) . باوم رنيد ( 1968 ؛ نقل از باوم رنيد ، 1971 ) ويژگي هاي اين والدين را اينگونه تعريف مي كند : بر اساس تعريف ، شيوة استبدادي نشانگر والدي است كه مي كوشد رفتارها و نگرش هاي كودك را بر اساس يك دسته از معيارهاي رفتاري شكل داده و كنترل و ارزيابي كند . معيارهايي كه معمولاً مطلق بوده و قدرتي بالاتر آنها را تعيين كرده است . او اطاعت كردن كودك را يك حسن تلقي مي كند و در مواقعي كه اعمال و رفتار كودك در تعارض با معيارهاي رفتاري وي قرار مي گيرد از تنبيه و اعمال زور براي مهار خواسته كودك استفاده مي كند . او به القاء انديشه هايي همچون احترام به قدرت و احترام به كار ، احترام به حفظ نظم و ساختار سنتي باور دارد .او روابط كلامي را تشويق مي كند و معتقد است كه كودك بايد هر آنچه را كه از نظر والدين درست است بپذيرد ( ص 26 ) . والدين آزاد گذار اين والدين ، با فرزندان خود گرم و با محبت هستند و تنبيه كمي را براي آنان اعمال مي كنند و خواسته هاي كمي از فرزندان خود دارند . آنها فرزندان خود را رها مي كنند تا رفتار خود را تنظيم كنند . فرزندان اين والدين ، خود اعتمادي و خود كنترلي كمي دارند و فاقد استقلال و مسئوليت پذيري اجتماعي هستند رفتار اين والدين بيشتر پذيرنده ، مثبت و غير تنبيهي است . آنها با فرزندانشان در باره تصميم گيري مشورت مي كنند و در مورد قوانين خانوادگي به آنها توضيح مي دهند . آنها خودشان را به عنوان منبعي براي فرزندانشان مي دانند و به فرزندانشان اجازه مي دهند تا خودشان در حد امكان فعاليت هاي خود را تنظيم كنند و از اعمال قدرت پرهيز مي كنند و آنها را به اطاعت از معيارهاي تعيين شده توسط محيط بيروني تشويق نمي كنند ( باوم رنيد ، 1971 ؛ شافر ، 2000 ) . باوم رنيد در سال 1968 ( نقل از باوم رنيد ، 1971 ) والدين آزادگذار را اينگونه توصيف مي كند : يك والد آزادگذار در تلاش است تا با شيوه هاي موافق و همسو با تكانه ها ، اميال و اعمال كودك رفتار كند . او در باره خط مشي خود با كودك مشورت مي كند و قواعد خانواده را براي او توضيح مي دهد . او توقع چنداني براي انجام كارهاي منزل و رفتار صحيح از كودك خود ندارند . او خود را به كودك همچون منبعي معرفي مي كند كه هرگاه بخواهد مي تواند از آن استفاده كند و نه به عنوان عامل فعال كه مسئول شكل دهي يا تغيير رفتار كنوني يا آتي كودك است . او به كودك اجازه مي دهد كه تا حد امكان ، خود به تنظيم فعاليت هايش بپردازد ، از اعمال كنترل اجتناب مي ورزد و پيروي از معيارهاي مشخص شده بيروني را تشويق نمي كند ، او در تلاش است از استدلال استفاده كند و در دستيابي به اهدافش آشكارا از زور استفاده نمي كند ( ص 25 ) . والدين افراطي ( زياده رو ) و والدين مسامحه كــــار ( سهل انگار ) تيب شناسي باوم رنيد در مورد والدين آزاد گذار بوسيله مك كوبي و مارتين در سال 1983 گسترش يافت تا بين دو سطح پاسخگو بودن ( گرم بودن ، پذيرش ، تعهد ) و درخواست كنندگي ( كنترل ، نظارت ، نيازهاي بلوغ ) تمايز قائل شود . والديني كه در درخواست كنندگي پايين و پاسخگو بودن بالا هستند ، به عنوان سبك آزاد گذار افراطي مشخص مي شوند . اين والدين به فرزندانشان ، تعهد دارند ، صبور ، گرم و پذيرنده هستند، اما اعمال قدرت زيادي نمي كنند و خواسته هاي كمي براي رشد و توسعه رفتار فرزندانشان دارند . آنها از فرزندانشان مراقبت مي كنند و محدوديت هاي كمي براي آنها اعمال مي كنند و بر اين عقيده اند كه اعتماد و آزاد گذاري كامل در ارتباطات بين نوجوان و والدين سودمند است . فرزندان اين افراد ، كارآمدي اجتماعي خوبي ندارند و فاقد خود كنترلي هستند . در مقابل آنها والدين مسامحه كار هستند كه هيچ نشانه اي از درخواست كنندگي و پاسخگو بودن را ندارند . آنها هيچ تلاشي در جهت تعيين روش و مسير خاصي را براي كودكانشان نمي كنند و به علايق آنها توجهي ندارند . آنها اغلب ، با مسائل و مشكلات شخصي خود مشغول هستند و نگراني به عنوان والدين بودن ، ندارند و احساس مسئوليت نمي كنند ، آنها كنترل اندكي بر نوجوانان و فرزندان خود اعمال كرده و مراقب آنها نيستند و آنها را به حال خود مي گذارند ( مك كوبي و مارتين ، 1983 ؛ به نقل از سانتروك و يوسن ، 1992 ) . جدول ( 1 ـ 2 ) تعامل بين رفتار والديني و طبقه بندي چهار نوع از والدين اقتدار منطقي ، استبدادي ، آزاد گذاري ( افراطي ) ، آزاد گذاري ( مسامحه كار ) طرد كننده بي توجه والدين محور پذيرا پاسخ دهندهكودك محورقدرت طلب زورگوبا اقتدار دو سويه ارتباط دو جانبه در سطح بالا متوقع ، كنترل كننده سخت گيرغافل ، اهمال كننده بي تفاوت بي توجهآزاد گذارندهبي توقع ، كنترل در سطح پايين آسان گيرنده منبع : برگرفته از مك كوبي و مارتين ( 1983 ) نقل از هترينگتون و پارك ؛ 1993 ) . الگوهاي جديد فرزند پروري باوم رنيد باوم رنيد در گزارشهاي اخيرش ( 1989 ؛ نقل از وايس و شوارتز ، 1996 ؛ باوم رنيد ، 1991 ) هفت نوع از سبك هاي والديني را مشخص كرده كه به ترتيب ذكر مي شود . اقتدار منطقي : والديني كه در محيط خانوادگي آنها فشار رواني ، مشكلات رفتاري ، استفاده از مواد و الكل ديده نمي شود و داراي نظام تربيتي ثابت و محيطي گرم و حمايتي هستند . در اين خانواده ها سازگاري با كودكان و تصويب عقايد آنها و مشورت كردن در امور خانواده در سطح بالايي است . مردم سالار : والدين در اين نوع خانواده ، ثبات خيلي كم و نامتعارفي را نشان مي دهند . مصرف زياد مواد و اعمال قدرت و دستور دادن خيلي كم است . حمايت و مراقبت زياد و مشكلات رفتاري كمتر ديده مي شود . دستوردهنده : اين خانواده ها محدود كننده و درخواست كنندگي بالايي دارند و پاسخ گويي در آنها ديده نمي شود . آنها به اطلاعات و همنوايي با قدرت ارج مي نهند و يك محيط منضبط و مجموعه اي روشن از قوانين ايجاد مي كنند و بر فعاليت هاي فرزندانشان نظارت دارند و نيز طرد كنندگي و فقدان مسئوليت اجتماعي در آنها وجود دارد . استبدادي ـ آمرانه : اين نوع از خرده تيپ دستور دهنده است كه والدين دخالت كنندگي بالايي دارند . غيراستبدادي ـ آمرانه : خرده تيپ ديگري از والدين دستور دهنده است كه والدين ، حالت دخالت كنندگي كمتري دارند . غير متعهد : اين نوع والدين نه پاسخ گو هستند و نه حالت درخواست كنندگي دارند آنها هيچ نظارتي بر فرزندانشان ندارند و حالت طرد كنندگي و غفلت در اين خانواده ها زياد ديده مي شود . مادران غير متعهد ، و ارتباط ضعيفي دارند و مشكلات رفتاري در پدران ديده مي شود . محبت كافي : مشكلات و نابساماني هاي رفتاري در اين خانواده ها وجود ندارد و والدين هم ابعاد شيوه هاي فرزند پروري را تا حدودي رعايت مي كنند . در تقسيم بندي هاي متعدد از شيوه هاي فرزند پروري كه توسط محققان و روانشناسان ديگري نيز بررسي شده است از خانواده هاي سهل انگار و بي تفاوت تحت عنوان خانواده هاي هرج و مرج ، خانواده هاي استبدادي يا ديكتاتور منش و خانواده هاي با اقتدار آميخته با آزادي هاي فردي تحت عنوان دموكراتيك نام برده اند ( به نقل از راكعي ، 1380 ) . تأثير متقابل كودك و والد بر يكديگر بررسي هاي به عمل آمده در زمينه ارتباط والدين و فرزندانشان با يكديگر ، حاكي از آن است كه طرفين گفتگو ، از طريق رفتارهاي فردي به تنظيم و هماهنگي و تعامل مي پردازند . رابطة فرزند و والدين همچنان كه اين دو با يكديگر كنش متفابل دارند ، رشد مي كنند . رفتار فرزندان هم مانند رفتار و نگرش هاي والدين به اين كنش متقابل كمك مي كند . همانطور كه خلق و خوي كودك در والدين تأثير دارد ، خصوصيات فردي والدين نيز در كنشهاي كودك تاثير مي گذارد ( ماسن و همكاران ، ترجمه ياسايي ، 1373 ) . والدين همانگونه كه كودكانشان روز به روز رشد كرده و تغيير مي يابند ، خودشان نيز تغيير مي كنند . رشد كودكان بر ماهيت تعاملي والد ـ كودك و اهدافي كه والدين براي كودكانشان در نظر مي گيرند ، تاثير مي گذارد . والدين مي كوشند تا به نيازهاي فرزندانشان همانند : لباس پوشيدن ، تغذيه ، امنيت و ايجاد ارتباطات پاسخ دهند . در طول سال دوم زندگي كوشش والدين براي كنترل رفتار فرزندانشان افزايش مي يابد .همچنين آنها مي كوشند تا از فرزندانشان بخواهند ؛ چگونگي كنترل رفتارشان را ياد بگيرند . والديني كه كودكانشان را مسئول اعمالشان مي دانند ، بايد به آنها اجازه بدهند به طور مستقيم تصميم گيري كنند . استقلال از سوي والدين به تدريج در طول نوزادي تا دوران كودكي افزايش مي يابد . بيشتر نوجوانان خواهان استقلال هستند و دوست دارند آنچه والدين فكر مي كنند زمان آن رسيده است را داشته باشند و در عين حال ، والدين نيز مي توانند كنترل بيشتري بر آنان داشته باشند . عدم توافق بين نوجوانان و والدين در مورد كنترل و استقلال مي تواند باعث ايجاد تعارض شود ( مك كوبي ، 1984 ؛ نقل از برنت ، 1992 ) . يك عامل مؤثر براي گزينش الگوهاي تأثير دوجانبه اين واقعيت آشكار است كه كودكان در پي رسش تغيير مي كنند . بزرگسالان اساساً هيچ راهي جز پاسخ دادن به اين رشد در پيش رو ندارند . اغلب اوقات ، اين امر آشكارا را مورد پذيرش قرار نمي گيرد . حتي در نظريات متعصبانه يك سويه نيز جايي كه كنش هاي والدين ، موجب پيامدهايي در كودك مي شود ، محققان مي پذيرند كه رفتار والدين با پيشرفت هاي رشدي كودكان سازگار مي شود . كوتاه سخن اينكه والدين و كودكان با تغييرات اجتماعي ، شناختي ، هيجاني ، جسمي و توانايي هاي ارتباطي يكديگر منطبق مي شوند ( استانفورد و به ير ، ترجمه دهگانپور و خرازچي ، 1377 ) . نوجواناني كه فرصت هاي كمي براي تصميم گيري در خانواده به دست مي آورند ؛ نصيحت هاي خانواده را نيز كمتر