پیشینه و مبانی نظری جهت گیری هدف وشناسایی انواع هدف گرایی در بین دانش آموزان (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

جهت گیری هدف نظریه هدف یکی از نظریه های مهم انگیزشی است که به شناسایی انواع هدف گرایی در بین دانش آموزان پرداخته است. این نظریه بر دلایل یا اهداف دانش آموزان برای رسیدن به موفقیت توجه دارد و سه مولفه هدف گرایی را در بین دانش آموزان شناسایی کرده است( ایمز،1992 ، الیوت وهاراكوئیكزز،1996 وموریس وهمکاران ،2003) که عبارتند از:هدف گرایی یادگیری ، هدف گرایی عملکرد گرایشی و هدف گرایی عملکرد پرهیزی( الیوت و چارچ،1997). یکی از تقسیم بندی های متداول و رایج در زمینه جهت گیری هدف، جهت گیری هدف معطوف به یادگیری و جهت گیری هدف معطوف به عملکرد می باشد( ایمز و آرچر،1988، دویک،1986، نیکولز، 1984). در ادامه می توان تحولات رویکرد شناختی- اجتماعی انگیزش پیشرفت و خاصه نظریه هدف پیشرفت را مدل سلسه مراتبی انگیزش پیشرفت الیوت وهمکارانش (الیوت و هاراكوئیكز،1996؛الیوت وچارچ ،1997) دانست . از زمان شکل گیری نظریه هدف پیشرقت نظریه پردازان از زوایای مختلف به دسته بندی اهداف اقدام نموده اند. در ارتباط با انواع هدف"نظریه های شناختی- اجتماعی هدف پییشرفت" را می توان در دو گروه کلی تقسیم بندی نمود. گروه اول شامل نظریه پردازانی است که در تقسیم اهداف به بعد "تعریف" ارجاع نموده اند و در ارتباط با بعد "ارزش گذاری" نیز تنها بر بعد گرایشی تمرکز داشته اند ( از این پس این گروه را با عنوان نظریه هدف پیشرفت نامگذاری می کنیم). گروه دوم شامل نظریه پردازانی است که در دسته بندی اهداف هر دو بهد تعریف و ارزش گذاری را مد نظر قرار داده اند( از این پس این گروه را نظریه هدف پیشرفت می نامیم)(جوکار،1381). نظریه پردازان گروه اول( دویک،1986، دویک و لیگیت،1988، نیکولز،1984، ایمز، 1992، ایمز و آرچر،1988) دو نوع جهت گیری را مطرح نموده اند که عبارتند از : جهت گیری هدف تبحری (یادگیری ، تسلط) و جهت گیری هدف عملکردی. ایمز (1992) با مروری بر تحقیقات پیشین دو نوع جهت گیری هدف را که محور بیشترین توجهات بوده اند شناسایی کرده است که یکی جهت گیری هدف یادگیری و دیگری جهت گیری هدف عملکردی است. تفاوت این دو نوع جهت گیری هدفی این است که دانش آموزان با جهت گیری هدفی تبحری تمایل بیشتری برای فهم درس و یادگیری مطلب دارند، در پی توسعه مهارت های جدید و به دست آوردن معنایی از تبحرند. یادگیری با این هدف یک پیامد مطلوب و مبتنی بر کوشش است. جهت گیری یادگیری بیشتر با پاسخ ها و رفتارهای سازشی همراه است، بنابراین دانش آموزان تلاش و پشتکار بیشتری برای حل مساله از خود نشان می دهند (رویدل، اسچارو و پلاکی،1999؛ به نقل از موریس و همکارن ،2003). نتایج تحقیقات نشان داده است که اهداف یادگیری با سازگاری، خودکاریی تحصیلی، تلاش برای موفقیت، انتخاب تکالیف مشکل، پشتکار در مواجه با مشکلات ، علاقه درونی در یادگیری، استراتژیهای پردازش عمیق و خود تنظیمی ارتباط دارد( ایمز و آرچر،1988، الیوت و دیویک،1988،میس، بلومینفلد و هیل،1988 ، آلبالی،2003). دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری، مطالب را عمیق تر پردازش و حفظ می کنند ( گراهام و کولان، 1991، سیفرت،1996؛ به نقل از موریس و همکاران، 2003)، احساس خوکفایی بیشتری دارند و مطالب را در سطح عالی تری پردازش می نمایند و سازماندهی می دهند(پنتریج و گارسیا، 1991، پنتریج و دیگروت و رویسر،11994؛ به نقل از آلبالی، 1988). در مجموع جهت گیری معطوف به یادگیری با سطوح بالای خودکفایی و افزایش کیفیت کارشناختی دانش آموزان همراه بوده است( پنتریج و شرابن،1992؛ به نقل از جان، اونیل و دنیس،1999). در پژوهشی که توسط بوفارد و همکاران 1995، صورت پذیرفت نشان داده شد که جهت گیری هدف یادگیری به طور معناداری با خود تنظیمی ارتباط داشته است. در مقابل در جهت گیری هدف عملکرد، دانش آموزان سعی در مقایسه توانایی هایشان با دیگران هستند و بر این نکته تاکید دارند که دیگران راجع به آنها چگونه قضاوت می کنند. آنها سعی می کنند خود را با هوش جلوه دهند نه بی کفایت و نا لایق. بنابراین از وظایف چالشی پرهیز می کنند و زمانی که با وظایف دشوار مواجه می شوند پشتکار کمتری از خودشان نشان می دهند ، بنابراین با پرهیز از وظایف چالشی مانع از ظهور بی کفایتی فکری و عقلانی می شوند. پشت سر گذاشتن دیگران و کسب موفقیت با کمترین کوشش از اهداف آنها به شمار می آید. جهت گیری هدف عملکرد احتمالا نشان دهنده واکنش های ناسازگاری است، این جهت گیری اغلب به افزایش اضطراب منجر می شود و هنگامی که دانش آموزان با موقعیت های مشکل مواجه می شوند تلاش و پشتکار کمتری از خود نشان می دهند( موریس و همکاران،2003). باتلر (1987) معتقد است که یادگیری برای دانش آموزان عملکردی از آن جهت حائز اهمیت است که به آنها در رسیدن به اهداف بیرونی کمک می کند. این افراد دائما در تلاشند تا خود را نزد همکلاسی ها، والدین و معلمان با هوش جلوه بدهند و نگران عقب افتادن از دیگران هستند. دانش آموزان عملکردی تنها زمانی احساس شایستگی می کنند که خود را برای ارائه عملکرد بهتر در کلاس توانا ببینند. توانایی محور اصلی توجهات این افراد و نشانه آن نیز« موفق شدن بدون تلاش و یا تلاش کم» است. این افراد «شکست ناشی از تلاش نکردن» را قابل دفاع تر از «تلاش کردن و موفق نشدن» که نشانه کامل ناتوانی است، می دانند و به همین دلیل کمتر به سراغ تکالیف دشوار و چالش انگیز می روند. میس و همکاران (1988) معتقدند که هدف گرایی عملکردی در موقعیت های اجتماعی اهمیت پیدا می کنند، موقعیت هایی که عملکرد فرد نسبت به دیگران مقایسه می شود. همچنین گزارش می کنند که دانش آموزانی که اهداف عملکردی دارند به کاربرد استراتژی های پردازش سطحی مانند یادگیری طوطی وار یا حفظیات تمایل دارند، لیکن رابطه یی بین اهداف عملکردی ، تلاش و استقامت دیده نشده است و نیز رابطه بین اهداف عملکردی با خودتنظیمی منفی گزارش شده است. الیوت و مک گریگور (2001) ، الیوت وهاراكوئیكز (1996) در بحث از جهت گیری هدف به سازه شایستگی اشاره می کنند. این محققان معتقدند که بر اساس تعریف و ارزش می توان انواع جهت گیری هدف را معین نمود: 1- جهت گیری هدف یادگیری 2- جهت گیری هدف عملکردی، در جهت گیری هدف عملکردی افراد از لحاظ ارزشی که برای اهداف قائلند ، شامل دو بعد گرایشی و پرهیزی می باشد. وقتی که افراد ارزش گذاری مثبت نسبت به اهداف دارند( مثلا شرکت در المپیاد برای کسب مدال و نشان دادن توانایی خود به دیگران) به سمت جهت گیری هدف عملکردی گرایشی متمایل می شوند. در مقابل افرادی که ارزش گذاری منفی نسبت به اهداف دارن( مثلا پرهیز و خوداری دانش آموز از شرکت در مسابقات به خاطر ظاهر نشدن ناتوانایی ها و بی کفایتی اش نسبت به دیگر دانش آموزان) به سمت جهت گیری هدف عملکردی پرهیزی گرایش پیدا می کنند. در جهت گیری عملکرد گرایشی دانش آموز تمایل دارد، اهدافی را که در جامعه به عنوان هنجار شایستگی تلقی می شود ، پیگیری و دنبال کند( تاکید بر مقایسه خود با دیگران جهت ابراز و اثبات توانایی و شایستگی خود). اما در جهت گیری عملکرد پرهیزی دانش آموز صرفا برای پرهیز از شکست تلاش می کند( تاکید بر مقایسه خود با دیگران و پرهیز از ظهور بی کفایتی)(الیوت،1999). الیوت و همکاران ( 2001 ،1999،1998، 1996) مدلی را ارائه نموده اند که در آن جهت گیری معطوف به عملکرد در قالب دو نوع جهت گیری تعیین شده است که عبارتند از : الف) جهت گیری عملکرد گرایشی ب) جهت گیری عملکرد پرهیزی 289369531369000جهت گیری هدف 95885044450046164505715000958850444500 502158017653000جهت گیری معطوف به یادگیری جهت گیری معطوف به عملکرد 425640531369000549656033020000425640531369000 عملکرد گرایشی عملکرد پرهیزی در ادامه محققان ضمن تاکید بر تقسیم بندی جهت گیری هدف به: 1- جهت گیری هدف یادگیری 2- جهت گیری هدف عملکردی، معتقدند که جهت گیری هدف عملکردی شامل دو بعد: 1- گرایشی 2- پرهیزی می باشد و معتقدند که ابعاد جهت گیری هدف روی سبک های مطالعه و پیشرفت تاثیر دارد( بل و کوزلوکسی،2002، بریت و اتواتر، 2001، بریت