پیشینه و مبانی نظری تفکر انتقادی (docx) 25 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 25 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تفکر انتقادی تعریف تفکر انتقادی: مربیان بزرگ تفکر را مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می‌دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده‌ی مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند. ( شریعتمداری، 1382). آغاز تفکر هنگامی است که انسان با سؤال، مسأله یا موقعیت نامعینی روبه‌رو می‎شود. تفکر زیربنا و اساس تربیت و محور اساسی علم و فلسفه است ( سلیمان‌پور، 1383). تفکر دارای شیوه‌های گوناگونی است که یکی از آن‌ها، «تفکر انتقادی» است. یونیسف (2003) در آخرین تقسیم‌بندی خود، مهارت تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی را یکی‌ از مهارت‌های زندگی برشمرده ‌است. در جهان ‌امروز هر انسانی برای درست زیستن نیازمند فراگیری درست فکر کردن می‌باشد. تفکر انتقادی در واقع به‌ نقد و تحلیل کشیدن تأثیرات رسانه‌ها و همسالان، تحلیل نگرش‌ها، ارزش‌ها‌، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آن‌ها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی است. (کردنوقایی و پاشا شریفی ، 1384). مایرز، تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث‌های دیگران، نداشتن هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسأله یا تعادل تعریف کرده‌اند. (یعقوبی و معروفی، 1389). لیپمن، تفکر انتقادی را شامل تجدیدنظر و بازسازی و بررسی دقیق افکار می‌داند و هم‌چنین، تفکر انتقادی را تفکری ماهرانه و مسؤلیت‌پذیری می‌داند که قضاوت صحیح را تسهیل می‌سازد؛ چون بر ملاک‌ها تأکید دارد، خودتصحیح کننده است و به موضوع‌ها حساس است. ( همان). از این رو می‌توان گفت، پرورش شیوه‌های متفاوت تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم و تربیت محسوب می‌شود. ماهیت تفکر انتقادی ماهیت تفکر انتقادی چیست؟ علی‌رغم اجماع متخصصین و دانشمندان درباره‌ی اهمیت توجه به تفکر انتقادی و پرورش آن، درباره‌ی تعریف و ماهیت تفکر انتقادی، آراء متنوعی ارائه شده است. ( وَسیک، 2009؛ جانسن، 2007؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389). یکی از علل آن است که تفکر انتقادی مفهومی پیچیده است و دارای فعالیت و فرآیند ذهنی پیچیده‌ای نیز می‌باشد. بنابراین، توصیف و اندازه‌گیری آن به راحتی امکان‌پذیر نیست (اطهری و همکاران، 1388) و دلیل دیگر این که، هر محقق با توجه به فهم فردی و نیازهای پژوهش خویش به تعریف آن پرداخته است. ( باتینه و الازی، 2009؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389). مثلاً انجمن تفکر انتقادی به نقل از اسنایدر (2008) تفکر انتقادی را فرایند نظم دادن فکورانه، مفهوم‌سازی فعالانه و ماهرانه، کاربست، تحلیل، ترکیب، و ارزیابی اطلاعات جمع‌‌آوری شده، یا تولید شده به وسیله مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنما برای نظر و عمل تعریف کرده است. (همان). بر طبق دیدگاه هالپرن (2007) تفکر انتقادی استفاده از مهارت‌های شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می‌دهد، و از آن برای توصیف تفکری که هدف‌مند، دلیل‌مند، و – مبتنی بر هدایت- است، استفاده می‌شود در این جا هدف، شامل حل مسأله، استنتاج، فرمول‌بندی، برآورد احتمالات، و تصمیم‌گیری می‌باشد. برادلی تفکر انتقادی را مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی مثل شناسایی مباحث محوری و مفرضات، ارزیابی رویداد، و استنباط نتیجه تعریف می‌کند. ( همان). با ‌وجود اختلاف نظرهای موجود در این تعریف‌ها، هم‌پوشانی‌های زیادی نیز وجود دارند که عبارتند از: بصیرت، عقلانیت، تفکر تأملی، دلیل‌جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسأله، تصمیم‌گیری، خلاقیت، استنباط و ارزیابی. اهمیت برخورداری از تفکر انتقادی برخی از صاحب‌نظران مهم‌ترین دلایل برخورداری دانشجویان از تفکر انتقادی را، موارد زیر دانسته‌اند: مجهز ساختن دانشجویان به مهارت‌های تفکر انتقادی باعث می‌شود که آن‌ها به این موضوع آگاه شوند که اکتشافات و پیشرفت‌های علمی، به تنهایی نمی‌تواند جامعه را هدایت کند، بلکه این جامعه و افراد آن هستند که باید اکتشافات و پیشرفت‌های علمی را به بهترین وجه کنترل و هدایت کنند. (گان و همکاران، 2008؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389) تفکر انتقادی دانشجویان را قادر می‌سازد تا به طور مؤثری، اطلاعاتی را که از طریق مطالعه کتاب، اینترنت و دانشگاه، درباره‌ی نظریه‌های رایج، معیارها یا استانداردهای موجود و روش‌های مورد استفاده، به دست آورده‌اند، ارزیابی و سازمان‌دهی کنند، و به میزان صحت، ارزشمندی و اعتبار آن‌ها، از طریف روش استدلالی پی ببرند، و به این ترتیب آن‌ها در تصرف خود درآورند ( جوارنه و همکاران، 2008؛ به نقل از اطهری و همکاران، 1388). تفکر انتقادی باعث توسعه توانایی پژوهش، حل مسأله، تصمیم‌گیری، بهره بردن از دیدگاه‌های مختلف، و یادگیری مادام‌العمر در دانشجویان