گوش مي كنند و بيشتر به دوستان و همسالان اعتماد مي كنند ؛ همچنين نوجواناني كه احساس مي كنند ، والدينشان آنها را مجبور به انجام كاري مي كنند و به آنها اختيار نمي دهند تمايل دارند تا بيشتر به سمت همسالان و دوستان بروند و از قوانيني كه در آن گروه قرار دارد پيروي نمايند ( لامبورن و همكاران ، 1991 ) . نوجواناني كه رابطه خود را با والدينشان باز و مؤثر ادراك مي كنند در زندگي خانوادگي ، نسبت به آنهايي كه اين ارتباطات را خيلي ضعيف ادراك مي كنند ، راضي تر و موفق تر هستند . همچنين ارتباطات باز و خوب ، با فهم نوجوان از اين موضوع ارتباط دارد كه خانواده هايشان بدون اينكه با مشكلات عاطفي ، روحي و محدوديت ها مواجه شوند ، مي توانند قدرت مقابله با بحرانها و اتخاذ روشي صحيح را داشته باشند . چنين اعتمادي ممكن است كه باعث شود نوجوانان در بيان حالات شخصي براي رشد يك هويت رسش يافته موفق تر باشند . به طور كلي مطالعات در مورد ارتباط نزديك والدين و نوجوانان به طور ثابت نشان داده است ، ارتباطي كه با اطمينان ، گرمي و پاسخ گويي عاطفي مشخص مي شود با افزايش در مهارت ها و موفقيت هاي نوجواني در برخورد با ديگران و محيط بيرون از خانه و رضايت عمومي از زندگي همراه است ( اسپرينتال و كولينز ، 1999 ) . نگرش هاي فرزند پروري ـ عمل فرزند پروري در اينجا لازم است كه بين نگرشهاي فرزند پروري و عمل فرزند پروري تمايز قائل شويم . كريمي ( 1374 ) در اين زمينه اظهار نظر مي دارد كه عمل فرزند پروري آن چيزي است كه مادران در حال انجام دادن آن با فرزندان خود هستند ، اما در نگرش هاي فرزند پروري اعتقاد ما بر اين است كه چگونه بايد فرزندش را پرورش دهد . هرچند كه بين نگرش و عمل ، رابطة نسبي وجود دارد ، اما اين رابطه به هيچ وجه كامل نيست . با وجود اين ، نگرش ها و ادراكاتي كه هم از سوي والدين و هم از سوي فرزندان از شيوه هاي فرزند پروري والدين وجود دارد تا حدودي مي توانند رفتار را پيش بيني كنند . نگرش ها متضمن تفكر ، احساس و نحوه دلخواه رفتار نسبت به يك موضوع نگرش اند . رفتار را تنها آنچه كه مردم مايل به انجام آنند تعيين نمي كند ، بلكه آنچه را كه به پندار خود بايد انجام دهند يعني هنجارهاي اجتماعي ، آنچه كه معمولاً انجام مي دهند يعني عادات و نيز پيامدهاي مورد انتظار رفتار در تعيين نوع رفتار ، دخالت دارند ( شكر كن ، 1369 ؛ به نقل از شلويري ، 1377 ) . بنابراين بايد توجه داشت كه شيوه فرزند پروري كه فرزندان از والدين خود درك مي كنند با درك والدين از شيوه فرزند پروري خود ، متفاوت است و نگرشها و درك والدين و فرزندان از شيوه ها با عمل فرزند پروري ممكن است تفاوت داشته باشند و والدين موقع تعامل با فرزندانشان به گونة ديگر ممكن است عمل كنند ، هرچند اين مطلب نمي تواند دليلي بر رد ارتباط ابعاد رفتاري ، عاطفي و شناختي نگرش ها و ادراكات والدين و فرزندانشان باشد و ساده انديشي است اگر از اين يافته ها نتيجه بگيريم كه رابطه اي بين ادراك فرزند پروري والدين از سوي فرزندان و رفتارهاي والدين وجود ندارد ( مهر افروز ، 1378 ) . فصل دوم ( پيشينه ) گفتار دوم : مكان كنترل مقدمه : يكي از مفاهيمي كه پيوسته ذهن بشر را به خود مشغول داشته و به شكل هاي مختلفي در سراسر تاريخ بشر عنوان شده است ، توانايي فرد در كنترل محيط مي باشد . در تراژدي هاي يونان باستان عقايدي در مورد درماندگي انسان به واسطه قضا و قدر ، به چشم مي خورد . فلاسفه با مفهوم مكان كنترل ، تحت عنوان جبرگرايي در برابر اراده آزاد دست به گريبان بوده اند. جامعه شناسان از آن به عنوان خودمختاري در برابر از خود بيگانگي و روان شناسان از آن به عنوان رفتارگرايي در برابر ذهن گرايي نام برده اند ( بال ، ترجمه مسدد ، 1373 ) . سازه مكان كنترل يكي از مفاهيم اكتسابي در حوزه هاي مختلف روانشناسي از جمله روان شناسي باليني ، روان شناسي تحولي ، روان شناسي شغلي و روان شناسي اجتماعي است . اين سازه را اولين بار ‹‹ راتــر ›› در سال 1966 در قالب نظريه يادگيري اجتماعي معرفي كرد ( فراهاني ، 1379 ) . مفهوم مكان كنترل رسماً به عنوان يك سازة رواني از دو دهه پيش سرچشمه مي گيرد ، فردي كه دروني ناميده مي شود خود را مسئول رفتار خود مي داند . از سوي ديگر ، فردي كه بيروني خوانده مي شود ، ديگران و يا شرايط خارج از كنترل را مسئول رفتار خود مي داند ( بال ، ترجمه مسدد ، 1373 ) . در كشور ما ، سازه مكان كنترل مانند ساير سازه ها و مفاهيم روان شناختي با حداقل سه الي چهار دهه تأخير مورد توجه محققان و دانش پژوهان قرار گرفته است ، اما در سالهاي اخير توانسته است تا اندازه اي تأخير گذشته را جبران كند و دورنمايي روشن از اين سازه را كه مي تواند تحت تأثير عوامل فرهنگي باشد ارائه نمايد ( فراهاني ، 1379 ) . مفاهيم و اصول در نظريه يادگيري اجتماعي راتر نظريه هاي مختلفي در مورد ماهيت رفتار انسان وجود دارد كه هر كدام تاكيد متفاوتي بر منشاء رفتارهاي انسان دارند . انسان گرايان معتقدند ، انسان كاملاً بر رفتار خود كنترل دارد و از طرف ديگر رفتارگرايان معتقد هستند كه موقعيت ها و پيامد هاي محيطي ( براي مثال تقويت ها و تنبيه‌هاي محيطي ) هستند كه چگونگي رفتار ما را تعيين مي كنند . ميان اين دو عقيده نظريه سومي نيز وجود دارد كه تلفيقي از اين دو مي باشد و در آن ، هم به تأثير عوامل بيروني و محيطي و هم به انتخاب فردي بر رفتار اهميت مي دهد ( نقل از مهرافروز ، 1378 ) . از نظر راتر يكي از مسائل و مشكلات نظريه هاي ياد گيري در حوزة شخصيت ، تاكيد اين نظريه‌ها بر نقش فرآيند يادگيري و ناديده گرفتن محتوي شخصيت مي باشد . در مقابل نظريه هاي صفات در شخصيت ، بر محتوي شخصيت تاكيد مي كنند و نقش و فرايند يادگيري شخصيت را ناديده مي گيرند ( راتر ، 1972 ؛ به نقل از فراهاني ، 1377 ) . بنابراين راتردر نظريه خود كوشش كرده تا از يك طرف فرايند اكتشاف رفتار و از طرف ديگر ، محتوي شخصيت را لحاظ كند ( راتر ، 1972 ؛ به نقل از فراهاني ، 1377 ) . براي درك بهتر نظرية يادگيري اجتماعي راتر ، بايد با اصولي كه اين نظريه بر آنها بنا شده است آشنا شويم . چهار مفهوم اصلي نظريه راتر عبارتند از : پتانسيل رفتار ، انتظار ارزش ، تقويت و موقعيت رواني . پتانسيل رفتار : در فرمول بندي راتر ، پتانسيل رفتار عبارت است از ‹‹ پتانسيل وقوع هر رفتار در موقعيت هاي مختلف ، با يك تقويت كننده يا مجموعه اي از تقويت كننده ها ›› ( راتر ، چانس و فارس ، 1973 ص 12 ؛ به نقل از فراهاني ، 1377 ) . مفهوم پتانسيل رفتاري راتر ، جنبة نسبي دارد . او مي كوشد احتمال وقوع يك رفتار خاص را در ارتباط با رفتارهاي ديگري كه فرد ميتواند در آن موقعيت به نمايش بگذارد ، پيش بيني كند (كريمي ، 1374 ) . پتانسيل هر رفتاري ، تحت تاثير ادراك فرد از رفتارهايي است كه در آن موقعيت خاص در دسترس اوست . بنابراين مجموعه اي از عوامل دروني و شناختي در پيش بيني رفتار دخالت مي‌كنند . اين عوامل دروني و شناختي از نكات مهم نظريه اجتماعي راتر است ( فراهاني ، 1377). انتظار اصلي ترين مفهوم نظريه راتر تلقي مي شود و به معناي احتمال ذهني است كه فرد براي هر نوع تقويت خاصي كه احتمال وقوعش در يك موقعيت فرضي وجود دارد ، درنظر مي گيرد (راتر و هوچريچ ، 1975 ؛ نقل از فراهاني 1377) . درجة انتظار معمولاً توسط دو عامل تعيين مي شود: نخستين ، ماهيت تقويت قبلي براي رفتار كردن به شيوه اي معين در آن موقعيت است . به اين ترتيب كه تقويت قبلي ما انتظارمان را دربارة تقويت آينده تحت تاثير قرار دهد . دومين عامل مؤثر بر انتظار ، ميزان تعميم از موقعيت هاي تقويت كنندة مشابه است ( شولتز ، ترجمه محمدي ، 1377 ، كريمي ، 1374 ) . به عقيده راتر و هوچريچ ( 1975 ، نقل از فراهاني ، 1377) انتظارات به لحاظ عموميت و تعميم پذيري متفاوت هستند ، به عبارت ديگر ، ممكن است ، داراي انتظارات تعميم يافته و يا انتظارات ويژه در ارتباط با يك موقعيت فرضي باشيم . انتظارات مي تواند تعميم يافته و يا خاص باشد ، انتظارات تعميم يافته ، در دامنه وسيعي از موقعيت ها عمل مي كنند ، حال آنكه انتظارات خاص ، صرفاً در موقعيتي ويژه عمل مي كنند ( فراهاني ، 1377) . براي مثال ، وقتي از دانشجويي كه قبلاً اطلاعي از درس فيزيولوژي ندارد و در ابتداي ترم در كلاس اين درس شركت مي كند ، بپرسيم كه انتظار دارد در اين درس چه نمره اي بگيرد . وي پاسخ مي دهد كه انتظار دارد ، نمره الف بگيرد . وي اين احتمال را بر اساس تجربه كلي كه از ساير دروس دارد ، تعميم مي دهد ، اما وقتي از همين دانشجو در آخر ترم سوال مي كنيم ، وي پاسخ خود را بر اساس تجربه اختصاصي كه در طول ترم تحصيلي از اين درس بدست آورده ، متمركز مي كند ( خداپناهي ، 1376 ) . ارزش تقويت : ارزش تقويت به ترجيح گذاري در گروهي از تقويت كننده ها كه احتمال وقوع آنها يكسان است ، گفته مي شود ( راتر ، چانس و فارس ، 1972 ص21 ، به نقل از فراهاني ، 1377) به عبارت ديگر ، ارزش تقويت بستگي به نوع فعاليت هايي كه ما به آنها روي مي آوريم ، دارد . ارزش تقويت ، مانند پتانسيل رفتار ، يك مفهوم نسبي است . بدين ترتيب برخي از تقويت كننده‌ها وقتي با ساير تقويت كننده ها ارتباط پيدا كند ، ارزش بيشتري دارد ( خداپناهي ، 1376 ) و بدين ترتيب ما شاهد وجود رابطه اي بين مفاهيم انتظار و ارزش تقويت هستيم بدين معني كه در شرايط خاصي ، هر يك مي تواند علامتي براي ديگري باشد ، كه هر قدر ارزش تقويت بالاتر باشد ، انتظار ما از رسيدن به چنان تقويتي پايين تر خواهد بود . زيرا در گذشته ما كمتر دريافت تقويت كننده هاي داراي