و وندال،1999، کولیت و سیمرینگ، 1998، فورد و همکاران، 1998، فیلیپس و گالی،1997، وندال و کامینگس،1997، وندال و همکاران ، 1999،2001، لیفور، 2004). دو طبقه اصلی جهت گیری هدف در ادبیات تحقیق شناسایی شده اند، که عبارتند از: جهت گیری هدف یادگیری یا تسلط و جهت گیری هدف عملکرد، که جهت گیری هدف عملکردی شامل دو بعد:1- گرایشی 2- پرهیزی می باشد( الیوت و هارکیوکز،1996، الیوت و همکاران، 1999، دویک و لیگیت، 1988، سارا و سوزان، 2003، کارول و همکارن،2000، لی فور و همکاران،2004،بل وکورلوسکی،2002،کاپلان ومیدگلی،1997،هاراكوئیكز وهمکاران، 2002). جرهارد و برون (2005)، سیت و لیندنر(2005)، ضمن تاکید بر تقسیم بندی جهت گیری هدف به دو بعد ، یادگیری و عملکردی ، معتقدند که جهت گیری هدف عملکردی شامل دو بعد: 1- گرایشی 2- پرهیزی می باشد و جهت گیری هدف یادگیری روی خود نظم دهی ،شناخت، تلاش و پشتکار افراد تاثیر دارد و این نوع جهت گیری دو حوزه جدا و متفاوت و با ویژگی های متفاوتی هستند. آنها معتقدند که افراد با جهت گیری هدف یادگیری، تکالیف چالش برانگیز را حتی در مواجه با موانع ترجیح می دهند. 2-11 انواع جهت گیری هدف با توجه به بررسی های انجام شده اکثر محققان معتقدند به یک تقسیم بندی سه بخشی از جهت گیری هدف می باشند که عبارتند از : 1- جهت گیری هدف یادگیری2- جهت گیری هدف عملکردی گرایشی 3- جهت گیری هدف عملکردی پرهیزی(دویک و لیگیت، 1988؛ ایمز، 1992؛الیوت و چارچ،1997؛ سینکو و هاراكوئیكز، 2002).در اکثر این تحقیقات مدلی که از تقسیم بندی جهت گیری هدف ارائه می شود، مشابه یکدیگر می باشند(الیوت وهارکیوکز، 1996 ؛الیوت،1997؛ایمز،1992؛ دوئک،2000؛نیکولز،1984؛ اسپیناد و پلیستر،2003). بنابراین در پژوهش حاضر نیز از همین الگو پیروی شده است و معرفی انواع هدف بصورت ا- جهت گیری هدف یادگیری 2- جهت گیری هدف عملکردی که شامل دو بعد: الف- جهت گیری هدف عملکردی گرایشی ب- جهت گیری هدف عملکردی پرهیزی است، انجام می گیرد. 2-11-1 جهت گیری هدف یادگیری از بین مولفه های هدف گرایی یاد شده، مولفه هدف گرایی یادگیری یا تبحری جنبه بسیار مثبتی دارد، چون به نقش یادگیری و کسب یادگیری توسط دانش آموزان به خاطر رضایت شخصی، درک وفهم و کسب مهارت های جدید، کنجکاوی و حل مساله مربوط می شود. بنابراین، هدف گرایی تبحری ریشه در نظریه های انگیزه پیشرفت و انگیزه درونی دارد( الیوت و هاراكوئیكز،1996، هاراكوئیكز وهمکاران ، 2002،2000،1998). باتلر (1987) معتقد است که دانش آموزانی که دارای هدف گرایی یادگیری هستند، به فهم درس و یادگیری مطلب بیشتر از نمره و کسب امتیازات اجتماعی ارزش قائلند. این افراد بیشتر از یادگیری مطلب جدید و چالش انگیزی لذت می برند که مستلزم تفکر، خلاقیت و تلاش زیاد هستند و تمرکز توجه روی ارزش یادگیری است. فرد به این دلیل خود را کارآمد می بیند که معتقد است تلاش به موفقیت و حس تبحر می انجامد. میس و همکاران (1988) معتقدند که دانش آموزان دارای هدف گرایی یادگیری به رشد مهارت های جدید، تلاش برای فهم امور، رشد سطح شایستگی و کسب یک حس تبحری براساس معیارهای خود مرجع علاقمندند. دانش آموزانی که تمایل به داشتن اهداف یادگیری دارند بیشتر به دنبال کردن مهارتهایشان بدون توجه به حضور مشاهده گران بیرونی متمرکز می شوند( کاپلان و میدگلی، 1997). آندرمن و مید گلی(1998)، هاراكوئیكز و الیوت(1998)، دیویک و ریپوسی(1973)، دینیر و دیویک(1978) معتقدند که دانش آموزان با جهت گیری هدفی یادگیری بیشتر استراتژی های شناختی تاثیر گذار را به کار می برند و همچنین در هنگام نیاز هم به دیگران کمک می کنند و هم از دیگران کمک می گیرند و احساس مثبتی درباره ی کلاس و یادگیری دارند. رویدل، اسچار و پلاکی(1991؛ به نقل از موریس و همکاران،2003) در رابطه با جهت گیری هدفی معتقدند که در جهت گیری هدف یادگیری دانش آموزان در صدد افزایش تسلط بر فهم موضوعات هستند، آنها حتی زمانی که عملکردشان نیز ضعیف است باز می خواهند یاد بگیرند و بنابراین در کارهای دشوار پشتکار دارند و به دنبال وظایف چالشی هستند و هنگامی که با موقعیت های مشکل مواجه می شوند، تلاش و پشتکار بیشتری از خود نشان می دهند. دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری، مطالب را عمیق تر پردازش و حفظ می کنند ( گراهام و گولان،1991، سیفرت،1997؛ به نقل از موریس و همکاران، 2003). لوری و مارتا (2004)، اسپیناد و پلیستر (2003)، لیموس (1996) معتقدند که ارتباط مثبتی بین جهت گیری هدف یادگیری با فرایند های شناختی، استراتژی های یادگیری، استراتژی های خودنظم دهی، استراتژی های عمیق فرایند پردازش اطلاعات، انگیزش، تلاش و پشتکار در هنگام مواجه با مشکلات وجو دارد. اهداف یادگیری با پیامدهای تحصیلی بهتری نسبت به اهداف عملکردی بر خوردارند که تحقیقات در این مورد با هم همسو هستند و همچنین با متغیرهای انگیزشی مانند: شناخت، خود نظم دهی و پیشرفت ارتباط دارند. سیمونس، دیویت ولینس (2004) معتقدند که در جهت گیری هدف یادگیری ، هدف دانش آموز کسب دانش و توسعه مهارت ها است. دانش آموزان تکالیف چالش بر انگیز را بر می گزینند، حتی اگر همراه با ریسک و اشتباه باشد، زیرا این اشتباهات باعث راهنمایی انها به سوی فرایندهای یادگیری می شود. اهداف یادگیری همراه با سطوح بالایی از کارایی، تلاشف کوشش و کاربد بهتر استراتژی های شناختی و فراشناختی است. اریک(2005) گزارش داده که در جهت گیری هدف یادگیری، هدف یادگیری، توسعه و کسب مهارت ها است. اهداف یادگیری همچنین با خودنظم دهی ، استراتژی های عمیق یادگیری، انگیزش پیشرفت، علاقه، لذت و انگیزش درونی رابطه دارد. بل و کوزلوکسی (2002) به این یافته رسیدند که جهت گیری هدف یادگیری با عزت نفس، عملکرد تحصیلی و توانایی بالا دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری دارد و بنابراین، دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری از عزت نفس بالایی برخوردار بوده که باعث می شود توانایی بالایی هم در برخورد با تکالیف داشته باشند. بطور خلاصه از بررسی مطالعات چنین بر می آید که دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری، از تلاش، پشتکار، علاقه و انگیزه بالایی بر خوردار می باشند که می توانند آنها را در مواجه با تکالیف مشکل، پیچیده و چالش انگیز توانمند سازد. 2-11-2 جهت گیری هدف عملکردی نیکولز(1984) معتقد است دانش آموزانی که عملکرد گرا هستند از راهبردهای شناختی عمیق و خودگردان کمتری استفاده می کنند، زیرا به یادگیری کمتر علاقه مند هستند و از آنجا که استفاده از راهبردهای یادگیری عمیق و خودگردان مستلزم کوشش و تلاش فرد است، ترجیح می دهند از این روش ها کمتر استفاده کنند و هنگامی که فرد دارای هدف عملکردی است، به این نتیجه می رسد که توانایی و پیامد با هم رابطه دارند و فرد را به این عقیده سوق می دهد که خود ارزشمندی به وسیله توانایی در عمل مشخص می شود و هنگامی که تلاش به موفقیت منجر نشود، تلاش کردن، تهدیدی برای عزت نفس خواهد بود. دانش آموزان با اهداف عملکردی بیشتر بدنبال نشان دادن شایستگی و تونایی خود به دیگران هستند و خود را با دیگران مقایسه می کنند و معتقدند که هدف پیشرفت، ابراز توانایی یا کتمان فقدان توانایی است( آندرمن و مید گلی،1998، هارکیوکز و الیوت، 1998، دیویک و ریپوسی ، 1973؛ دینیر و دیویک ،1978). سیمونس، دیویت و لینس (2004) معتقدند که افراد با جهت گیری هدف عملکردی، برای نشان دادن توانایی و عملکرد خود به دیگران تلاش می کنند و به نقطه نظرات دیگران در مورد خود توجه می کنند، که این اهداف به نظر می رسند که با تلاش، کوشش و انگیزش رابطه ای ندارند. شانون و ماتیوس(2003)، هینکلی و جان (2001) گزارش داده اند جهت گیری هدف با الگوهای متفاوتی که دانش آموزان در مواجه با تکالیف تحصیلی از خود نشان می دهند، ارتباط دارد. در اهداف عملکردی دانش آموزان نگران عوامل بیرونی می باشند و بیشتر روی ابزار توانایی هایشان برای مشاهده گران بیرونی مثل معلمان، والدین، همتایان و همکلاس ها هستند و هدف آنها رسیدن به موفقیت با کمترین تلاش و کوشش می باشد و طبق تحقیقات، اهداف عملکردی با خود تنظیمی رابطه