می‌گردد. مجموع ای قابلیت‌ها باعث می‌شود تا دانشجویان قادر به حل مشکلات ملی، علمی و عملی باشند ( جوارنه و همکاران، 2008؛ اشنایدر، 2008؛ همان). تفکر انتقادی باعث می‌شود که دانشجویان نه تنها درباره رشته تخصصی خود دانش یا اطلاعات کافی داشته باشند بلکه، درباره‌ی اجتماع، سیاست، مسائل متغیر جهان و چالش‌های اخلاقی روزانه زندگی در جهان پیچیده امروز، دقیق‌تر تصمیم‌گیری نمایند و به ارائه و توسعه راه‌حل‌های درست برای آن‌ها اقدام نمایند ( ابرامی و همکاران، 2008؛ وی . دی، 2008؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389). تفکر انتقادی باعث می‌شود دانشجویان به این نکته پی ببرند که چگونه هنجارهای مختلف بر افکار آن‌ها تأثیر می‌گذارد، و این که چگونه ایده‌هایشان را کاملاً براساس بررسی‌ها و استدلال‌هایشان مورد بررسی و استفاده قرار دهند ( فاسیک، 2007؛ همان). بنابراین، مهارت‌های تفکر انتقادی، باعث توسعه ادبیات علمی دانشجویان برای فهم بهتر جهان می‌شود ( گان و همکاران، 2008؛ همان).. 2-2-4-چگونگی و نحوۀ تعامل هنر و تفکر انتقادی برای کودکان تفکر انتقادي در پی دقیق‌ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کند ( ناجی، 1387: 36). در این برنامه، « فرایند تفکر پردازش اموری است که کودکان درباره جهان به حواس‌شان یاد می‌گیرند» (همان: 31) و گفت‌وگو در فرایند تفکر فعالیتی الزامی است. هم‌چنین کمک به کودکان، برای این که خودشان برای خودشان فکر کنند، مفهوم تفکر انتقادی برای کودکان و حیات‌بخشی مجدد تفکر جامعۀ جهانی تلقی شده است. به هر حال، موضوع هنر در فلسفه و تفکر در نظر اندیشمندان آن چنان قابل تأمل بوده است. که همواره یکی از موضوعات مهم بوده است. افلاطون هنر یا نوعی از هنر را به علت خردگریزی طرد می‌کند و ارسطو هنر را به علت پالایش اندیشه می‌ستاید. دیگر فلاسفه هر کدام مباحث مبسوطی که بیانگر نسبت هنر و اندیشه است مطرح کرده‌اند. گویی هنر در تکامل یا در تضارب با اندیشه و اندیشه‌ورزی چیزی نیست که متفکران بتوانند به سادگی از آن بگذرند، به همین سبب، می‌توان بر این نکته تأکید کرد که لاجرم نسبت مستقیمی بین هنر و اندیشه می‌توان برقرار کرد. از طرفی نسبت بین هنر و اندیشه تا مباحث بنیادین فلسفه و تفکر عمق پیدا کرده است چنان که از نظر اندیشمندان، بازنگری در چگونه اندیشیدن امری الزامی و مورد تأکید است. به گونه‌ای که نیچه معتقد است که: «ما دشوارترین افکار را آفریده‌ایم، اکنون بیایید ذاتی را بیافرینیم که برای آن تفکر سهل و فرخنده باشد» (هایدگر، 1385: 95). هنگامی که موضوعی به نام برنامۀ آموزش تفکر انتقادی مطرح می‌شود باید در این که اندیشه و عقلانیت با چه بنیادی ( شاعرانه یا فیلسوفانه) مورد آموزش و پژوهش واقع می‌شود، تأمل بسیار کرد. تعقل و اندیشه‌ورزی با هر بنیادی، اعم از شاعرانه یا فیلسوفانه، متکی به گفت‌وگو است و گفت‌وگو مسیر تبیین اندیشه است. اندیشه تا به بیان و « گفتن» نیاید زندانی ذهن است و در این جاست که، در کیفیت بیان و در ن چگونه گفتن»، هنر با گفت‌وگو نسبت پیدا می‌کند. در نمایش خلاق نیز گفت‌وگو نقش تعیین‌کننده دارد؛ زیرا اهداف خویش را با گفت‌وگوی جمعی پیش می‌برد. در این نمایش، نمایش‎ها را کودکان می‎سازند، اما ماجراها و گفت‏وگوها به جای آن که از روی متن مکتوب حفظ شوند، عموماً با بداهه‌سازی و فی‌البداهه تولید می‌شوند. در نمایش‎های خلاق تنها چیزی که می‎توان به عنوان متن « نوشته» شده مورد توجه قرار گیرد، مطالبی است که بچه‎ها پس از بداهه‌سازی یک صحنه می‎نویسند و گاهاً می‎خواهند آن چه را که آفریده‌اند ثبت کنند (هینیگ و استیل ول، 1381، ترجمه: قاسمی: 79) و این باعث می‌شود تا علاوه بر تشکیل مفاهیم و فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و استدلالی را که احتمالاً به طور فطری در اذهان وجود دارد به فعلیت برساند و روحیۀ تحقیق انتقادی و نیز دقت و توجه را در دانش‌آموزان بالا ببرد و به آن‌ها بیاموزد که برای حل مسائل خود به کندوکاو بپردازند. از طرفی، متفکران گفت‌وگو را مبتنی بر فهم متقابل و تعامل آگاهانۀ محتواي حداقل دو اندیشه دانسته‌اند. فهم متقابل بر کیفیت و محتواي گفت‌وگو تأکید دارد، به طوري که هر صحبت یا هر کلام روزمره‌اي را شامل نمی‌شود. صرف‌نظر از کیفیت و محتواي گفت‌وگو، چگونگی ورود به صحنه و میدان گفت‌وگو نیز امري قابل تأمل است. ورود به محتوای گفت‌وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی‌شناسانه مورد نظر است، چنین مطرح می‌شود: گفت‌وگوی با محتوا گفت‌وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت‌وگو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیست. سخن مبتنی بر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، 1381: 9). بنابراین، پرسش می‌تواند کلید گفت‌وگو تلقی شود. لکن می‌توان قبل از گفت‌وگو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت‌وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف‌نظر از هرگونه مبحث ویژه، همان‌گونه که «پرسش» اولین قدم ارتباط در گفت‌وگو برای کشف فرایند تفکر محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌هاي خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیروي محرك ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید. تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مستلزم داشتن هدف و نیروي محرك است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه براي یادگیري و رشد هوش را فراهم می‌کند (فیشر، 1385: 16). بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطۀ هنر) در گفت‌وگو، براي رسیدن به کیفیت در گفت‌وگوي پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت‌وگوي پاسخی، نقشی تعیین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت‌وگو یک پرسش ممکن است جنبۀ محاکمه به خود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را در پی داشته باشد یا این که همان پرسش ، با لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود. علاوه بر مواردي که در خصوص کیفیت گفت‌وگو و وساطت هنر در گفت‌وگوي کیفی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌اي از گفت‌وگو را صرفاً گفت‌وگو با شیوه‌هاي هنري قلمداد کرد، جایی که کلام جاي خود را به حرکات بدنی و نمایشی (زبان بدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت‌وگو ادامه دارد. پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام براي برقراري ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص به خود براي تعامل اندیشه‌ها برمی‌گزیند. به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت که بدون وساطت هنر در گفت‌وگو، گفت‌وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت‌وگو هیچ تفکري مجال ظهور نمی‌یابد. بدین‌ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت‌وگو، می‌توان از هنر به عنوان واسطه‌اي در گفت‌وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد. از جهتی دیگر گفت وگو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکر انتقادي دارد، از این رو اثرات گفت‌وگوي کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامۀ آموزش تفکر را نیازمند تمهیدات روان‌شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند. بر اساس نظریه‌های روان‌شناسی لنسان‌گرایانه، ادراک و نظریات فرد در برابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ « خودی خود» در گفت‌وگوی جمعی مشارکت می‌کنند ( رشتچی، 1389: 20). از طرفی تفکر انتقادي فرایندي اجتماعی است و در جمع و براساس منفعت اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم‌گیري دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندي مشارکت‌کننده، مسئول و مراقب در برابر دیگران به انجام می‌رسد. ضمناً نیازهاي زندگی دنیاي مدرن به قدرت استدلال، داوري و تشخیص و نهایتاً بهره‌مندي جوامع از تفکر انتقادي امري انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطۀ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاري تبدیل کرده که براي هویت فردي و اجتماعی بحران ایجاد کرده است. بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله‌رو، که توان هضم حجم سرسام‌آور اطلاعات و داده‌هاي علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روي موج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازي را به اندیشمندان و حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوري و تشخیص، در مقابل بحران یاد شده است. از طرفی، تجهیز ذهنی افراد هم‌چنین به معناي رشد تفکر انتقادي و نوعی فلسفه اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و براي منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دیدگاه به تعامل‌هاي حاصل از محیط اجتماعی کودك اهمیت می‌بخشد. در این تعامل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد. هنر از طریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصویر به‌سان هزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزۀ فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزۀ روان‌شناسی می‌شود و هنگامی که ادراک، با توجه به عوامل محیطی، فرهنگی و تاریخی، در سیر اندیشه تبدیل به فعالیتی معنادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی‌گری روان‌شناسانی مانند یونگ نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود. جان دیویی نیز « هنر به مثابۀ تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینۀ آموزش همۀ مقاطع تحصیلی ذکر می‌کند و مانوئل بارکان هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنر به بیان این نکته می‌پردازد: آموزش هنری کودکان، آن‌ها را آمادۀ زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک می‌کند ( سوداگر و همکاران، 1390: 34). جامعه‌شناسی نیز از روزنۀ ارتباطات، اقتصاد، سیاست، ارزش‌ها و هنجارها، دین و زندگی روزمرۀ جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصۀ فرهنگ جامعه وارد می‌شود؛ و هنر به واسطۀ ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بستر