ارزش بسيار بالا را تجربه كرده ايم ، حال آنكه تجربه ما در مورد تقويت كننده‌هاي داراي ارزش كمتر احتمالاً بيشتر پيش آمده است و بنابراين ، انتظار ما ، مثلاً براي برنده شدن چيزي ، هنگامي بالاتر است كه ارزش تقويت آن كمتر است ( كريمي ، 1374 ؛ شولتز ، ترجمه سيد محمدي ، 1377 ) . راتر بين دونوع تقويت كننده دروني و بيروني ،تفاوت قائل مي شود ، تقويت كننده هاي دروني به تجارب يا ادراك كه داراي ارزش فردي است گفته مي شود . تقويت كننده هاي بيروني به حوادث يابروندادهايي گفته مي شود كه در گروه يا فرهنگي كه فرد در آن زندگي مي كند داراي احتمال ارزش تقويت كنندگي است ( راتر ، 1972 ؛ به نقل از فراهاني ، 1377) . موقعيت رواني : راتر معتقد است كه ما در حالت واكنش مداوم به عوامل دروني و بيروني مان هستيم . به علاوه اين عوامل خود بطور مداوم با يكديگر در تعامل مي باشند . راتر به اين حالت موقعيت رواني مي گويد ، زيرا ما بر طبق ادراك هاي خود از محرك هاي بيروني به آن واكنش نشان مي دهيم ( كريمي ، 1374 ؛ شولتز ، ترجمه سيد محمدي ، 1377 ) . در ديدگاه راتر ( 1972 ؛ به نقل از فراهاني ، 1377 ) اين مفهوم ، اهميت بسزايي در تعيين رفتار دارد . موقعيت به معناي فيزيكي مد نظر نيست . بلكه موقعيت بر اساس ديدگاه فرد تعريف مي شود . موقعيت رواني ، يعني موقعيتي كه رفتار در آن اتفاق مي افتد ، پس به اين معني ، مفهوم موقعيت ، بستگي به رفتار دارد و در پيش بيني رفتار هيچكدام از عوامل ذكر شده به تنهايي مؤثر نيست ، بلكه تركيبي از عوامل ارزش تقويت ، انتظار و موقعيت رواني تاثير دارند . درك سازه مكان كنترل سازه مكان كنترل يك انتظار كلي تعميم يافته است كه اولين بار توسط راتر در سال 1954 مطرح شده است . نظريه يادگيري اجتماعي راتر كه مفهوم مكان كنترل از آن مايه مي گيرد ، حاكي از اين است كه شخص در برابر يك موقعيت ، با انتظاراتي روبرو مي شود كه نتايج احتمالي رفتارهاي ممكن او را در بر دارد اين انتظارات مبني بر تجارب گذشته فرد هستند ( بال ، ترجمه مسدد ، 1373 ) . در اين زمينه بال ( ترجمه مسدد ، 1373 ) مي گويد : بنا بر نظريه راتر ، احتمال رفتاري معين به گونه اي قانونمند با توجه به انتظارات فرد نسبت به نتايج آن رفتار ، فرق مي كند ( اين قاعده را مي توان به صورت فرمول زير نشان داد : pB = f ( E ) + r . v كه در آن pB احتمال رفتار f ( E ) تابع انتظار و r . v ارزش تقويتي است . بنا براين ، احتمال رخداد رفتار ، تابعي است از انتظار به اضافة ارزش تقويتي آن ) . اين فرمول نشان مي دهد كه تكرار يك رفتار معين در صورتي افزايش خواهد يافت كه تجارب گذشته و كنوني ، حاكي از آن باشد كه نتايج پاداش دهنده اي از آن به دست خواهد آمد و اگر نتايج پيش بيني شده به دست نيامد از تكرار آن كاسته خواهد شد ( ص 52 ) . يكي از سازه هاي كليدي در نظريه اجتماعي راتر ، مفهوم سازة كنترل دروني ـ بيروني تقويت است . به عقيده راتر انسان انتظارهاي تعميم يافته اي از رويدادهاي تقويت كننده ، به عنوان وابسته به رفتار و يا خارج از كنترل خويش دريافت مي كند ( راتر، 1966 ، نقل از فراهاني ، 1377 ب ) . تحقيقات راتر نشان داده است كه بعضي از مردم معتقدند كه تقويت ها وابسته به رفتار خود آنها هستند درحاليكه برخي ديگر تصور مي كنند كه تقويت ها بوسيله عوامل بيروني كنترل مي شوند ( كريمي ، 1374 ؛شولتز ، ترجمه محمدي ، 1377 ) . افراد با جهت گيري كنترل دروني ، معتقدند كه كنترل قابل توجهي بر پيامدها و اتفاقات زندگي شان دارند . شكست و يا موفقيت در نتيجه توانايي يا كوشش يك فرد است و تقويت و پيامد رفتارشان مشروط به اعمال خودشان يا ويژگيهاي شخصيتي شان است و آنها معتقدند كه قادر هستند طوري عمل نمايند كه احتمال پيامدهاي خوب را به حداكثر برسانند . در مقابل افراد با جهت گيري بيروني معتقدند كه دريافت تقويت يا نتايج رفتار آنها ، تحت شانس و بخت يا تحت كنترل قدرتمندي ديگران است يا صرفاً غير قابل پيش بيني است و شانس يا سرنوشت ، كنترل قابل توجهي بر پيامدهاي زندگي شان اعمال مي كند . ماهيت مكان كنترل بيروني ، هرچه كه باشد ، افراد داراي مكان كنترل بيروني ،معتقدند كه آنان در برابر اين نيروهاي بيروني ناتوانند ( جنيفر و باربارا ، 2000 ؛ راتر ، 1990 ؛ بارون و بايرن ، 1991 ) . مكان كنترل تاثير مهمي بر رفتار ما دارد ، اشخاص داراي مكان كنترل بيروني ، كه معتقدند رفتارها يا مهارت هاي آنان در تقويت هايي كه دريافت مي كنند اثري ندارد . در كوشش براي بهبود موقعيت خود فايده اي نمي بينند . آنان به مكان كنترل زندگي خود در زمان حال يا آينده ، باور چنداني ندارند (كريمي ، 1374 ؛شولتز ، ترجمه محمدي ، 1377 ) . كساني كه داراي مكان كنترل دروني ، هستند معتقدند كه كنترل كافي بر زندگي خود دارند و مطابق همين باور رفتار مي كنند . تحقيقات نشان داده است كه آنان در تكاليف خود عملكرد بهتري دارند آنها همچنين راهكارهاي سازگاري مؤثري دارند كه منجر به سازگاري روانشناختي بهتري مي شود و تأثيرات منفي همراه با فشار رواني ، سلامتي آنها را كاهش نمي دهد و براي مهارت ها و پيشرفتهاي شخصي خود ارزش والايي قائل اند ، و نسبت به نشانه هاي محيطي كه از آنها براي هدايت رفتارشان استفاده مي كنند ، هشيارترند . آنها اضطراب كمتر و عزت نفس بيشتري را گزارش مي كنند و آمادگي بيشتري براي پذيرش مسئوليت جهت اعمالشان دارند (كريمي ، 1374 ؛شولتز ، ترجمه محمدي ، 1377 ) . تحول شخصيت از ديدگاه راتر راتر معتقد است كه تحول شخصيت تا حد زيادي بستگي به دامنه ، گستردگي و كيفيت و تجارب فرد با ديگران دارد . در زندگي اوليه فرد آنچه كه معمول است و كاملاً آشكار ، تأثير والدين است . اهداف اوليه فرد ناشي از نيازهاي فيزيولوژيكي او است كه بوسيله والدين او ارضا مي گردند . در نتيجه كاهش نياز ، ارتباط آنها با والدين تبديل به محركات تقويت كننده اي در زندگي آنان مي شود . كودك نيازهاي ديگر همچون محبت ، عشق ، قدرداني و ديگر تقويت كننده ها را بر اين اساس به دست مي آورد . راتر فرض مي كند كه در اينجا تعميم محرك اتفاق مي افتد به طوري كه انسانهاي ديگر همانند والدين به گونه يكساني در نظر فرد جلوه مي كنند . فرض راتر اين است كه وقتي والدين و ديگران ( معلمين ، مربيان و ساير بزرگسالان ) به عنوان تقويت كننده هاي شرطي ارزشمند اكتساب شوند ، كودك به گونه اي عمل مي كند تا تاييد اين افراد را به دست آورده و از عدم تاييد آنها دوري كند . بدون توجه به اينكه آيا رفتار آنان براي وي باعث كاهش سايق هاي اوليه است يا نيست ( فراهاني ، 1377 الف ) . والدين غالباً از كلمات به عنوان تقويت كننده هاي كلامي براي قدرداني و ابراز محبت نسبت به كودكان و طرد و سرزنش آنها استفاده مي كنند تا رفتار كودكان را شكل دهند ( راتر ، 1954 ؛ نقل از فراهاني ، 1377 ) . بر اين اساس ، كودكان انتظارات متفاوت از موفقيت و شكست را در بسياري از موقعيت هاي متفاوت ياد مي گيرند ( فراهاني ، 1377 ب ) . از نظر ( راتر ، 1954 ؛ نقل از فراهاني ، 1377 ب ) اين انتظارات از طريق كاربرد كلامي قابل تغييرند . والدين مي توانند انتظارات كودكان را دستكاري كرده و آنها را جابجا كنند كه البته بستگي به ارزشي كه آنها براي تقويت كننده هاي خاصي قائل مي شوند ، دارد كه اينها باعث مي شود كه كودكان به طرف محركات جديد روي آورده و از محركات قديمي صرفه نظر كنند . بنابراين فرايند تحول دربرگيرندة اكتساب و تغيير انتظارات و ارزشهاي تقويت از طريق نهادهاي مختلف اجتماعي است . اين نهادهاي اجتماعي دربرگيرندة اكتساب و تغيير انتظارات و ارزشهاي تقويت از طريق نهادهاي مختلف اجتماعي است . اين نهادهاي اجتماعي نه تنها شامل قدرت بزرگسالان مي شود بلكه دربرگيرندة گروه همسالان نيز هست . راتر معتقد است كه تحول از طريق اكتساب هنجارها ، اهداف و فنوني است كه كودكان از طريق همكلاسي ها و والدين كسب مي كنند ( فراهاني ، 1377 ب ) . طبق نظر راتر ، ريشه هاي رفتار سالم و ناسالم در خانه است و سپس به موقعيت مدرسه منتقل مي شود . سلامت رفتار كودك به وسيله والديني كه تشويق كننده تحول هستند تضمين مي شود و باعث محبت و پذيرش كودك از جانب ديگران مي شود . چنين رفتاري بيشتر در خانه اتفاق مي افتد ، جايي كه والدين ، رفاه و سلامت تحول فرزندان خود را باعث مي شوند . در خانواده هايي كه والدين چنين تقويت كننده هايي را فراهم نمي كنند كودكان دوست ندارند رفتار سازگار با جامعه بزرگتر را ياد بگيرند ( فراهاني ، 1377 ب ) . راتر معتقد است نه تنها غفلت و طرد ، باعث ناسازگاري مي شود ، بلكه نازپروردگي و حمايت افراطي نيز مشكلاتي را بوجود مي آورد . براي بچه هاي نازپرورده ، ممكن است مدرسه بر خلاف خانه تجربه اي دردناك باشد و آنها مدرسه را جايي غير دلخواه ، فاقد عشق و محبت و حمايت ببينند . بر طبق نظر راتر ، نقش اصلي مدرسه تصحيح اين نگرش ها و كمك به كودكان است . تا احساس امنيت كرده و مجموعه اي واقعي از انتظارات كسب كنند تا در بزرگسالي آدمهاي مســئولي باشند ( فراهاني ، 1377 ) . بنابراين بر اساس ديدگاه راتر براي اينكه بچه هايي مسئول و شهرونداني فعال داشته باشيم ، والدين، معلمان و افراد ديگر بايستي خود افرادي گرم ، صميمي ، خوش خلق ، آزادي خواه و در عين حال در انجام امور تعليم و تربيت ثابت قدم باشند ( فراهاني ، 1377 ب ) . جنبه هاي منفي احاطه و كنترل پژوهش ايوانز و همكاران ( 1993 ؛ نقل از شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) نشان داده است كه در مورد افراد خاصي ، بين ميزان توانايي كنترل آنها در متغيرهاي محيطي و شخصيتي