منفی دارد. دانش آموزان با جهت گیری هدفی عملکردی بر توانایی و احساس خود ارزشمندی تاکید دارند و به دنبال کسب نمره و قضاوت مثبت از طرف دیگران هستند. پیشرفت در جهت گیری هدفی عملکردی با حداقل تلاش برای موفقیت همراه می باشد( مس،1994؛ به نقل از جان، اونیل و دنیسف ،1999). بنابراین این یافته ها بر رابطه مثبت میان جهت گیری هدفی تبحری و عملکرد تحصیلی بالا تاکید دارند و جهت گیری هدفی عملکردی را با خود تنظیمی پایین مرتبط می دانند. دویک(1986)، دویک و لیگیت(1988) و اسپیناد و پلیستر(2003) معتقدند که در صورت شکست وعزت نفس پایین، اهداف عملکردی به صورت ناسازگاری های شناختی، رفتاری و سرانجام خود تنظیمی پایین نشان داده می شوند. عمده ترین هدف افراد با اهداف عملکردی نشان دادن توانایی بالا یا پرهیز از آشکار شدن توانایی پایین آنها می باشد. بنابراین باید آنها را متقاعد کرد که در صورت شکست مقدماتی می توانند به هدفشان برسند. افراد با هدف عملکردی معتقدند که انها فاقد توانایی مورد نیاز برای مستولی شدن بر شکست هستند و به هدف شان نمی رسند. 2-11-2-1 جهت گیری هدف عملکرد گرایشی و پرهیزی سیسوسن،دیویت و سینس(2004)،تاولر و دیپبوی(2001)،ونکوور،تامپسون و ویلیامز (2001) معتقدند که جهت گیری هدف عملکردی شامل دو بعد گرایشی وپرهیزی است دانش آموزان با جهت گیری عملکرد- گرایشی خواهان بهتر عمل کردن و بهتر بودن از دیگران هستند و توانایی و مهارت های خود را با دیگران مقایسه می کنند. در جهت گیری عملکرد پرهیزی دانش آموزان برای آشکار نشدن بی مهارتی و بی لیاقتی شان که منجر به قضاوت های منفی دیگران در مورد آنها می شود، از درگیر شدن ورویارویی در تکالیف پرهیز می کنند. در جهت گیری هدف عملکردی افراد از لحاظ ارزشی که برای اهداف قائلند، شامل دو بعد گرایش و پرهیزی می باشند. وقتی که ارزش گذاری مثبت نسبت به اهداف دارند( مثلا شرکت دانش آموز در المپیاد برای کسب مدال و نشان دادن توانایی خود به دیگران) به سمت جهت گیری هدف عملکردی گرایشی تمایل پیدا می کنند. در مقابل افرادی که ارزش گذاری منفی نسبت به اهداف دارند ( مثلا پرهیز و خوداری دانش آموز از شرکت در مسابقات به خاطر ظاهر نشدن ناتوانایی ها و بی کفایتی اش نسبت به دیگر دانش آموزان) به سمت جهت گیری هدف عملکردی پرهیزی گرایش پیدا می کنند. در جهت گیری عملکرد گرایشی، دانش آموز تمایل دارد اهدافی را که در جامعه به عنوان هنجار شایستگی تلقی می شود پیگیری ودنبال کند (تاکید بر مقایسه خود با دیگران جهت ابراز و اثبات توانایی و شایستگی خود). اما ، در جهت گیری عملکرد پرهیزی ، دانش آموز صرفا برای پرهیز از شکست تلاش می کند( تاکید بر مقایسه خود با دیگران و پرهیز از ظهور بی کفایتی)(الیوت، 1999). اریک (2005)، سیت و لیندنر(2005)، جرهارد و برون (2005) معتقدند که افراد با اهداف عملکردی گرایشی بیشتر به دنبال قضاوت های مطلوب دیگران در مورد مهارت ها، توانایی ها، کاربرد استراتژی های سطحی یادگیری و مقایسه خود با دیگران می باشند.در اهداف عملکردی پرهیزی افراد بیشتر به سمت پرهیز از قضاوت های نامطلوب دیگران در مورد فقدان توانایی ها یا دفاع از خود می باشند. این افراد زمانی احساس موفقیت می کنند که خود را برتر از دیگران ببینند و عملکردی بهتر از دیگران در فرایند یادگیری داشته باشند و برای پرهیز از برخورد با موانع از تکالیف چالش برانگیز و مشکل دوری می کنند. الیوت و چارچ(1997)، سینکو وهارکیوکز(2002) با بررسی تفاوت بین اهداف عملکردی گرایشی و پرهیزی بیان نموده اند که افراد با اهداف عملکردی گرایشی بیشتر بدنبال قضاوت مثبت دیگران در مورد توانایی ها و مهارت هایشان می باشند که با نتایج مثبتی همراه می باشد. اما افرادی که به سمت اهداف عملکردی پرهیزی متمایل می شوند بیشتر روی قضاوت های منفی دیگران در مورد توانایی ها و مهارت هایشان متمرکز می شوند که این جهت گیری به نتایج منفی منجر می شود(مثلا، دانش آموز در سر کلاس درس ریسک نمی کند و به سوال های معلمان جواب نمی دهد و در واقع از موقعیت فرار می کند). در ادامه دویک و لیگیت (1988) دو نوع باور هوشی را شناسایی کرده اند: باور هوشی ذاتی( جوهری) و باور هوشی افزایشی. افرادی که به هوش ذاتی معتقدند هوش را یک خصیصه ی ثابت و غیر مقابل مهار می دانند در حالی که افراد با باور هوش افزایشی هوش را یک ویژگی قابل تغییر، افزایشی و قابل مهار می دانند و هوش ماهیتی پویا دارد و با توسعه مهارت ها، افزایش دانش و تلاش رابطه دارد. بنا بر دیدگاه دویک (1986) باورهای هوشی بر چگونگی تفسیر فرد از شکست ها و پیشرفت های وی از یک سو و درونی کردن اهداف پیشرفت از سوی دیگر اثر می گذارد و بر همین اساس بسیاری از یافته های پژوهشی بر ارتباط میان باورهای هوشی و انتخاب نوع جهت گیری هدفی دانش آموزان تاکید دارند. مطابق با یافته ها، افراد با باور هوشی ذاتی دارای جهت گیری هدفی عملکردی و افراد با باورهوشی افزایشی به جهت گیری هدفی تبحری گرایش نشان می دهند( دویک و لیگیت، 1988، دیپیرت و مرین، 2005). 2-18 پژوهش های انجام شده در داخل کشور: نتایج پژوهش مقدسی (1391) با موضوع رابطه جهت گیری هدف و حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی دانشجویان نشان داد که بین مولفه های جهت گیری هدف و منابع حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی رابطه وجود دارد. دیگر یافته ها نشان داد هدف تسلط – اجتنابی، هدف تسلط – گرایشی و حمایت اجتماعی ادراک شده خانواده توانستند فرسودگی تحصیلی را پیش بینی کنند. همچنین نتایج تحلیل خوشه ای منجر به تشکیل دو خوشه شد. نخستین خوشه شامل دانشجویان دارای جهت گیری هدف تسلط – گرایشی و حمایت اجتماعی ادراک شده بالا از سوی خانواده و دوستان ناکارآمدی تحصیلی پایین بود که خوشه فرسودگی تحصیلی پایین نام گذاری شد و خوشه یا گروه دوم شامل دانشجویانی با مقادیر بالا در جهت گیری تسلط – اجتنابی، خستگی و ناکارآمدی تحصیلی و نمرات پایین تر از خوشه یک در حمایت اجتماعی ادراک شده از سوی خانواده، دوستان و افراد مهم بود، این گروه نیز گروه یا خوشه فرسودگی تحصیلی بالا نامیده شد. علاوه بر این نتایج حاکی از تفاوت دانشجویان دختر و پسر در ترکیب مولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی است. دانشجویان دختر و پسر در هدف تسلط – گرایشی، حمایت اجتماعی ادراک شده خانواده و حمایت اجتماعی ادراک شده افراد مهم تفاوت معناداری با یکدیگر داشتند. همچنین بین دانشکده ها در ترکیب برخی از مولفه های پژوهش تفاوت معنادار وجود دارد. در این بین دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی نسبت به سایر دانشکده ها از فرسودگی تحصیلی پایین تری برخوردار است. نتایج پژوهش ساویز(1391) با عنوان بررسی رابطه ی بین کمال گرایی، فرسودگی تحصیلی، کیفیت تجارب یادگیری و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان نشان داد که بین کمال گرایی و فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد. بین کمال گرایی غیر انطباقی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت وجو دارد. کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی رابطه ی مثبت و با پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی وجود دارد. همچنین نتایج رگرسیون نشان داد که فرسودگی تحصیلی توسط کمال گرایی، کیفیت تجارب یادگیری، مقطع تحصیلی، جنسیت و سال ورود به دانشگاه پیش بینی می شود. نتایج رگرسیون چندگانه همچنین نشان داد که پیشرفت تحصیلی توسط کمال گرایی، کیفیت تجارب یادگیری، مقطع تحصیلی، جنسیت و سال ورود به دانشگاه پیش بینی می شود. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که فرسودگی تحصیلی دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کیفیت تجارب یادگیری اثر مستقیم بر فرسودگی تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کمال گرایی تاثیر مستقیم بر فرسودگی تحصیلی دارد، کمال گرایی دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کیفیت تجارب یادگیری اثر غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارد، کمال گرایی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیر مستقیم دارد، فرسودگی تحصیلی تاثیر منفی و معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری تاثیر منفی و معنادار بر فرسودگی تحصیلی دارد،کیفیت تجارب یادگیری تاثیر مثبت و معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد، کمال گرایی تاثیر مثبت و معناداربر فرسودگی تحصیلی دارد وکمال گرایی تاثیر مثبت ومعنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد. بنابر یافته های پژوهش حاضر، کمال گرایی و کیفیت تجارب یادگیری متغیرهای پیشبین خوبی برای فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی هستند و به صورت مستقیم بر این دو متغیر، تاثیر دارند. هاشمی، مصطفوی و بدری(1391) در پژوهشی به بررسی نقش جهت گیری هدف، خودكارآمدی خودتنظیم گری و شخصیت در تعلل ورزی پرداختند که نتایج نشان داد تسلط طلبی، اجتناب از تكلیف، عملكردگریزی و عملكردگزینی به عنوان شیوه های جهت گیری هدف، خودكارآمدی در خودتنظیم گر ی؛ و نور زگرایی و وظیفه شناسی به عنوان ویژگیهای شخصیتی وقوع تعلل ورزی تحصیلی را به صورت جداگانه وتركیبی به طور معنادار پیش بینی كنند. یافته های پژوهش حاضر نشان داد كه تعلل ورزی تحصیلی دانشجویان براساس جهت گیری های هدف، ادراكات خودكارآمدی خودتنظیم گری و ویژگی های شخصیتی نورز گرایی و وظیفه شناسی قابل تبیین است . به عبارتی، جهت گیری ها در زمینه اهداف پیشرفت، شامل ویژگی هایی هستند كه در پیش بینی تعلل ورزی نقش متفاوتی دارند . علاوه بر این، صفات شخصیتی نیز در بسیاری از موقعیت های فردی و اجتماعی، تعیین كننده رفتارهای افراد هستند. نتایج پژوهش کهولت و جوکار(1391) با عنوان ارائة مدل علّی برای شادی براساس ابعادهویت با واسطة جهت گیری هدف نشان داد که نتایج حاصل از تحلیل مسیر در خصوص نقش واسطه گری جهت گیری هدف بین ابعاد هویت و شادی نشان دهندة نقش واسطه ای هر چهارجهت گیری هدف بود و از بین مسیرها، مسیر هویت شخصی به واسطه هدف تسلط – گرایشی بر عاطفه مثبت قوی ترین مسیر واسطه گری را نشان داد. دلجو(1390) در پژوهشی به بررسی رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با استرس تحصیلی دانشجویان پرداخت که نتایج نشان داد روابط منفی و معناداری بین خودکارآمدی و ابعاد کیفیت تجارب یادگیری(منابع،محتوا،انعطاف پذیری و کیفیت روابط استاد – دانشجو با ااسترس تحصیلی وجود دارد. در این بین معلوم شد که سهم متغیر کیفیت تجارب یادگیری در تبیین استرس تحصیلی بیشتر از خوکارآمدی است. شمس و تابع بردار(1390)، در پژوهشی به بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی در رابطه جهت گیری هدف و عملکرد ریاضی پرداختند که نتایج نشان داد که هدف تسلط- گرایشی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده های مثبت و معنادار و هدف عملکرد- اجتنابی پیش بینی کننده های منفی و معناداری برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط اجتنابی و عملکرد – گرایشی قدرت پیش بینی برای عملکرد ریاضی بر خوردار نبودند. شیخ الاسلامی و احمدی(1390)، در پژوهشی به بررسی پیش بینی راهبرد های مقابله ای تحصیلی براساس باورهای خودكارآمدی و جهت گیری هدف دانشجویان پرداختند نتایج نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان به صورت مثبت راهبردهای مقابله ای مثبت و به صورت منفی رفتارهای غیر مقابله ای را پیش بینی می کند. همچنین جهت گیری هدف تسلطی به صورت مثبت راهبردهای مقابله ای مثبت و به صورت منفی راهبردهای مقابله ای ناسازگارانه شامل مقابله فرافکن و انکاری را پیش بینی می کند. علاوه بر این ، نتایج نشان داد که دانشجویان دختر از جهت گیری هدف تسلطی و عملکردی بیشتری نسبت به دانشجویان پسر برخوردارند. نتایج پژوهش احمدی (1390) با عنوان نقش جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی در تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه نشان داد که بین مؤلفه های خودکارآمدی و ارزش تکلیف با تعلل ورزی رابطه منفی و معنادار وجود دارد و بین اضطراب امتحان با تعلل ورزی رابطه مثبت و معناداری به دست آمد. هرچند بین هدف تسلط گرایشی و تعلل ورزی رابطه منفی وجود داشته ولی این رابطه معنادار نبوده است. علاوه بر این اهداف تسلط اجتنابی رابطه مثبت و عملکرد گرایشی رابطه منفی و معناداری با تعلل ورزی داشتند ولی هیچ کدام از آن ها نتوانستند وارد معادله رگرسیون شوند. هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که به طورکلی پسران تعلل ورزی بیشتری نسبت به دختران دارند ولی در بعد تعلل ورزی در امتحان این نسبت در دختران بیشتر از پسران بود. علاوه بر این نتایج نشان داد دختران اضطراب امتحان بیشتری نسبت به پسران دارند و دختران از هدف تسلط گرایشی و اجتنابی بیشتری نسبت به پسران استفاده نمودند؛ اما دختران و پسران از لحاظ هدف عملکرد گرایشی تفاوت معنا داری با هم نداشتند. نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای نشانگر دو نیمرخ عاطفه تحصیلی سازگار و ناسازگار در بین دانش آموزان بود .نخستین خوشه شامل دانش آموزانی با مقادیر بالای ارزش گذاری درونی تکلیف و خودکارآمدی، مقادیر متوسط ناراحتی از تعلل ورزی، تغییر عادت تعلل ورزی، هدف تسلط و عملکرد گرایشی و مقدار پایین اضطراب امتحان، تعلل ورزی در تکالیف، امتحان و تهیه گزارش نیم سالی و هدف تسلط- اجتنابی است که خوشه دارای عاطفه تحصیلی سازگار نامیده شد وخوشه یا گروه دوم خوشه دارای عاطفه تحصیلی ناسازگار نامیده شد که شامل دانش آموزانی با مقادیر بالای اضطراب امتحان، هدف تسلط اجتنابی،تعلل ورزی درتکالیف، امتحان وتهیه گزارش نیم سالی، مقادیر متوسط ناراحتی از تعلل ورزی، تغییر عادت تعلل ورزی ، هدف تسلط و عملکرد گرایشی و مقادیر پایین ارزشگذاری درونی و خودکارآمدی است . دانش آموزان خوشه یک)دارای عاطفه تحصیلی سازگار) پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزان خوشه دو )دارای عاطفه تحصیلی ناسازگار( داشتند و خوشه های دو جنس با هم مشابه بودند. جعفری (1390) در پژوهشی به بررسی رابطه ی جهت گیری هدف پیشرفت و باورهای خودکارآمدی با رویکردهای یادگیری دانش آموزان دوره ی متوسطه پرداخت که نتایج نشان داد که تبحر گرایی و عملکرد گریزی پیش بینی کننده ی رویکرد یادگیری عمیق، عملکرد گرایی و تبحر گرایی پیش بینی کننده ی رویکرد حصولی و تبحر گرایی، عملکرد گرایی و تبحر گریزی پیش بینی کننده ی رویکرد سطحی هستند. در رابطه با خودکارآمدی نتایج تحلیل رگرسیون ساده نشان داد که خودکارآمدی هر سه رویکرد یادگیری حصولی، عمیق و سطحی را پیش بینی می کند. همچنین نتایج نشان داد که دانش آموزان دختر در خودکارآمدی و عملکرد گرایی با دانش آموزان پسر تفاوت معنادار دارند و دانش آموزان رشته ریاضی و تجربی در مقایسه با دانش آموزان انسانی، رویکرد حصولی و عمیق تری دارند و جهت گیری هدف تبحر گرایی و عملکرد گرایی را اتخاذ می کنند. نتایج پژوهش عزیزی ابرقوئی (1389) با موضوع رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان نشان داد که روابط منفی معناداری بین خودکارآمدی و ابعاد کیفیت تجارب یادگیری(منابع،محتوا،انعطاف پذیری یادگیری و کیفیت تجارب استاد – دانشجو) با ابعاد فرسودگی تحصیلی (خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی) وجود دارد. در این بین مشخص شد سهم متغیر فردی خودکارآمدی در تبین فرسودگی تحصیلی بیشتر است. نعامی(1388) در پژوهشی به بررسی رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری و بی انگیزگی تحصیلی دانشجویان پرداخت که نتایج نشان داد که روابط منفی معناداری بین حیطه های کیفیت تجارب یادگیری(منابع ، متوا، انعطاف پذیری یادگیری و رابطه ی استاد- دانشجو) با ابعاد بی انگیزگی تحصیلی(باورهای توانایی، باورهای تلاش، ارزشمندی تکالیف تحصیلیو ویژگی های تکالیف تحصیلی) وجود دارد. علاوه بر آن نتایج نشان می دهند که منابع یادگیری بیشترین نقش را در این زمینه دارد. نتایج پژوهش غلامی نیا (1388)،با عنوان رابطه جهت گیری هدف و راهبردهای مقابله با استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی نشان داد جهت گیری هدف تسلط گرایشی و عملکرد