شان ناهماهنگي وجود دارد . اين متغيرهاي شخصيتي عبارتند از : الف ) ـ شايستگي هاي رفتاري ( مهارت و توانايي ) . ب ) ـ جنبه هاي شناختي كنترل ( خودكارآمدي و مسئوليت پذيري ) . ج ) ـ جنبه هاي انگيزشي كنترل ( تمايل به كنترل ) . آنها بيش از 60 مطالعه كه اين ناهماهنگي ها را در بر مي گرفت در دو مجموعه از شرايط به شرح ذيل انجام داده اند : الف ) ـ نخستين شرط مجموعه ، شامل شرايط محيطي بالا ، نشان مي دهد كه كنترل زياد براي فردي كه تمايل به كنترل نداشته باشد ( تمايل كمي به كنترل داشته باشد ، مكان كنترل بيروني بالا داشته باشد و باور كمي به خودكارآمدي داشته باشد ) يا نتواند به طور مؤثر ، از اين مكان كنترل بهره ببرد ( صلاحيت رفتاري پايين ) ، مي تواند آسيب زا باشد . ب ) ـ دومين شرط ، وقتي اتفاق مي افتد كه شرايط محيطي پايين باشد . يعني وقتي كه ابزار كنترل فعال به طور مؤثر وجود نداشته باشد ، اما فرد نياز بالايي به كنترل يا باور زيادي به توانايي هايش براي كسب كنترل و يا صلاحيت هاي رفتاري بالا داشته باشد . قبلاً در مورد اين مشكلات بالقوه ، راتر ( 1966 ، نقل از شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) هشدار داده بود به طوريكه در رسالة اوليه وي ، نمرات مكان كنترل دروني ، بسيار بالا ممكن است نشان دهندة بدي عملكرد باشد . كنترل شخصي فعال هميشه تسهيل كننده و مطلوب نيست (نقل از شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) . كوشش هاي فعال در جهت تسلط وقتي كه حوادث واقعاً قابل كنترل هستند بيشتر موثر هستند و بر عكس زماني كه حوادث ماوراي كنترل شخصي فرد هستند ، دارا بودن احساس قوي خودكارآمدي يا تمايل زياد براي كنترل ، ممكن است بوسيله تلاش هاي مستمر در جهت كنترل وخيم تر شوند . علاوه بر اين ، پيامدهاي منفي مي تواند نتيجه يكنواختي كوشش هاي موفقيت آميز در جهت بدست آوردن يا حفظ كردن حس از كنترل باشد ( ايوانز و همكاران 1993 ؛ نقل از شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) . هارتر ( نقل از شلويري ، 1377 ) بر اين باور است كه با وجود اينكه نظريه پردازان به ارزش يك مكان كنترل دروني ، ترديد دارند ولي تحليل دقيق القا مي كند كه در مورد حوادث منفي خارج از كنترل ، اسناد بيروني سالم تر يا به عبارت ديگر ( بهتر ) رفتاري سازگارتر از اسناد دروني است . پيامدهاي شخصي منفي تلاش براي به دست آوردن كنترل فعال ، باور به خود كار آمدي شخصي يا تمايل زياد براي كنترل فعال ممكن است پيامدهاي منفي براي سلامتي نظير افزايش خطر ابتلاي به بيماريهاي قلبي ( كه به واسطه خشم و خصومت صورت مي گيرد ) و اختلالات تغذيه را به همراه داشته باشند . بعلاوه انكار و خوشبختي نامعقول و غير واقع بينانه ممكن است اعتماد به نفس را در كوتاه مدت بالا ببرد اما نتيجه اين احساسات اين است كه شخص كنترل كننده است و بنابراين در مقابل خطرات و اتفاقات ايمن مي باشد و ممكن است در بلند مدت نگرشهاي وي را در جهت پيشبردسلامتي ، كاهش دهد . همچنين باور به كنترل شخصي مي تواند منجر به اضطراب فزاينده و مقصر دانستن خود شود (شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) . پيامدهاي منفي بين فردي و اجتماعي در مورد سطح بين فردي ، حس كنترل و به خاطر مقايسه نزولي ممكن است در حسن فردي و گروهي كنترل مفيد باشد . با وجود اين ، چنين مقايسه هايي مي تواند به قيمت ضرر به ديگران در شكل قومي ، جنسي يا تبعيض نژادي باشد ( شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) . علاوه بر اين ، اينها حدودي از مزاياي خودمختاري فرد هستند . نياز بيشتر به كنترل ممكن است به شدت بر روابط صميمانه اثر سوء بگذارد . به علاوه ، نظريه تقويت ، پيش بيني مي كند كه در يك محدوده موفقيت در كسب كنترل فقط مي تواند تمايل ، براي كنترل بيشتر را افزايش دهد ، جنبه‌هاي منفي تمايل فزاينده اي براي موفقيت در كسب كنترل شخصي بيشتر ، در فرهنگ مادي‌گرايي ، كه منابع طبيعي را به اتمام رسانيده ، موجب مي شود كه نوع دوستي ، فداي نفع شخصي شود ( شاپيرو و شوارتز ، 1996 ) . تحقيقات انجام گرفته در زمينه سازة مكان كنترل دروني و بيروني نشان مي دهد كه دروني هاي شديد ( كساني كه نمره پاييني را در مقياس راتر بدست مي آورند ) ممكن است افرادي ناسازگار باشند آنها كنترل كننده هايي هستند كه سعي مي كنند به شدت خود و ديگران را از طريق روشهاي سلطه گرايانه ، تحت كنترل درآورند . آنها ممكن است ، موقعي كه در موفقيت نقش كمي احساس مي كنند دچار ناكامي و اضطراب شوند . دروني هايي كه نمره متوسطي در مقياس راتر به دست مي آورند ممكن است در مقايسه با ‹‹ كنترل كننده ها ›› حالت انعطاف پذيري بيشتري ، سلطه گري و كنترل كنندگي كمترو نيز قدرت سازگاري بيشتري در انواع موفقيت ها داشته باشند ( وونگ و اسپيرول ، 1984 ؛ نقل از فراهاني ، 1377 ب ) . بررسي مقياس مكان كنترل بر طبق گفتة لفكورد ( 1991 ) اولين ابزار سنجش مكان كنترل جيمز ـ فارس ( 1955 ) است كه زمينه را براي تهيه مقياس ديگري فراهم مي آورد كه شناخته شده تر مي باشد و آن مقياس دروني ـ بيروني راتر ( 1966 ) است . اين مقياس شامل 23 سؤال است كه اطلاعاتي در زمينة باور آزمودني در مورد دنيا و انتظارات وي در مورد اينكه چگونه تقويت و كنترل مي شود ، فراهم مي كند ، نمرة فرد در اين آزمون هرچه بيشتر باشد سوگيري بيروني وي بيشتر است ( نقل از فراهاني ، كوپر و جين ، 1996 ) . لونسون در سال 1974 مقياس مكان كنترل سه بعدي IPC را تهيه نمود كه با موفقيت در مورد گروههاي متفاوت به كار رفته است . اين مقياس از سه مقياس هشت سؤالي مجزا تشكيل شده كه بين دروني بودن ( I ) ، قدرتمند بودن ( P ) و شانس ( C ) تمايز قائل مي شود و براي اندازه گيري سه جنبه از جهت گيري مكان كنترل ساخته شده كه هيچگونه همپوشي با يكديگر ندارد (كرامپن ، 1989 ) . در زمينه سنجش مكان كنترل سلامت مي توان به مقياس چند بعدي مكان كنترل سلامت اشاره كرد كه توسط والتون و دوليس در سال 1978 تهيه شد . اين مقياس در تعداد زيادي از پژوهشها با شرايط مختلف سلامتي و رفتارهاي وابسته به سلامتي با دامنه گسترده اي از افراد ، استفاده شده است ( نقل از تامپسون و همكاران ، 1983 ) . درباره سنجش مكان كنترل كودكان و نوجوانان كوششهاي فراواني انجام گرفته تا مقياس هاي مناسب آنان تهيه شود . يكي از اولين ابزارها براي اندازه گيري مكان كنترل كودكان مقياس مداد ـ كاغذي بايلر ( 1961 ؛ نقل از نوويكي و استريكلند ، 1973 ) است كه شامل 23 گزينه است و به صورت بلي و خير پاسخ داده مي شود و نيز مقياس مكان كنترل براي كودكان كه به صورت شفاهي و با گزينه هاي درست ـ نادرست ، اجرا مي شود و نسخة تغيير داده شده آن بوسيلة گزالي و بيلر ( 1971 ؛ نقل از بال ، ترجمه مسدد ، 1373 ) ارائه شده است . شايد مقياس معروف در زمينه پيشرفت تحصيلي كودكان و نوجوانان ، مقياس مسئوليت پيشرفت فكري باشد كه به وسيله كراندال و همكارانش ( 1965 ؛ نقل از بال ، ترجمه مسدد ، 1373 ) تهيه شده است ؛ اين مقياس مناسب براي استفاده با كودكان 8 تا 14 سال است و شامل 34 سؤال بسته پاسخ است كه براي ارزيابي عقايد كودكان در زمينه موقعيت هاي پيشرفت تحصيلي به كار مي رود . معروفترين مقياس ، در زمينه سنجش مكان كنترل براي كودكان و نوجوانان مقياس مكان كنترل دروني ـ بيروني نوويكي ـ استريكلند است كه 40 سؤال ( بله ـ خير ) دارد و براي اندازه گيري مكان كنترل كودكان 8 تا 18 سال استفاده مي شود . نسخه هاي دو بعدي از اين مقياس براي استفاده بزرگسالان و كودكان پيش دبستاني و ابتدايي ارائه شده است ( نوويكي و دورك ، 1974 ؛ نقل از واترس و همكاران ، 1990 ) در اين زمينه مقياس هاي ديگري نيز پديد آمده اند كه حوزه‌هاي ديگري همچون ازدواج ، رانندگي ، پيشرفت در تحصيلات دانشگاهي ، ورزش ، نگرش والدين نسبت به تربيت فرزندان و جالب تر از همه نگرش نسبت به بمب اتمي را اندازه گيري مي‌كنند ( فراهاني ، 1379 ) . فصل دوم ( پيشينه ) گفتار سوم الف): تحقيقات انجام شده دربارة شيوه هاي فرزند پروري در داخل و خارج از كشور (بشارت و همكاران ، 1382 ) در پژوهشي تحت عنوان شيوه هاي فرزند پروري و رابطه آن با شخصيت نوجوانان به اين نتيجه رسيدند كه بعد محبت فرزند پروري به طور معناداري برونگرايي، پسيكوزگرايي و نورزگرايي را پيش بيني مي كند اما بعد كنترل فرزند پروري والدين موارد ذكر شده را نمي تواند پيش بيني كند . در تحقيقي كه توسط صادقي و حيدري در سال 1383 با عنوان بررسي سلسله مراتب نظام ارزشي نوجوانان دانش آموز در شيوه هاي فرزند پروري مختلف انجام گرفت به اين نتيجه دست يافتند دانش آموزاني كه والدين خود را پاسخگو ، سهل گير و مستبد درك كرده بودند سلسله مراتب نظام ارزشها معنا دار و براي دانش آموزاني كه شيوه هاي فرزند پروري والدين خود را طرد كننده و آشفته درك كرده بودند نظام ارزشها مراتب معناداري ندارد . يافته خانم طيبه اكبري ( 1379 ) نشان مي دهد كه سبك هاي تربيتي مادران در دو گروه ، در ابعاد دموكراسي و مستبدانه رابطه معناداري با بزهكاري نوجوانان دارد ولي در بعد بي بند و باري رابطه اي مشاهده نشد . در پژوهشي كه در سال 1380 توسط ليلا راكعي با عنوان بررسي تاثير شيوه هاي فرزند پروري بر روي انگيزش پيشرفت انجام شد اين نتايج به دست آمد . خانواده هايي كه در آنها جو دموكراتيك حاكم است ، فرزندان داراي انگيزش پيشرفت زياد ولي در خانواده هايي كه در آنها جو بي تفاوتي و ديكتاتوري حاكم است ، انگيزش پيشترفت در دانش آموزان پايين مي باشد . نتايج پژوهش نوروز ( 1382 ) نشان داد كه آشفتگي ، استبداد و بي تفاوتي خانواده ، پيش بيني كننده اضطراب ، افسردگي ، رفتار ضد اجتماعي ، روحيه خلاف كاري شديد در فرزندان است . انسجام در خانواده پيش بيني كننده سلامت روان فرزندان است ( نقل از قدسي احقر ، 1384 ) .نتايج پژوهش رهنما و كديور ( 1374 ) نشان داد كه رفتار نامناسب والدين با نوجوانان موجب بروز شخصيت انحرافي در نوجوانان مي شود . نتايج پژوهش لطف آبادي ( 1381 ) حاكي از آن است كه خانوادة منسجم ، صميمي و پاسخگوي نيازهاي فرزندان خود ، بهترين نوع خانواده و خانواده هاي بي تفاوت ، آشفته و ناسالم ، ناموفق ترين خانواده در تربيت فرزندان است . تحقيقات وسيعي كه در زمينه چگونگي برخورد والدين با كودكانشان و روشهاي تربيتي انجام شده است نشان مي دهد كه روشهاي تربيتي اثراتي طولاني بر رفتار ، عملكرد ، انتظارات و در نهايت شخصيت افراد در آينده دارد . مثلاً تحقيقات نشان مي دهد اگر والدين بسيار سخت گير و ديكتاتور باشند مانع پيشرفت و توسعه حس كنجكاوي و خلاقيت كودك مي شوند . و والديني كه اجازه نمي دهند كودك ابرازوجود يا اظهار نظر كند ، مانع بروز استعدادهاي بالقوه كودك مي‌شوند و در نتيجه اين كودكان در آينده افرادي روان نژند و پرخاشگر خواهند شد.( به نقل از راكعي ، 1380) باروين ( 1945 ) اظهار مي دارد كه نگرشهاي پذيرنده و دموكراتيك والدين امكان رشد را به حداكثر مي رساند ، فرزندان چنين والديني رشد ذهني ، ابتكار و امنيت عاطفي فزاينده اي را نشان مي دهند ، در مقابل فرزندان والدين طردكننده و سلطه جو افرادي متزلزل ، سركش ،پرخاشگر و ستيزه جو هستند . به گزارش ماسن ( 1974 ) تحقيقات با ثبات قابل ملاحظه اي وجود داردكه شيوه هاي انضباطي به كار رفته در بارة بزهكاران را نشان مي دهند . شيوه هاي انضباطي به كار رفته در بارة بزهكاران در خانواده هاي بيشتر سست و ناپايدار و يا بيش از اندازه محدود و همراه با تنبيه بدني به جاي توضيح دادن براي آنان بوده است ، روابط آنان با يكديگر مبتني بر خصومت ، فقدان روح همبستگي ، طرد ، بي تفاوتي ، و يا بي احساسي بوده و والدين براي نوجوانان كمترين آمال و آرزو را داشته و نسبت به وي متخاصم و نسبت به مدرسه بي تفاوت و خود داراي مشكلات متعدد شخصيتي بوده اند . (به نقل از لطيفي ، 1384) برادلي ( 1983 ) عقيده دارد كه تشويق والدين درباره نضج و پختگي اجتماعي كودك و اجتناب آنها از تنبيه بدني رابطة مثبتي با رشد اعتماد به نفس كودك دارد . راتر و هرسوف ( 1977 ) عقيده دارند والديني كه بيش از اندازه از كودك خود عيب جويي و انتقاد مي كنند آنها را بيشتر مستعد ابتلا به مشكلات رفتاري و عاطفي مي نمايند . (به نقل از سردروه، 1381) اكثر محققان در رابطه با تاثير ساخت خانواده بر سازش عاطفي ، اجتماعي و آموزشي دانش آموزان اتفاق نظر دارند و بر اين باورند كه ساخت و عملكرد خانواده يكي از مهمترين عوامل تاثير گذار بر رشد و تحول روان شناختي كودكان است ، بسياري از مشكلات دانش آموزان از خانواده‌هاي آنان نشأت مي گيرد ( قدسي احقر ، 1384 ) . در مطالعات گوناگوني كه در كشور امريكا و ساير كشورها براي بررسي رابطه بين شيوه هاي فرزندپروري و جنبه هايي از شخصيت و رفتار نوجوانان مانند عزت نفس ، استقلال ، رقابت ، ادراك نگرش هاي والدين و احساس هويت شده بود ، شواهد نشان مي دهد كه والدين دموكراتيك و قاطع و اطمينان بخش به احتمال زياد فرزنداني داراي اعتماد به نفس و مستقل با احساس مسئوليت دارند ( بافمن ، 1970 ، امالي ، جانسون 1980 ، روزنبرگ 1965 ) .اين نوجوانان احساس مي كنند مورد مهر و محبت هستند و والدينشان به قدر كافي به آنان آزادي مي دهند و معتقدند كه والدين در مورد عقايد ، قوانين يا اصول طرز رفتار مسئول و منصف هستند (دولت‌زاده، 1381) واكر در سال 1994 طي پژوهشي پيرامون شيوه هاي فرزند پروري ، نتايج زير را به دست آورده است كه : 1 ـ مادران گرمتر از پدران با فرزندان خود رفتار مي كنند . 2 ـ مادران بيشتر از پدران نگران و دلواپس فرزندان خود هستند . 3 ـ او به نتايج معناداري در مورد ارتباط بين جنس والدين ، سن آنان و تشويق و استقلال و همچنين در مورد ارتباط بين سن والدين و گرمي و ملايمت اشاره مي كند . (به نقل از سردروه، 1381) سيگوارديتم و ديگران در سال 1992 در پژوهشي ، رابطه بين سبك هاي تربيتي و اعتماد به نفس را مورد بررسي قرار دادند و به نتايج زير دست يافتند كه شيوه هاي تربيتي در ابعاد پذيرش و كنترل با اعتماد به نفس فرزندان رابطه مثبت دارد . در مورد مادران بين كنترل و اعتماد به نفس همبستگي منفي نشان داده شد و در بُعد پذيرش نيز رابطه مثبت بين شيوه هاي تربيتي و اعتماد به نفس يافت شد . اما در مورد پدران ميزان همبستگي معناداري يافت نشد. ( به نقل از شاكر، 1379) پيترسون در سال 1991 در پژوهشي تحت عنوان وظايف فرزند پروري بر عملكرد تحصيلي ، عزت نفس ، خودكارآمدي و سازگاري نتيجه گرفت . در زمينه تاثير تنبيه والدين و دادن استقلال به فرزندان بر خودكارآمدي و عزت نفس فرزندان ارتباط وجود دارد . (به نقل از راكعي، 1380) لمبورن ( 1991 ) و همكاران در تحقيقي نشان دادند نوجواناني كه والدين خود را به عنوان قاطع اطمينان بخش ، طبقه بندي كرده بودند ، بالاترين نمره را در كفايت اختلال رفتاري كسب كردند . براي نوجواناني كه والدين خود را به عنوان مسامحه كار طبقه بندي كرده بودند عكس قضيه صادق بود . در مطالعاتي محققين اثر مستقيم سبك هاي تربيت را بر سازگاري سنجيده اند ، مثلاً در زمينه خانوادگي نوجواناني كه سازگاري كمتري دارند با مشكلات بسياري روبرو هستند ، بيشتر خصومت ، سهل انگاري و بي اعتنايي والدين ديده مي شود تا پذيرش ، محبت و اعتماد ( بافمن ، 1970 ) . آروين فرويد ( 1961 ) و پارك ( 1973 ) گزارش مي دهند هنگامي كه والدين از شيوه هاي انضباطي مشتمل بر استدلال و توضيح ( دموكراسي ) استفاده مي كنند ، قضاوت هاي اخلاقي رشد يافته تر و رفتاري خودكنترل شده تر در كودكان ديده مي شود ( هترينگتون ، 1986 ). در تحقيق ديگري از مك كللند ( 1961 ) نشان داد كه شيوه ها و روش تربيتي والدين ، در پيدايش انگيزش پيشرفت در فرزندان مؤثر است . افراد داراي نياز به پيشرفت زياد در خانواده هايي پرورش مي يابند كه از آنان انتظار شايستگي و لياقت مي رود و در سنين پايين به آنها استقلال داده مي شود . اقتدارگري پدري و سلطه گري مادري وجود ندارد ( راكعي ، 1380 ) . ب ) : تحقيقات انجام شده در مورد مكان كنترل در داخل و خارج از كشور كنترل دروني و بيروني يك پيوستار است و هيچ تيپ شخصيتي دروني ـ بيروني وجود ندارد ، بلكه درجه بيروني بودن و دروني بودن مطرح است ( هاشمي نصره آباد ، 1373 ) . لطفي، كاشاني ( 1369 ) در تحقيقي كه با عنوان ‹‹ ارتباط مركز كنترل و ويژگيهاي شخصيتي ›› و با نمونه اي به حجم 274 دختر و 143 پسر دانشجو انجام داد ، به اين نتيجه رسيد كه خصوصياتي همچون ، هيپوكندريا ، مسائل بين فردي ، بيگانگي ، اضطراب افكار ،گزند و آسيب ، اختلال تفكر ، بيان تكانه ، درونگرايي اجتماعي ، ناچيزانگاري خود و انحراف با مركز كنترل همبستگي مثبت دارند ولي انكار همبستگي منفي با منبع كنترل دارد . وزيري ( 1370 ) در تحقيقي با نام ‹‹ ارتباط منبع كنترل با نيازهاي فرد ›› كه با نمونه اي به حجم 458 دانشجوي دختر و پسر ( 162 پسر و 296 دختر ) انجام شد ، به اين نتيجه رسيد كه نيازهاي مهرجويي ، ذلت طلبي ، مهرورزي همبستگي مثبت و تلاش براي پيشرفت ، نظم و ترتيب ، دقت در رفتار ديگران ، سلطه جويي ، تنوع طلبي ، تحمل و تمايل به جنس مخالف همبستگي منفي قابل اعتمادي با مركز كنترل دروني نشان مي دهند . خير ( 1370 ) در پژوهشي كه با عنوان ‹‹ بررسي خودادراكي موفق و ناموفق در بين گروهي از دانش آموزان دورة راهنمايي شيراز ›› با نمونه اي به حجم 1094 پسر و 803 دختر صورت داد نتيجه گرفت كه گروه خودادراكي موفق ، توفيق خود را بيشتر و به ترتيب بر توانايي ، كوشش و بخت ، به سادگي كار نسبت مي دهند ، ولي گروه خود ادراكي ناموفق عدم توفيق را بيشتر و به ترتيب بر دشواري كار ، عدم كوشش ، عدم توانايي و بخت نسبت دادند . دانش آموزاني كه علل موفقيت خود را به عوامل دروني نسبت مي دادند ، نسبت به بيروني ها به طور معنا داري معدل تحصيلي بالاتري داشتند . احدي ( 1373 ) در پژوهشي با عنوان ‹‹ بررسي اسنادهاي علي دانشجو معلمان دختر و پسر مراكز تربيت معلم مشهد ›› با نمونه اي به حجم 384 دانشجو به نتايجي دست يافت . پسران و دختران موفقيت هاي خود را بيشتر به علل دروني و شخصي و قابل كنترل ( تلاش و كوشش ) نسبت داده اند . در مواجعه با رويدادهاي بد ( شكست ) بين دو جنس تفاوت معنادار بود به اين معني كه پسران گروههاي رياضي و تجربي معتقدند كه شكست هاي آنها بيشتر ناشي از ديگران ، شرايط ( علل بيروني و غير شخصي ) است و گروههاي علوم انساني علت را اغلب به عامل دروني ، شخصي و ناتواني نسبت داده اند . دختران در گروههاي رياضي ـ تجربي و علوم انساني در انتساب علل رويدادهاي بد بيشتر به علل دروني بخصوص ناتواني توسل جسته اند . عظيمي ( 1379 ) پژوهشي تحت عنوان رابطة تيپ شخصيتيB ـ Aو موضع كنترل دروني و بيروني انجام داده است . وي نتيجه گيري كرده است كه بين تيپ شخصيتي B ، A و موضع كنترل بيروني و دروني رابطه وجود دارد ( عظيمي ، 1379 ) . ميرزائي ( 1379 ) پژوهشي تحت عنوان رابطه موضع كنترل ( دروني و بيروني ) با عزت نفس پرداخت . وي نتيجه گيري كرد كه بين مكان كنترل ( دروني ـ بيروني ) با عزت نفس رابطه وجود دارد ( ميرزائي ، 1379 ) . واينر ( 1979 ) معتقد است افراد با جهت گيري دروني داراي ادراك