گرایشی پیش بینی کننده مثبت سبک مسئله مدار و هدف تسلط اجتنابی و عملکرد اجتناب پیش بینی کننده منفی سبک مسئله مدار هستند. هدف تسلط گرایشی و عملکرد گرایشی پیش بینی کننده منفی سبک هیجان مدار و هدف تسلط اجتنابی و عملکرد اجتنابی پیش بینی کننده مثبت سبک هیجان مدار هستند. هوایی(1388) در پژوهشی به بررسی رابطه بین تاثیر آموزش مهارت زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان پرداخت که نتایج نشان داد آموزش گروهی مهارت های زندگی، به طور معناداری خودکارآمدی را در گروه آزمایشی افزایش و استرس تحصیلی کاهش داده است. بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی رابطه منفی وجود دارد ،همچنین تفاوت معناداری در نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی با توجه به متغیرهای جنسیت و رشته تحصلی و دیگر متغیرهای جمعیت شناختی شناسایی شد. جوکار و دلاور پور(1386) در پژوهشی به بررسی رابطه تعلل ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت در دانشجویان پرداختند که نتایج نشان داد اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایشی پیش بینی کننده منفی، تعلل ورزی تحصیلی بود. نتایج، همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و تعلل ورزی تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست. در مجموع، یافته های پژوهش حاضر، نشان داد که تعلل ورزی به عنوان یک نقص در خودنظم جویی، با الگوی چهار وجهی اهداف، در ارتباط است. نتایج پژوهش شکری و همکاران(1385). با موضوع صفات شخصیت، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی نشان داد که بین عامل های وظیفه شناسی ، برون گرایی، پذیرش و سازگاری با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار، و بین عامل های روان نژندخویی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. نتایج، همچنین نشان داد که بین استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار و با عامل راون نژندخویی رابطه مثبت و معنادار نشان داد. علاوه بر این نتایج نشان داد که صفات شخصیتی برون گرایی و روان نژندخویی هر کدام به ترتیب 5% و 3% از واریانس استرس تحصیلی را تبین کردند. همچنین نتایج نشان داد عامل های شخصیتی وظیفه شناسی و روان نژندخویی و متغیر استرس تحصیلی هر کدام به ترتیب 12%،10% و 6% از واریانس عملکرد تحصیلی را تبین کردند. خادمی و نوشادی(1385) در پژوهشی به بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی پرداختند که نتایج نشان داد جهت گیری هدف یادگیری(تسلط) با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران در پیشرفت تحصیلی قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نداشته است. از سویی جهت گیری پرهیز از شکست دارای قدرت پیش بینی کنندگی منفی و معناداری با متغیرهای وابسته بوده است. نتایج پژوهش لطیفیان وجوکار(1385) که در رویه هدف گزینی اعتبار جویی، هویت اجتماعی و هویت جمعی به ترتیب پیش بینی کننده های معنی داری بودند با این تفاوت که هویت جمعی به گونه منفی این نوع جهت گیری را پیش بینی می نمود. در رویه رشد جویی تنها متغیر پیش بینی کننده هویت جمعی بود و در رویه شکست پرهیزی هویت اجتماعی به گونه مثبت و هویت فردی به گونه منفی نقش پیش بینی کننده داشتند. 2-19 پژوهش های انجام شده در خارج کشور: ارین، هیستینگر و رابین (2012)، در پژوهشی به بررسی رابطه جهت گیری هدف و خودکارآمدی در رابطه با حافظه بزرگسالان پرداختند که نتایج نشان از تاثیر مثبت اهداف آموزشی و تاثیر منفی از اهداف عملکرد ارائه شده در حافظه خودکارآمدی داشت و هیچ اثر مستقیم قابل توجهی از یادگیری و یا عملکرد اهداف بر عملکرد حافظه نبود. پاپوسك و همكاران(2010)، به بررسی ویژگی و حالت مثبت عواطف مثبت ریكاوری قلبی - عروقی از تجارب استرس آكادمیك پرداختند. در دانشجویانی كه در حالتی بوم شناختی در معرض استرس آكادمیك قرار گرفته بودند، سطوح بالای حالات عواطف مثبت با فعالیت ریكاوری كامل بعد از استرس در ارتباط بود. کنت و ایوم (2009)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین اضطراب امتحان، کمال، جهت گیری هدف، و عملکرد تحصیلی پرداختند که نتایج نشان داد اضطراب امتحان شناختی رابطه معکوس با هر دو شاخص عملکرد داشت و با کمال ناسازگارانه و جهت گیری هدف اجتناب رابطه مثبت دارد. به طور کلی، در حدود 50 درصد از واریانس در اضطراب امتحان شناختی می تواند به جنس، جهت گیری هدف و کمال نسبت داد. پژوهش میدگلی و همکاران(2008)، نشان داد که ارتباط مثبتی بین خودکارآمدی و جهت گیری هدف تسلط وجود دارد و برعکس فراگیرانی که جهت گیری هدف عملکرد گریز دارند در مقایسه با همکلاسی های خود بی کفایت ناشایست هستند و خودکارآمدی پایینی از خود نشان می دهند. نتایج پژوهش کالاسن وهمکاران (2007)، نشان داد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد. گیاوبی و همكاران(2007)، تمرین، عاطفه و ارزیابی های وقایع دانشگاهی دانشجویان را در دورة پیش از امتحانات آخر سال بررسی كردند و نتایج نشان داد رفتارهای تمرینی با افزایش حالات عواطف مثبت تنها در طول سه روز قبل از دورة امتحانات آخر سال ارتباط مثبت دارد و كاهش عواطف منفی تنها زمانی مشاهده میشود كه وقایع دانشگاهی تهدیدآمیز كاهش یافته است. همچنین رفتار تمرینی ممكن است بر حالات مرتبط با تعدیل استرس دانشجویان، در طول زمان های سخت دانشجویی مؤثر باشد. پژوهش کالاسن، کراوچک و راجانی (2007)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی نشان داد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خود گردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد. نتایج پژوهش هاول و واتسون(2007)، نشان داد افراد حایز جهت گیری اجتناب از تكلیف كه برای دوری جستن از اضطراب ناشی از انجام تكالیف از اشتغال به امورتحصیلی صرف نظر می كنند، رفتارهای تعلل ورزانه بیشتری ازخود نشان می دهند. نتایج پژوهش برینت و همکاران(2006)، نشان داد که مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی- رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است. هسیچ ( 2005 )، نیز در پژوهشی رابطه انواع جهت گیری هدف بر مبنای مدل الیوت، و چرچ( 1997 ) با راهبردهای مقابله ای و انگیزش پیشرفت بعد از شكست آموزشی مورد بررسی قرار داد و نتایج حاكی از این بود كه هدف تسلط گرایشی، عملكرد گرایشی رابطه مثبت و معنادار راهبردهای مقابله ای و انگیزش پیشرفت داشت. نتایج پژوهش ماربرگ و برا (2004)، نشان داد که خستگی هیجانی با استرس های تحصیلی ارتباطی نزدیك دارد، نگرش بدبینانه و منفی نسبت به موضوعات درسی، انگیزیش یادگیری پایین را پیش بینی می کند و احساس مؤفق نبودن در موضوعات درسی با عزت نفس تحصیلی پایین همراه است. نتایج پژوهش والترز (2003)، نشان می دهد كه جهت گیری اجتناب از كار، قوی ترین پیش بینی كننده تعلل ورزی بوده و این نوع جهت گیر ی همراه با خود كارآمدی پایین ، مهم ترین پیش بینی كننده تعلل ورزی هستند. کارتزیاس و همکاران(2002)، در پژوهشی نشان دادند که تجربه هیجانات منفی از جمله استرس تحصیلی، بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی و اثر بخشی مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد، همچنین استرس تحصیلی رابطه ای منفی با کیفیت زندگی دارد و متعاقب آن با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. تنات (2002) تجربة تنیدگی بر بهزیستی ذهنی، روانی وجسمی تأثیر منفی دارد. به علاوه، تنیدگی تحصیلی از طریق كمك به تجربة عواطف منفی بهزیستی فرد را در درجات مختلف به مخاطره می اندازد. نتایج پژوهش گلوریا و رابینسون کورپیوس(2001) نشان داد که استرس تحصیلی ، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. در واقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود. بران استین(2000) معتقد است که دنبال نمودن اهداف تحصیلی در محیط های آموزشی یكی از چالش های جدی و منبع استرس دوره نوجوانی است . یك علت طبیعی استرس تجربه شكست آموزشی و عدم دست یابی به اهداف تحصیلی است. شكست آموزشی به یك درجه نارضایت بخشی اشاره می كند كه دانش آموزان به عنوان علامت شكست درك بكنند كه منجر به اثرات گوناگون مثبت یا منفی بر روی انگیزش، عملكرد و رفتارهای پیشرفت آنها می شود. به عقیده بندورا (1997) اعتقادات خودکارآمدی بر میزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پر استرس تاثیر دارد و مطابق نظریه خودکارآمدی، اثرات خودکارآمدی ادارک شده با منابع استرس زای عمده سازگاری دارد. براساس پژوهش های کوتون (1997) در خصوص نقش ارتباط استاد- دانشجو با فرسودگی تحصیلی، دو دسته از رفتارهای اساتید می تواند در این خصوص نقشی مهم داشته باشد. دسته اول رفتارهای سازمانده هستند. تعیین برنامه های درسی منظم و معین، هدف گذاری، و تعیین وظایف و تكالیف یكی از زمینه های مهمی است كه م یتواند در مؤفقیت تحصیلی دانشجویان نقشی مهم داشته باشد. از آنجا كه در سطح كارشناسی ارشد، دانشجویان درگیری بیشتری با مطالب درسی دارند و برای انجام دادن كارهایی مانند ارائه كنفرانس، تهیه مقاله، ترجمه و تنظیم پایان نامه و مواردی از این قبیل به ارتباط بیشتری با اساتید خود نیاز دارند، بنابراین، در دسترس بودن اساتیدو راهنمایی كافی و كمك آنها به دانشجویان به منظور انجام دادن وظایف محوله باعث می شود كه بسیاری از استرس های موجود مانند مشخص نبودن تكالیف درسی و انتظارات مربی و رو شهای كار ازبین بروند. منتزیكوپولاس (1997) در پژوهش خود نشان داد كه جهت گیری هدف- تسلطی با مقابله سازنده ارتباط مثبت و با فرافكنی و انكار ارتباط منفی دارد . همچنین در این پژوهش راهبردهای مقابله ای مثبت و سازنده با تجربه هیجانی منفی كمتر، جهت گیری درونی برای موفقیت، ادراك بالای كفایت و اسناد شكست به عوامل ناپایدار، ارتباط مثبت داشت. نتایج پژوهش فراید نبرگ (1997)، در مورد سلامت نوجوانان مبین آن است كه بسیاری از نوجوانان در گذر ازاین دوره مشكلات جدی را تجربه می كنند . هرچند در تمامی دوره ها، تنیدگی و مشكلات بخش لاینفك زندگی است، اما در دوره نوجوانی شكل خاص به خود می گیرد . عواملی مانند تغییرات جسمانی، انجام تكالیف تحصیلی، آماده سازی برای ورود به دانشگاه، و دغدغه فكری برای داشتن یك شغل مناسب و كسب درآمد جهت استقلال مالی از عناصر استرس زای این دوره از زندگی می باشد كه باید با آنها مقابله كند. نتایج پژوهش کاسکه و کاسکه (1991)، نشان داد فرسودگی تحصیلی رابطه بین استرس های تحصیلی و پیامدهای آن مانند سردرد، دل درد، احساس ترس و افسردگی را افزایش می دهد. این محققان نشان دادند كه با وارد كردن متغیر فرسودگی تحصیلی رابطه استرس های تحصیلی و پیامدهای آن به طورمعناداری افزایش یافت. برانسفورد و همكاران (1986) در خصوص رابطه محتوی یادگیری با فرسودگی تحصیلی، اصطلاح دانش بی خاصیت را مطرح كرده اند. دانش بی خاصیت دانشی است كه فقط در موقعیت های محدود به كار گرفته می شود. معمولاً دانش بی خاصیت اطلاعات یا مهار ت های آموخته شده در آموزشگاه را شامل می شود كه نمی توان آن ها رادر زندگی به كار برد. در حالی كه تدریس ثمر بخش مستلزم آن است كه بدانیم چگونه اطلاعات را برای فراگیران دست یافتنی كنیم تا بتوانند آن ها را به سایر اطلاعات ربط دهند، به آ نها فكر كنند و آ نها را در خارج از كلاس به كار ببرند. تحقیق داینر و و دووک(1978) نیز نشان می دهد که افراد با جهت گیری هدف مسئولیت پذیرند و چنانچه در انجام کاری شکست بخورند مسئولیت خودشان را انکار نمی کنند. منابع و مأخذ منابع فارسی: ابراهیمی قوام آبادی، صغری(1388)،کاربرد نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی. انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی-واحد تهران جنوب احمدی،زینب(1390). نقش جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی در تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه شهر تبریز.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم آذربایجان. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. پولادی ری شهری، رضا(1374). ساخت و اعتبار یابی مقیاس عوامل استرس زا در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. تایلر، رالف وینفرد(1388). اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی(ترجمه علی تقی پورظهیر). تهران: نشر آگه جعفری،فریبا(1390). بررسی رابطه ی جهت گیری هدف پیشرفت و باورهای خودکارآمدی با رویکردهای یادگیری دانش آموزان دوره ی متوسطه شهر بیجار در سال تحصیلی 90-89.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه تربیت معلم آذربایجان. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. جوکار،بهرام و لطیفیان، مرتضی(1385).رابطه بین ابعاد هویت و جهت گیری هدف در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان های شیراز و یاسوج. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز.(49):46-28. خادمی،محسن. نوشادی،ناصر.(1385). بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز.(49):64-78. خرمائی، فرهاد(1385)، بررسی مدل علی ویژگی های شخصیتی، جهت گیری های انگیزشی و سبک های شناختی یادگیری ، شیراز : دانشگاه شیراز ، پایان نامه دکتری روانشناسی تربیتی. دلجو، حسین(1390). رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با استرس تحصیلی دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره. دانشگاه علامه طباطبایی تهران. ساویز،مرضیه(1391). بررسی رابطه یبین کمال گرایی، فرسودگی تحصیلی، کیفیت تجارب یادگیری و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه یزد. دانشکده علوم انسانی. شاملو،سعید(1381). مکتب ها ونظریه ها در روانشناسی شخصیت. تهران:انتشارات رشد. شفر،مارتین(1383).فشار روانی. ترجمه پرورین بلورچی.تهران:نشر پاژنگ. شکری،امید؛کدیور،پروین؛نقش،زهرا؛غنایی،زیبا؛دانشورپور،زهره و مولایی،محمد(1385). صفات شخصیت،استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی.فصلنامه روان شناختی.(3):48-25. شمس،فاطمه و تابع بردار،فریبا(1390). نقش واسطه ای خودكارآمدی تحصيلي در رابطه ی جهت گيری هدف و عملكرد رياضي. روش ها و مدل های روانشناختی (3):96-83. شیخ الاسلامی،راضیه و احمدی، ساره(1390). پيش بيني راهبرد هاي مقابله اي تحصيلي براساس باورهاي خودكارآمدي و جهت گيري هدف دانشجويان دانشگاه شيراز. فصلنامه پژوهش در برنامه درسی.(31):24-16. شولتز،دوان(1378).نظریه های شخصیت. ترجمه یوسف کریمی، فرهاد جمهری، سیامک نقشبندی،بهزاد گودرزی،هادی بحیرانی و محمد رضا نیکخو.تهران: نشر ارسباران. عزیزی ابرقوئی، محسن(1389). رابطه بین خودکارامدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی(ره). پایان نامه کارشناسی ارشد غلامی نیا، زینب(1388). رابطه جهت گيري هدف و راهبردهاي مقابله با استرس تحصيلي در دانش آموزان دختر و پسر دبيرستاني شیراز : دانشگاه شیراز ، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. قاسمی،طاهره(1380). بررسی ارتباط بین منبع کنترل و شیوه های مقابله و نیمرخ های روانی دختران در نظام جدید آموزش و پرورش متوسطه در شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهراء. کارشکی، حسین؛ خرازی، سیدعلی نقی؛ اژه ای، جواد؛ قاضی طباطبایی، سیدمحمود، (1388)، رابطه ادراکات محیط خانوادگی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی: آزمون یک الگوی علی، مجله علمی – پژوهشی روانشناسی، سال سیزدهم، شماره 2، تابستان 1388. کهولت،نعیمه و جوکار،بهرام(1391). ارائة مدل علّي براي شادي براساس ابعاد هويت با واسطة جهت گيري هدف. مجله دانش و پژوهش در روا نشناسي كاربردي.(48):93-81. مقدسی،ثریا(1391). رابطه جهت گیری هدف و حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید مدنی آذربایجان. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. نعامی، عبدالزهرا(1388). رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. فصل نامه علمی پژوهشی مطالعات روانشناختی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا.5(3):117-134. نوروزی داینی،صدیق(1381). بررسی و مقایسه شیوه های مقابله با استرس دانشجویان سال اول و چهارم دانشکده های علوم پایه، تربیت بدنی و هنر دوره کارشناسی روزانه دانشگاه الزهراء. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه الزهراء. هاشمی،تورج؛مصطفوی،فریده؛ماشینپی عباسی،نعیمه و بدری،رحیم(1391). نقش جهت گيري هدف، خودكارآمدي خودتنظيم گري و شخصيت در تعلل ورزي.فصلنامه روانناسی معاصر.(7):84-73. هوایی، علیرضا (1388). بررسی تاثیر مهارت های زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی. دانشگاه تربیت معلم. تهران. هومن،حیدر علی.عسکری،علی.(1380). تهیه و استاندارد کردن آزمون انگیزه پیشرفت. فصلنامه پژوهش های روانشناختی.11(1).63-50 منابع لاتین: Abouzari، R.(1994). Sources ang levels of stress in relation to locus of Control and self esteem in university students. Educational Psychology. 14(3). 323-331 Ahola, K & Hakanen, J (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders, 104, 103– Albaili,M.A(2003)."Goal orientation of gifted achieving and underachieving students in the arab emirates"social behavior and personality,31-107-120. Ames, C. (1992a). Classrooms: Goal structures and studentmotivation. Journal of Educational Psycholog,84,261-271. Ames, C. and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom: Studens’ Learning Strategies and Motivation process. Journal of Educational Psychology. 80 (3), 260-267. Anderman,H.& Midgley,C.(1998)."Motivation and Middle School students"Clearinghouse on Elementery and Early childhood Education. Ang، R.P. & Huan، V.(2006). Academic Expections Stress Inventory: Development، Factor Analysis. Reliability، and Validity. Educational and Psychological Measurment، 66(3)، 522-539. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company. Bell,B.S.,&Kozlowski,S.W.I.(2002)."Goal Orientation and ability:Interactive effects on self-efficacy,performance and Know ledge ". Journal of Applied Pshchology, Vol.87,497-505. Blocher,H.D.(2000). Counseling:A Developmental Approach. Canada: Wiley,Inc.www.google scholar. Com. Bransford, J. D, Burns, M. S, Delclos, V. R & Vye, N. J, (1986). Teaching thinking, Educationa leadership, 44 (2), 68-70. Brett,J.F.,&Atwater,L.E.(2001).360deg.feedback: "Accuracy, reactions,and Perceptions of usefulness ". Journal of Applied Psychology, vol.86,930-942. Brett,J.F,.&VandeWalle,D.(1999)."Goal orientation and goal content as predictors of performance in a training program".Journal ofApplied Psychology,vol.79,474-482. Bouffard, T., Vezeau, C. and Bordeav, L. (1998). A Developmental Study of Relation between Combined Learning and Performance Goals and Students’ Self-Regulated Learning. British Journal of Educational Psychology. 68,309-319. Butler,R.(1987)."Task-Involving and ego-Involving properties of evaluation:Effects on different feedback condition on motivational perceptions,and performance".Journal of Educational Psychology ,vol.79,474-482. Cameron. K.S.(1981).Domainsof Organizational Effectiveness in Colleges and Universities .Academy of Management Journal ، 25 :25—47. Cassidy, T.(2005). Stress, cognitive and health. New York Routledge.www.proquest.com. Carveth، J.A؛ Geese، T؛ & Moss،N.(1996). Survival strategies for nurse midwifery students. Journal of Nurse Midwifery. 41. 50-54. Carol,M.MartinL,.M,LudmilaZH,Eric,A,Lynley,A, Kimberley E.argaret,G,A,Revathy,k,Michacl,j,M.Jcanne,N,Robert,R,Timothy,U,(2000)."Manual for the Manual for thepatterns of patterns ofAdaptive Adaptive Learning scales Learning scales copyright 2000,the University of Michigan".Patterns of Adaptive Learning scale(PALS). Chickering، A.W.(1981). Themodem American College San Francisco Jossy Bass. Colquitt,J.A,. & Simmering, M.J.(1998). "Conscientiousness, goal orientationv,and motivation to learn during the learning process:A longitudinal study".Journal of Applied Psychology,vol.83,654-665 Cotton, K, (1997). Educating for Citizenship. Portland, OR: Northwest Regional Education Laboratory. Diner, C. I. and Dweck, C. S. (1978). An Analysis of Learned Helplessness :Continuous Change in Performance, Strategy, and Achievement CognitionsFollowing Failure. Journal of Personality and Social Psychology. 36, 451-462. Dupeyrat,.C.Marine,C.(2005)."Implict theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement,and achievement:A test of Dweck model with returning to school adults".Contemporary Educational Psychology,vol,30,43-59. Dweck, C. S. (1986). Motivational Process Affecting Learning. American Psychologists. 41, 1040-1048. Dweck, C. and Leggett, E. (1988). A Social Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review. 95, 256-273. Dweck,C.S.,& Reppucci,N.(1973)."Learned helplessne and reinforcement responsibility in children".Journal personality & Social Psychology,Vol.25,109-116. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement Goal. Educational Psychologist, 34, 169-189. Elliot, A. J., & McGregor, H. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (3), 501-519. Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model ofapproach and avoidance achievement motivation.Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Elliot, A.J., & Harackiewicz, J.M. (1996). Approach andavoidance achievement goal and intrinsic motivation: A mediation analysis.Journal of Personality and Social Psychology,70, 461-475. Elliott, E. & Dweck, C. (1988). Goals: An Appoach Motivation andAchievement. Journal of Personality and Social Psychology. 54, 5-12. Erik,L,.M.(2005)."Goal orientation and teacher motivation among teacher applicants and student teachers".Department of Educational Studies.www.esevire.com/locate/tate. Ford,J.,Smith,E.M.,Weissbein,D.A.,Gully,S.M.,&salas,E. (1998)."Relationships of goal orientation,metacognitive activity, and transfer ".Journal of Applied Psychology,vol. 83,218-233. Gerhart,M.W. Brown, K. G.(2005). "Individual differences in self – efficacy development: The effects of goal orientation and affecthvitY."Learning Individual Differences. Vol,16,1-17. Hinkly,M.Marsh.John.W.H.(2001)."A Literrature review concerning achievement motivation the motivation".books, chapter3.30-49.http://self.uws.edu.Au/Theses/Hinkly/chapter3.pdf. Howell, A.J., & Watson, D.C. (2007).Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167-178. Janssen, O., & Prins, J. (2007). Goal Orientations and the seeking of different Types of feedback information.Journal of Occupational and Organizational Psychology,80, 235-249. John,MR.Oneil,F.H.Dennis,H.(1999).."Self-regulation, goal orientation,self-efficacy,worry,and high-stakes math achievement for mathtically gifted high school students".Roeper Review.Vol.21,281-295. Gadzella، B.M. & Baloglu، M.(2001). Confirmatory Factor Analysis and Internal consistency of Student – Life stress Inventory . Journal of Instructional psychology.28.84-94 Giavobbi, P. R. Jr., Tuccitto, D. E., & Frye, N. (2007) Exercise, affect, and university students’ appraisals of academic events prior to the final examination period. Psychologyof Sport and Exercise, 8, 261–274. Graham and Golan, S. (1991). Motivational Influences on Cognition: Task Involvement, Ego Involvement, and Depth of Information Processing. Journal of Educational Psychology. 