بالايي از كنترل هستند ، در صورتي كه افراد با جهت گيري بيروني ، ادراك كنترل بسيار پايين دارند . تحقيقات نشان داده است بين جهت گيري كنترل دروني با پيشرفت تحصيلي ، نمرات ، مقاومت و كوشش ، دقت ، رضايت پايدار و احساس افتخار بعد از موفقيت و شرمساري بعد از شكست ، همبستگي مثبت وجود دارد ( اسپالدينگ ، 1992 ، به نقل از كيخائي، 1374) . بر اساس مطالعات لويپ ( 1975 ) و نوويكي ( 1976 ) والدين كودكاني كه داراي منبع كنترل دروني هستند ، قوياً حمايت كننده اند ، پيشرفت را به طور شديدي مي ستايند و در انضباط خود ثابت قدم عمل مي كنند ، آنان از نظر نگرشي اقتدار طلب نيستند هرچه فرزندان آنها بزرگتر مي شوند ، اين والدين استقلال را در كودكان تشويق كرده ، اين كار را با كمتر درگير شدن در امور آنان عملي مي سازند ( شولتز ، 1990 ) . در پژوهشي كه روي دانش آموزان 13 تا 16 ساله به منظور كشف ارتباط بين ادراك نوجوانان از حساسيت و نياز والدين با منبع كنترل و درك فردي آنان صورت گرفت ، يافته ها نشان دادند دانش آموزاني كه والدين خود را به عنوان يك اقتدار درك مي كردند داراي جهت گيري دروني تري از منبع كنترل بودند ، همچنين سبك اقتداري والدين در توسعه لياقت فردي و مكان كنترل دروني و درك فردي نيز اثر دارد ( مك كلان و مررل ، 1998 ) . تحقيقات فرز ( 1984 ) نشان مي دهد افراد با منبع كنترل دروني نسبت به افراد با مكان كنترل بيروني بيشتر به جستجوي اطلاعات مي پردازند ، يعني افراد با منبع كنترل دروني خودشان را بيشتر مسئول نتايج رفتار خويش مي دانند . بر اساس تحقيقات برين ( 1977 ) قبل از امتحان دانشجويان دروني نسبت به بيروني مشورت بيشتري مي كردند . مطالعات فردريك ( 1988 ) نشان داده است كه افراد با منبع كنترل دروني بيشتر در جستجوي اطلاعات در مورد جنبه منفي مشاغل مي باشند (شلويري، 1377) . پژوهش هاي مربوط به سالهاي 1992 ، 93 بيشتر به بررسي مطالعة تاثير مستقيم منبع كنترل اولياء و معلمان برمنبع كنترل دانش آموزان و تاثير غير مستقيم بر پيشرفت تحصيلي آنان ، متمركز شده است . براي مثال برخي رفتارهاي والدين با منبع كنترل در كودكانشان ( و به تبع آن پيشرفت تحصيلي ) همبستگي دارد . والديني كه مستقل بودن را به كودكانشان تلقين مي كنند ، حمايتي هستند و كودكان خود را مي پذيرند ، معمولاً كودكان را با منبع كنترل دروني ، پرورش مي دهند . در مقابل والديني كه جنگجو ، طرد كننده ، تنبيه گر و غير حامي هستند ، كودكاني بامنبع كنترل بيروني پرورش مي دهند . همچنين تحقيقات نشان داده است كه در كلاسهاي درسي ، جايي كه معلمان به طور آشكار كنترل دارند ، ممكن است منجر به كنترل بيروني داشتن دانش آموز شود و در اين حالت دانش آموزان در مورد آنچه معلم از آنها انتظار دارند ، ممكن است به حدس زدن و شانس متوسل شوند (ميرزائي، 1379 ) . تحقيق فيرز ( 1971 ) نشان مي دهد كه دانش آموزان با منبع كنترل دروني براي هدفها و فعاليت هايي كه در آنها ‹‹ مهارت ›› نقش مهمي داشته باشد ، ارزش بيشتري قائل هستند ، برعكس دانش آموزاني كه منبع كنترل بيروني دارند ، هدفها و فعاليت هاي وابسته به شانس و تصادف را ترجيح مي دهند (ميرزائي، 1379) . در پژوهشي كه بر روي دانش آموزان دبيرستاني در مورد ارتباط منبع كنترل و اعتماد به نفس با علايق حرفه اي نوجوانان انجام شد . دانش آموزاني كه نمره هاي بالايي در اعتماد به نفس داشتند ، داراي جهت گيري دروني بوده ، علايق حرفه اي بيشتري نسبت به دانش آموزان با نمره هاي پايين در اعتماد به نفس و مكان كنترل بيروني را نشان داده اند (به نقل از سردروه، 1381 ) . نشانه هايي مبني بر اينكه مردها و زن ها در برخي موارد به طور متفاوتي پاسخ مي دهند وجود دارد . در بررسي استريكلند ( 1980 ) مردان منبع كنترل دروني بيشتري از زنان در پاره اي از موارد مربوط به پيشرفت تحصيلي نشان دادند . همچنين بر اساس پژوهشهاي نوويكي ( 1983 ) و ليبرت (1990 ) دختران بيروني تر از پسران هستند ( عسگري ، 1376 ) . طبق نظر يونگ ، هيچ فردي كاملاً درونگرا يا برونگرا نيست ، تيپ خالص واقعاً وجود ندارد و افرادي كه به نظر درونگرا مي آيند ممكن است در يك مورد خاص رفتار برونگرايانه از خود بروز دهند . همچنانكه برونگراها در سال هاي اوليه دبيرستان موفق تر بوده اند اما درونگراها بهترين درجات دانشگاهي را به دست مي آورند . به نظر مي رسد تحقيقات مربوط به موضع كنترل نيز همين روند را طي مي كنند ، بيشتر تحقيقات در مورد پيشرفت تحصيلي حاكي از تسلط كنترل دروني هاست ( سردروه ، 1381 ) . برانت ( 1972 ) در يك تحقيق دريافت كه معلمان تمايل دارند صفات منفي را به دانش آموزان داراي منبع كنترل بيروني نسبت دهند و در مقابل اين قبيل دانش آموزان نيز در مقايسه با دانش آموزان واجد منبع كنترل دروني بيشتر معلمان را منفي توصيف مي كنند (ميرزائي، 1379 ) . استريكلند ( 1988 ) در دانشگاه ايموري ، سن و تحصيلات را كنترل نمود ، هنوز نتايج سطح بالاتر حاكي از برتري كنترل دروني هاست (سردروه ، 1381) . بر اساس پژوهش هاي راتر ( 1975 ) وجود دونوع از افراد جهت گيري بيروني ثابت شده است : بيروني هاي دفاعي كه رقابت طلبند اما ظاهراً ديگران را براي شكست هاي خود ملامت مي كنند و بيروني هاي نافعال كه رقابت جو نيستند و معتقدند كه زندگي آنها به طور كامل از سوي شانس و اقبال كنترل مي شوند ( شولتز ، 1990 ) . در تحقيقاتي كه توسط راتر و كور ، 1963 و نيز استريكلند در همان سال انجام شد ، مشخص گرديد افرادي كه واجد منبع كنترل دروني هستند ، از حمايت اجتماعي برخوردارند ، به اعمال اجتماعي توجه بيشتري مي كنند ، شرايط زندگي بهتري دارند ، مورد توجه سايرين قرار مي گيرند ، اطلاعات را بهتر به خاطر مي سپارند و در مواقع لازم از راهبردهاي رويارويي متعدد در جهت رفع مشكلات استفاده مي كنند . همچنين توجه زيادي به قوت و ضعف خود دارند و نيازهاي بيشتري جهت استقلال در اعمال خود داشته ، از ديگران كمتر تأثير گرفته ، داراي عزت نفس بالايي مي باشند ( لطيفي، 1384 ) . گفتار سوم ج ) ـ بررسي ارتباط شيوه هاي فرزند پروري و مكان كنترل در گستره تحقيقات تحقيقات وسيعي كه در زمينه چگونگي برخورد والدين با كودكانشان و روشهاي تربيتي انجام شده است نشان مي دهند كه روشهاي تربيتي تاثيراتي طولاني بر رفتار ، عملكرد ، انتظارات و در نهايت بر شخصيت افراد در آينده دارد ( برومند نسب ، 1373 ) . از ديدگاه تقويت ، افراد هنگامي كه پيامدها و نتايج را وابسته به تلاش هايشان بدانند ، حس كنترل قوي تري را به دست مي آورند ( لفكورت ، 1976 ؛ فيرز ، 1976 ؛ نقل از استانفورد و به ير ، ترجمه دهگانپور و خرازچي ، 1377 ) . از نقطه نظر اين ديدگاه ، وظيفة والدين اين است كه در نخستين مراحل خردسالي ، برقراري اين حس علت و معلولي را در كودك خود تسهيل كند . بدين معني كه والدين بايد به كودكان كمك كنند تا روابط اعمال خود و نتايج آن را مشاهده كنند . خردسال از طريق تعامل با دنياي خارج ، به درك عليت نايل مي شود ( استانفورد و به ير ، ترجمه دهگانپور و خرازچي ، 1377 ) . گوردون ، نوويكي و ويچرن ( 1981 ؛ نقل از استانفورد و به ير ، ترجمه دهگانپور و خرازچي ، 1377 ) نتيجه گرفته اند كه اگر والدين به طور مشروط به عملكرد كودك در قبال يك رفتار خاص پاداش دهند ، او در آينده براي آن رفتار انتظار تقويت خواهد داشت . از آنجايي كه اين انتظارات گرايش به تعميم دارند ، اين كودك احتمالاً مكان كنترل دروني و عام را پرورش خواهد داد . مطابق تحقيقات انجام گرفته توسط كراندل ( 1973 ؛ نقل از فرهاني ، 1378 ) اعتقاد به كنترل دروني ، اساساً در خانواده هايي آموخته مي شود كه در آن والدين گرم و صميمي و حامي هستند ، آنها را به خاطر پيشرفت در كارهايشان تشويق مي كنند و درصدد كنترل مستبدانه بر آنها نيستند . علاوه بر اين ، اين والدين در شيوة تربيت فرزندان داراي ثبات رفتاري هستند ، آنها سعي نمي كنند كه پيوسته قوانين خانه را تغيير دهند و از تنبيه بيش از حد استفاده كنند . تحت اين شرايط گرم و پذيرنده و حمايت كننده ، كودكان مي آموزند كه به خاطر شكست هاي خود ، احساس شرمندگي كنند و در هنگام موفقيت احساس خوشبختي نمايند . تحقيقات جنس ( 1965 ؛ نقل از بارون و بايرن ، 1991 ) بيان مي كند مادراني كه از سنين اوليه انتظار مستقل شدن را از كودك خود داشتند و براي كنترل هر جنبه اي از رفتارشان تلاش نمي‌كردند ، فرزنداني با مكان كنترل دروني داشتند ، تحقيقات گود ، كراندل و كاتوسكي (1967؛ نقل از بارون و بايرن ، 1991 ) نشان داد والديني كه داراي كنترل دروني بودند و به كودكان خود توجه مي كردند و نسبت به فرزندان خود حمايت كننده و با محبت هستند فرزندان آنها داراي مكان كنترل دروني خواهد شد . نتايج تحقيق ديوستا و تامپسون ( 1970 ؛ نقل از بال ، ترجمة مسدد ، 1373 ) نشان داد والديني كه در مورد كودكانشان استقلال را تشويق مي كنند و پشتيبان و پذيراي آنان مي باشند ، فرزند آنها داراي مكان كنترل دروني خواهد بود . والديني كه با فرزندانشان رفتاري خصمانه دارند و كودكانشان را طرد و تنبيه مي كنند مكان كنترل بيروني را تقويت مي كنند . تحقيقات فارز و ديوس ( 1969 ) و جانسون و كيلمن ( 1969 ) نشان مي دهد والديني كه انتظارات دروني بيشتري از فرزند خود داشته باشند و فعاليت هاي كودكانشان را پاداش دهند ، فرزندانشان داراي مكان كنترل دروني مي شوند و به اين دليل كه در چنين شرايطي مهم ترين موضوعي كه كودك مي آموزد احتمال اخذ تقويت در قبال رفتارهاي خود است ولي اگر والدين منع كننده ، محدود كننده ، طردكننده و انتقادگر و خصومت آميز باشند فرزندانشان مكان كنترل بيروني خواهد داشت (نقل از بارون و بايرن ، 1991 ) . به نظر لوب ( 1975 ) پيشينه جهت يابي مكان كنترل بايد در محيط اوليه كودك باشد . تقريباً بارزترين منظر در اين محيط ، والدين كودك هستند . به نظر لوب ( 1975 ) تأثير بالقوه والدين را مي توان در سه الگوي جداگانه تصور نمود . اولين الگو ، تبيين مربوط به همانند سازي يا سرمشق‌گيري است . اين الگو بيان مي كند وقتي كودك خودش را تحت كنترل مي بيند ، براي او ضروري است كه خود را با الگوي داراي كنترل و قدرت همسان ، نمايد . و از رفتار آنها تقليد كند . اين مي تواند به وسيلة بررسي ارتباط بين مكان كنترل والدين و فرزندانشان ارزيابي شود . تحقيقات راتر ( 1966 ؛ نقل از لوب ، 1975 ) تاييدي بر اين تبيين ارائه مي دهد اما ديويس و فارز ( 1969 ؛ نقل از لوب ، 1975 ) چنين رابطه اي را به دست نياوردند . شلويري ( 1377 ) در تحقيقي رابطه مكان كنترل مادر با مكان كنترل فرزند را مورد بررسي قرار داد كه نتايج پژوهش وي نيز ارتباطي را بين كنترل مادر و مكان كنترل فرزندانشان نشان نداده است. در دمين الگو ، مي توان تبيين نقش مكمل را در نظر گرفت . اين الگو پيش بيني مي كند كه نتايج كنترل زياد والدين ، منجر به سلطه پذيري و وابسته شدن كودك مي شود (به نقل از سردروه، 1381 ) و به عبارت ديگر منجر به رشد مكان كنترل بيروني ، مادران خود را حمايت كننده و محافظ توصيف مي كنند . همچنين نتايج تحقيقات ديويس و فارز ( 1969 ؛ به نقل از سردروه 1381) نيز ارتباط بين كنترل والدين خشونت آميز و مكان كنترل بيروني را نشان داد . ديويس (1973 ؛ به نقل از سردروه ، 1381 ) نشان داد والدين بيروني ، داراي كنترل بيشتري نسبت به فرزندانشان در مقايسه با والدين دروني هستند . به نظر لوب 1975 ، تاثير والدين با كنترل كم ، هنوز واضح نيست ؛ اما به نظر مي رسد مطابق با الگوي نقش مكمل ، در والدين با كنترل پايين ، كودكان مكان كنترل دروني را پرورش خواهند داد . (به نقل از سردروه ، 1381) چنس ( 1965 ؛ به نقل از سردروه، 1381 ) دريافت كه سبك فرزند پروري آسان گير والدين، بطور معناداري با عقايد و باورهاي پسرانشان دربارة مكان كنترل دروني ارتباط دارد . محققان بسياري ( اپستين و كيمريت ، 1971 ، هالپين و ويدون ، 1980 ؛ پاگوي و همكاران ، 1987؛ نقل از سردروه، 1381) نشان داده اند كه همحواني نظم و انضباط والدين بطور كلي با ادراكات كنترل دروني زياد در كودكي و نوجواني ، ارتباط دارد . (موتورن و مان، 1988؛ به نقل از سردروه، 1381) در تحقيقي به بررسي رابطه بين رفتار كنترلي والدين و ادراكات از كنترل توسط كودكان و نوجوانان پرداختند . در اين مطالعه ، از گزارش هاي كودكان و نوجوانان نسبت به رفتارهاي والدين استفاده شد و يافته شد كه پذيرش والدين و كودك محوري با باورهاي مكان كنترل بيشتري در هر دوي كودك و نوجوان ارتباط دارد ؛ با وجود اين رفتار كنترلي والدين با باورهاي كنترل دروني بيشتري در كودكان و باورهاي كنترل بيروني در نوجوانان ارتباط داشت . دمان و همكاران ( 1992 ؛ نقل از مهر افروز ، 1378 ) در پژوهشي به بررسي ارتباط بين شيوه هاي فرزند پروري و ابعاد مكان كنترل لونسون پرداختند . بدين منظور 272 پسر و 286 دختر نوجوان فرانسوي ـ ايتاليايي را در تحقيق خود قرار دادند . تجزيه و تحليل داده ها نشان داد كه كنترل در شيوه هاي فرزند پروري با افراد قدرتمند و شانس مرتبط است ولي با جهت گيري كنترل دروني ارتباطي مشاهده نشد . به عبارت ديگر كنترل زياد والدين در شيوه هاي فرزند پروري با مكان كنترل بيروني افراد قدرتمند و شانس ارتباط داشت . پژوهشي كه توسط پاگوي ( 1986 ؛ نقل از سردروه، 1381) انجام گرفته است ، نشان مي دهد مادران كودكان با مكان كنترل دروني بوسيلة فرزندانشان به داشتن خودمختاري بالايي ادراك مي شوند و پدران كودكان با ادراكات دروني كنترل به اعمال سخت گيري بالا ادراك مي شدند . سومين الگو ، تبيين از تقويت است . راتر در نظرية يادگيري اجتماعي خود ، بر اين باور است كه تقويت مثبت يك رفتار ، باعث افزايش اين انتظار مي شود كه همان رفتار در آينده تقويت خواهد شد . بنابراين اگر عملكرد كودك در رفتارهاي معيني ، سريعاً توسط والدين پاداش داده شود ، او در آينده براي آن رفتارها انتظار دريافت تقويت خواهد داشت . به دليل اين كه چنين انتظاراتي به تعميم پذيري گرايش دارند ، احتمال مي رود كودك يك مكان كنترل دروني را ، در حدي كه رفتارش به طور مشروط تقويت شود ، در خود رشد بدهد ، تاييد بر اين ادعا ، اين است كه انتظارات مكان كنترل بوسيله تقويت گذشته فرد معين مي شوند كه توسط مك آرتور ( 1970 ) مشاهده شد و همچنين كاتوسكي ، كرندال و گود ( 1967 ) رابطه بين مكان كنترل دروني كودك و دامنة استفاده از تقويت مثبت را گزارش نمودند (نقل از سردروه، 1381 ) . لوب ( 1975 ) در تحقيقي به بررسي تعاملات والد ـ كودك و ارتباط آن با مكان كنترل فرزندان در دانش آموزان كلاس چهارم و پنجم پرداخت . در اين بررسي پسران با مكان كنترل دروني بالا و مكان كنترل بيروني پايين ، براي ارزيابي تاثير والدين بر مكان كنترل شان مورد مشاهده و بررسي قرار گرفتند . نتايج تحقيقات وي نشان داد پسراني كه مكان كنترل دروني داشتند ، شيوه هاي فرزند پروري مادران آنها ، شيوه هاي پيشنهاد دهنده يا رهنمودي بود و پسراني كه مكان كنترل بيروني داشتند ، والدين آنها بيشتر جنبة دستور دهنده يا آمرانه را در شيوه هاي فرزند پروري خويش به كار مي بردند . مطالعات در مورد تاثيرات محبت و تشويق والدين ، به طور هماهنگي پيش بيني مي كند كه محبت والدين با ادراكات دروني رفتار كودكان و نوجوانان از كنترل ارتباط دارد ( گوردون ، نوويكي و ويچرن ، كاتوسكي ، گراندال و گود ، 1967 ) . همچنين نتايج بررسيهاي نوجوانان به طور هماهنگي پيش بيني مي كنند كه خودمختاري تشويق آميز والدين با مكان كنترل دروني فرزندانشان مرتبط است ( دمان و همكاران ، 1992 ؛ سچك ، 1992 ، 1978 ؛ ويچرن و نوويكي ، 1976 ؛ نقل از سردروه، 1381) . نتايج تحقيقات نوويكي ( 1978 ؛ نقل از برومند نسب ، 1373 ) نشان داده است كه عدم ارضاي نيازهاي عاطفي كودكان در سن قبل از دبستان به علت تغييرات زندگي ، مانند طلاق يا مرگ والدين ، سبب مي شود كه كودكان در مقياس مكان كنترل بيروني نمرات بيشتري را كسب نمايند. همچنين نتايج تحقيقات ( شور ، 1967 ؛ جانسون و كيلمن ، 1977 ) نشان داد كودكاني كه والدينشان را به كنترل روان شناختي بيشتر و صميميت و پذيرش كمتري ادراك مي كردند ، نمره هاي بالايي در مكان كنترل بيروني بدست مي آورند و همچنين با استفاده از پرسشنامه روابط خانوادگي ، مشخص شد كه افراد با مكان كنترل بيروني ، والدينشان را به عنوان افرادي محدود كننده و بيش از حد حمايت كننده توصيف مي كردند ( نقل از برومند نسب ، 1373 ) . كرامپن ( 1989 ) در تحقيقي با عنوان شيوه هاي فرزند پروري ادراك شده و رشد مكان كنترل در اوايل نوجواني به بررسي رشد جهت گيري كنترل در 127 نوجوان 13 ـ 11 ساله و ارتباط آن با شيوه هاي فرزند پروري مادرانشان پرداخت . نتايج تجزيه و تحليل داده ها نشان داد : 1 ـ در اوايل نوجواني جهت گيري مكان كنترل دروني افزايش مي يابد و جهت گيري كنترل شانس ( بيروني بودن جبري ) كاهش مي يابد ، در حالي كه جهت گيري كنترل افراد قدرتمند به تغييرات سني وابسته نيست . 2 ـ تأييد و توجه والدين به رفتار مثبت و مطلوب فرزند ، جهت گيري مكان كنترل دروني را پيش بيني مي كرد . 3 ـ تحقير كودك بدون توجه به رفتار ويژه كودك ، جهت گيري كنترل اعتقاد به بخت و شانس را پيش بيني مي كرد . 4 ـ تقويت والديني كه مبني بر مقايسه هاي اجتماعي رفتار و پيشرفت كودك است ، جهت گيري مكان كنترل افراد قدرتمند را پيش بيني مي كرد . در تحقيقي كه توسط دمان ، هال و استات ( 1990 ) براي بررسي بين رابطه خانوادگي و مكان كنترل انجام گرفت ، نتايج به دست آمده نشان داد كه بين كنترل خانوادگي و مكان كنترل بيروني رابطة معنادار وجود دارد ( نقل از برومند نسب ، 1373 ) . در تحقيقي برومند نسب ( 1373 ) به بررسي رابطه بين شيوه هاي فرزند پروري با مكان كنترل و عملكرد تحصيلي دانش آموزان راهنمايي با نمونه 217 نفري كه بصورت تصادفي انتخاب شده بودند ، پرداخت . نتايج اين بررسي به اين صورت بود كه : الف ) ـ بين نگرش هاي ( فرزند پروري ، سلطه گري ، وابستگي شديد و بي اعتنايي ) والدين دانش آموزان با مكان كنترل اين دانش آموزان رابطة منفي وجود دارد . ب ) ـ بين كنترل و عملكرد تحصيلي رابطة مثبت وجود دارد . در تحقيقي مهر افروز ( 1378 ) به بررسي رابطة نگرشهاي شيوه فرزند پروري مادر با مكان كنترل در دانش آموزان پسر چهارم ابتدايي پرداخت . نتايج اين تحقيق بدين صورت بود كه : الف ) ـ بين شيوه هاي فرزند پروري ( اقتدار منطقي ) مادر با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان رابطة مثبت و معنا دار و بين شيوه هاي فرزند پروري ( استبدادي ) مادر رابطة منفي و معنا دار وجود دارد و نيز بين شيوه هاي فرزند پروري ( آزاد گذاري ) مادر و پيشرفت تحصيلي رابطه اي مشاهده نشد . ب ) ـ بين نگرش شيوه هاي فرزند پروري مادر ( اقتدار منطقي ، آزادگذاري ، استبدادي ) و مكان كنترل فرزندشان رابطه اي مشاهده نشد و بين مكان كنترل دانش آموز و پيشرفت تحصيلي رابطة منفي و معني دار مشاهده شد . همچنين از بين متغيرهاي فرزند پروري مادر و مكان كنترل ، مكان كنترل دانش ‎آموز ، بيشترين سهم را در پيش بيني پيشرفت تحصيلي دارد . در تحقيقي كه توسط (نقل از ميرزائي، 1379) با عنوان تاثيرات سبك هاي والدين بر سلامت