83, 187-194. Kaplan, A., & Maher, M. L. (2007). The contributions and prospects ofGoal Orientation Theory. Journal of Educational psychology, 19, 141-184. Klassen, R. M., Lindsey, L., & Rajani, K. S. (2007). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to selfregulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33, 915-931. Lovallo,R.W.(1999). Stress and health. United states of America: sage publication,Inc.www.proquest.com. Lee، M؛ & Larson، R.(2000). The Korean"exarnination hell" : Long hours of studying، distress، and depression. Journal of Youth and Adolescence، 29.249-272. Leifur,G,H.John,J.D.Kevin,CMark,B,R. Foti,Neil,H,(2004). " The Interctive Effects of Achievement Goals and Task Complexity on Effort, Mental Focus and Enjoyment". Dissertation submitted to the faculty of the Virginial Polytechnic Institute and state University in Partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy In psychology. Lemos,M.S.(1996)."Student and Teachers Goals in the classroom".Learning and Instruction,vol.6,151-171. Lori,A.Martha,E.E.(2004)."A longitudinal perspective of the relationship between perceived motivational climate, goal orientations,and strategy use".Research Quarterly for Exercise and sport,vol.75,315-325. McInerney, M.D., Roch, A.L., McInerney, V. & Marsh,H.W. (1997). Cultural Perspective on School Motivation:The Relevance and Application of Goal Theory.American Educational Research Journa, 34(1), 207-236. McInerney, D.M., Hinkely, J., Dowson, M., & Van Etten, S.(1998). Aboriginal, Anglo, and Immigrant AustralianStudents' Motivational Beliefs about Personal AcademicSuccess: Are There Cultural Differences? Journal ofEducational Psychology,90 (4), 621-629. Meece,J.L,Blumenfeld, P.C.Hoyle,R.H.(1988)."Students goal orientation and cognitive engagement in classroom activities". Journal of Educational Psychology,vol.80,514-523. Meece, J. L. (1994). The Role of Motivation in Self-Regulated Learning. in:Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (Eds), Self-regulation of Learning and performance. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Michie، F؛ Glachan ، M؛ & Bray، D. (2001). An Evaluation of factors Influencing the Acidemic self- concept، self- Esteem and Academic stress for Direct and Re-entry students in Higher Education. Educational Psychology، 21(4).455-472. Misra، R.&Castillo، L.(2004). Academic Stress among College Students: Comparison of Ameracan and International students International Journal of stress Management ، 11.132-148. Mori، S.C.(2000). Addressing the mental health concerns of international students .Journal of Counseling and Development.78 ، 137-144. Murberg,T.A & Bru,E, (2004).School-related stress and psychosomatic symptoms among Norwegian adolescents, School Psycholohy International, 25,317-332. Neuman، Y.(1990) Quality of learning experience and students college outcomes. International journal of Educational Management، 7:1-16. Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: A conception of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346. Papousek, I., Nauschnegg, K., Paechter, M., Lackner, H. K., Goswami, N., & Schulter, G, N. (2010). Trait and state positive affect and cardiovascular recovery from experimentalacademic stress. Biological Psychology, 83, 108–115. Pintrich, P.R., & Garcia, T. (1994). Self-regulated learningincollege students: Knowledge, strategies, and motivation.Student motivation, cognition, and learning,5, 113-134. Seifert, T. (1996). The Stability of Goal Orientation in Grade Five Students:Comparison of two Methodologies. British Journal of Education Psychology.66, 73-82. Schwarzer.R.,v& TaubertmS.(2001). Ch,Head: Tenacious good Parsuits and striving to ward personal growth: proactive coping freie university berlin. Phillips,J.M., & Gully,S.M.(1997)."Role of goal orientation, ability, need for achievement, and locus of control in the self – efficacy and goal – setting proce Journal of Applied Phychology , vol.82,792-802. Sara,J.& Susan,L.D.(2003)."Examining the Invariance the Achievement Goal Questionnaire Across Gender".Presented at the 2003 annual meeting of the Educational Research Association, Chicago. Senko,C. Harackiewiz, J.(2002)."Performance goal moderating roles of context and achievement orientation Journal of experiment al social psychology. Vol 385-610. Shannon, R,Mathews,S.II.(2003)."Effects structure on students achievements goal orietition Journal of Educational Research.Vol.97,106-112. Simons,J.Dewitte,S, Lens,W.(2004). 'The role of types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance:Know why learn, so youll know what you learn".British journal of Edcational Psychology.Vol.74,343-360. Sit,C. Linder,K.J.(2005). "Motivatinal orientation in youth sport participation: using Achievement goal Thery and Reversal Theory." Personality and Individual Differences, Vol.38,605-618. Spinath, B.Pelster,J.(2003). "Goal orientation and achievement :the role of ability self – concept and failure perception". Learning and Instruction. Vol.13,403-422. Sue، S.& Okazaki، S. (1990). Asian- American educational achievement : A phenomenon in search of an explanation. American Psychologist، 45.913-920. Tennant, C. (2002). Life events, stress and depression. Austral NewZealand, Journal of Psychiatry, 36 (2), 83, 172. Thoits، P.A.(1995). Stress، coping and social support processes: Where are we? What next? Journal of Health and social Behavior، 35.53-79. Towler,A.J.,& Dipboye, R.L.(2001)."Effects of trainer expressiveness, organization , and trainee goal orientation on traning outcomes."Journal of Applied psychology, Vol.86 664-673. Vancouver,J.B., Thompson, C.M., & Williams,A.A. (2001) . " The changing signs in the relation ship among self – efficacy, personal goals, performance ". Juornal of Applied Psychology, Vol.86,605-620. VandeWalle,D., & Cummings, L.L.(1997)."A test of the in fluence of goal orientation on the feedback – seeking process".Journal of Applied Psychology, Vol.82,390-400, VandeWalle,D.,Brown,S.P.,Cron,WL.,& Slocum , J. W. (1999)."The influence of goal orientation and self – regulation tactics on sales performance: A longitudinal field test". Journal of Applied Psychology ,Vol.84,249-259. VandeWalle,D.,Cron,W.L.,& Slocum, J. W.,Jr.(2001). "The role of goal orientation following performance feedback". Journal of Applied Psychology,Vol.86,629-640. Weiner, B. (1986). An Attribution Theory of Motivation and Emotion. in: Krohne, H. and Laux, L. (Eds.), Achievement, Stress, and Anxiety.Washington, DC: Hemispher (223-245). Winkelman، M(1994).Culture shock and adaption. Journal of counseling and Development، 73.121-126.