روان شناختي خردسالان ؛ جستجوي ارتباط ميان مراقبت والديني ، مكان كنترل و افسردگي انجام شده ارتباط ميان سبك هاي والديني و افسردگي در يك نمونه طولي با 642 خردسال بررسي شد . در اين تحقيق فرض شد كه اگر والدين در طول 6 سال اول زندگي فرزندانشان دخالت كنند ، در اين كودكان مكان كنترل دروني رشد مي كند به طوري كه اين كودكان بايد كمتر در زندگي احساس افسردگي كنند . به علاوه رابطة عكس اين هم در نظر گرفته شد ، بدين معني كه افسردگي منجر به يك دگرگوني بيروني از قطب دروني بعد مكان كنترل مي شود نتايج نشان داد فرضيه ها عمدتاً قابل دفاع است . با وجود اين ، در حالي كه تاثيرات تعهد ( دخالت ) پدر و مادر بر رشد مكان كنترل دروني به نظر مي رسيد كه براي احساسات افسردگي متفاوت باشد ، اما تفاوت قابل توجهي مشاهده نشد . منابع فارسي: 1ـ احدي، حسن و محسن، نيک چهره (1381) روانشناسي رشد با مفاهيم بنيادي در روانشناسي نوجواني و جواني، چاپ دهم تهران، انتشارات پرديس 2ـ اکبري، طيبه (1379)، بررسي تاثير سبکهاي تربيتي مادران بر بزهکاري نوجوانان و نيز تاثير شرايط خانوادگي پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز 3ـ استانفورد و به ير (1993) تعامل والدين و کودکان ترجمه محمد دهگانپور و مهرداد خسرازچي (1377) چاپ اول تهران: انتشارات رشد 4ت اسمعيل زاده، زهره (1380)، ارتباط بين شيوههاي فرزند پروري)، چاپ سوم تهران: انتشارات وراي دانش 7ـ برومند نسب، مسعود (1373)، بررسي رابطه نگرشها و شيوههاي فرزند پروري با جايگاه مهار و رابطه جايگاه مهار با عملکرد تحصيلي دانش آموزان پايه سوم راهنمايي شهرستان دزفول پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد چمران اهواز، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي 8ـ پارسا، محمد (1372) روانشناسي رشد کودک و نوجوان تهران، انتشارات بعثت 9ـ پروين (1895) روانشناسي شخصيت (نظريه تحقيق ) ترجمه جعفر جوادي و پروين کديور (1377) جلد اول، چاپ چهارم، انتشارات فرهنگي رسا 10ـ خدا پناهي، محمد کريم (1376) انگيزش و هيجان، تهران: انتشارات سمت 11ـ دلاور، علي (1378)، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران انتشارات رشد 12ـ دلاور، علي (1378)، روش تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي، تهران، انتشارات رشد 13ـ دولت زاده، فريبا (1381)، بررسي ارتباط بين شيوههاي تربيتي والدين با خلاقيت و کنجکاوي دانش آموزان دختر دبيرستانهاي شهر تهران، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز. 14ـ راکعي، ليلا (1380)، بررسي تاثير شيوههاي فرزند پروري برروي انگيزش پيشرفت، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز. 15ـ زندن (1988) روانشناسي رشد، ترجمه حمزه گنجي (1376) چاپ اول، تهران انتشارات بعثت 16ـ سردروه ، محمد (1381) بررسي ارتباط بين نگرش به شيوه هاي فرزند پروري مادر (اقتدار منطقي، استبدادي، آزاد گذاري و ادراک فرزندان از آن شيوهها با مکان کنترل و خود پنداره دانش آموزان، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه تربيت معلم تهران 17ـ سيف، علي اکبر (1379) ، روان شناسي پرورشي (يادگيري و آموزش) تهران، انتشارات آگاه 18ـ سيف، علي اکبر (1384)، روش تهيه پژوهشنامه، تهران انتشارات دوران 19ـ شاکر واقفي، آزاده (1379)، ارتباط منبع کنترل و ويژگيهاي رفتاري دانش آموزان سال سوم راهنمايي، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز. 20ـ شاملو، سعيد (1374)، بهداشت رواني، تهران انتشارات رشد. 21ـ شريعتمداري، علي (1380)، روانشناسي تربيتي، تهران، انتشارات اميرکبير 22ـ شلويري، گلرخ (1377)، بررسي رابطه ويژگيها و مکان کنترل مادر و فرزند با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر پايه چهارم ابتدائي شهر تهران در سال تحصيلي 76 ـ 75 پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم تهران، دانشکده علوم تربيتي 23ـ شولتز (1998) نظريه شخصت، ترجمه يحيي سيد محمدي (1377)، چاپ اول، تهران انتشارات نشر نما 24ـ فراهاني، محمد نقي (1377)، نظريه يادگيري اجتماعي راتر 25ـ فراهاني، محمد نقي (1378)، روانشناسي شخصيت، نظريه، تحقيق، کاربرد، دانشگاه تربيت معلم 26ـ فرگوسن، جرج تاکانه، يوشيتو (1383)، تحليل آماري در روان شناسي و علوم تربيتي، ترجمه علمي دلاور و سيامک نقشبندي، تهران نشر ارسباران 27ـ کريمي، يوسف (1374)، روانشناسي شخصيت، چاپ چهارم، انتشارات پيام نور 28ـ کيخائي، عليرضا (1374)، بررسي رابطه منبع کنترل، عزت نفس و معدل سال اول دانشجويان دختر پايه دوم مراکز تربيت معلم استان سيستان و بلوچستان، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز. 29ـ لطف آبادي، حسيني (1378) روانشناسي رشد 2 نوجواني و بزرگسالي، چاپ اول، تهران انتشارات سمت 30ـ لطيفي، نرجس (1384) بررسي رابطه شيوههاي فرزند پروري با خود تنظيمي در دانش اموزان دختر دوره متوسطه: پايان نامه کارشناسي ارشد روانشناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز 31ـ ماسن و همکاران (1986)، رشد شخصيت کودک، ترجمه مهشيد ياسايي، 1383، چاپ چهارم، تهران مرکز 32ـ مدني، مريم (1384) بررسي رابطه سبک تربيت خانوادگي و سبک مديريت مديران منطقه 16 آموزش و پرورش شهر تهران، پايان نامه کارشناسي ارشد، مديريت آموزشي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز 33ـ معنوي پور، داوود و پير خائفي، عليرضا (1384)، روشهاي پژوهش در علوم رفتاري، تهران انتشارات دواوين 34ـ مهرافروز، حجت الله (1378) بررسي رابطه بين نگرش نسبت به شيوههاي فرزند پروري مادر (اقتدار منطقي، استبدادي، آزادگذاري) با مکان کنترل و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان پسر پايه چهارم ابتدائي، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم تهران، دانشکده علوم تربيتي. 35ـ ميرزائي، شکوفه (1382) بررسي رابطه شيوههاي فرزند پروري با انگيزه پيشرفت تحصيلي دختران دوره راهنمايي منطقه 6 شهرستان تهران، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز 36ـ ميرزائي تهراني، شکوفه (1379) رابطه موضع کنترل (دروني ـ بيروني) با عزت نفس دختران سال سوم دبيرستانهاي شهر تهران، پايان نامه کارشناسي ارشد، روان شناسي تربيتي، دانشگاه ازاد واحد تهران مرکز 37ـ نادري، عزت اله و سيف نراقي، مريم (1373)، روش تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني با تاکيد بر علوم تربيتي، انتشارات بدر 38ـ وزيري، شهرام و همکاران (1383)، روش تنظيم و گزارش پژوهش در روان شناسي و علوم تربيتي تهران، نشر روان منابع انگليسي: 1- Baron, R.D 8 Byrne, D. (1991). SOCial Psychology: understand ding human interaction. Fifthedition, U.S.A. Simon and Schuster. 2- Baumrind , D. (1971). Current Patters of Parental authority DeveloPmental Psychology MonograPh , 4,1-130. 3- Baumrind , D. (1991). The ifluence of Parenting style on Adolescent Competence Use. Journal of EarlyAdolescence , 11,56-95. 4- Berndt, T.s-(1992)child DeveloPment. London: Brown and Benchmark Publishers. 5- Cook , J.L. (1995).Family characteristics and locus of control in reletion to adolescent employment and Job satisfaction. Humanisties and social sciences, 56 , (3-A): 08.25 6- DunloP,R.,Burns , A.8 Bermigham , S.(2001).Parent- childrelations and adolescent self – image following divorce: A loyear study. Journal of you thand adolescence , 30 , (2) , 117-134. 7- Glasgow , k.L. , Darnbusch , S.M., Troyer,L., Steinberg , L. , and Ritter , P.L.(1997). Parental styles , adolescent's attributions , and educational out comes in nine heterogeous high schools. Child DeveloPment, 68, (3). 507- 529 8- Hetherington , M.8 Porke , R.D. (1993).Child Psychology. Fourth Edition Mcgrow Hill Book company. 9- Janssens , J.M.A.M.(1994).Authoritarain childrearing, Parental locus of control , and the childs behaviorstyle. International Journal of Behavioral Derelopment of locus of control in early adolescence. International Journal of Behavioral Development 17 , (3) , 488-501 10- krampment , G.(1989) Perceived Child rearing practices and the development of locus of control in early adolescence. International Journal of Behavioral Development 12,(2) , 177-193 11- Lamborn , S.D. Mounts , N.S., steinberge , L. 8Dornbusch , S.M. (1991). Authoritative , authoritarian , indulgent , and neglectful families. Child Development , 62, 1049-1065 12- Maccoby. E.E. (2000). Parental and its effects on children: onreading and misreading behavior genetics. Annual Review of Pyschology 13- Shaffer , D.R. (1996). Development Psychology childhood and adolescence. Fourth Edition Univesity of Georgia: A Brooks/ cole Pub lishing company 14- Shaffer (2000). Social and Personality Development. Wads worth , Thomas learning. University of Georgia. 15- Shapiro , D.H.8schwarz , C.E. (1996). Controlling ourselves controlling our word. American Psychologist , 51 , (12), 1213- 1230. 16- sprintball , N.A.8collins , A.W.(1999)Adolescent Psychology aDevelopmental view. Third Edition Flill , Inc. Mcgraw.