اجتماع ( رامین، 1387: 9)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتماعی ( نظریۀ نهادی هنر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند) در جامعه نهادینه می‌سازد ( مسلمی، 1387: 99). با توجه به مباحث طرح شده در خصوص تعامل هنر، روانشناسی و جامعه‌شناسی ، می‌توان به این نکته رسید که در یک فرایند اجتماعی، هنر می‌تواند وساطت خود را در مسیر اندیشه‌سازي و اندیشه‌پروري کودکان، به عنوان نسل آینده‌ساز جامعه، مطرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندي آموزشی تلقی شود، آماده‌سازي کودکان براي زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک از اهداف مهم تفکر انتقادی است که با برنامه‌هایی که آموزش و پرورش براي تعلیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود. جان دیویی نیز برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را پیشنهاد داده است. او صریحاً اعلام می‌کند که « برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه باید تمایلات و افکار نونهالان را پرورد» (سوداگر و همکاران، 1390: 36). دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان « فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارۀ واقعیات را کافی نمی‌دانست. درست به این دلیل که معتقد بود فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارۀ جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارۀ آن چه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشند. حفظ کردن مطالب یک مهارت کم‌ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیل مفهوم‌سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که پژوهش و تحقیق کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی در بر گیرندۀ تعمیق و نیز هم‌فکری است ( ناجی، 1387: 57). از نگاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گره می‌خورد نقش انتقال و تحویل سرمایۀ تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنر یگر نیز با تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که: «تربیت فرایندی است که از طریق آن جامعۀ انسانی ویژگی جسمی و روحی خود را حفظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها از طریق ارادۀ آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید ( سوداگر و همکاران، 1390: 36). نکتۀ بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشري است. که هر دو در بستر هنر از جهت محتوا و روش به نهایت باروري خود می‌رسند. نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را به دوش می‌کشد و نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسایل زندگی تا سایر ادوات فرهنگی هنري، گویاي تحولات تاریخ تمدن بشري است. هم‌چنین «ادبیات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسفۀ آموزش و پرورش رابطۀ نزدیکی دارند نیز داراي اهمیت‌اند. از یکسو ادبیات و هنرهاي زیبا بخشی از حیات معنوي و سرمایۀ فرهنگی هر کشور است و از سوي دیگر پرورش ادراك هنري و حساسیت‌هاي زیباشناختی از جمله هدف‌هاي آموزش و پرورش است. از این رو است که فلسفۀ تعلیم و تربیت بخشی از کاوش‌هاي خود را به مسائل هنري و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزي داشته و دارد و گاهی نیز در این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است: تربیت به وسیلۀ هنر موجب بروز و رشد شم زیبایی‌شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روي خرد(لوگوس) دربارة چیزها داوري کنند . براي همین، هنگامی که صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطۀ «همانندی» آن با زیبایی باز می‌شناسند و سوی آن می‌شتابند. در رسالۀ میهمانیافلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست در واقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آنگونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبایی‌شناسی، معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیباشدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید. بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانۀ جهان معقول است و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلی زیبایی به شمار می‌رود، در این دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود (پنج‌تنی، 1388: 23). لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی براي ایجاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتی است که هنر پاسخ‌گوي آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزة لازم براي دریافت، پردازش و استنتاج را یافته باشد. از دیدگاه هنر ، هنر براي کودکان و کاري که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل بررسی در این حوزة مطالعاتی هستند. در یک نگاه کلی، بزرگسالان براي ورود به دنیاي کودکان و برقراري ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌اي به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌هاي متنوع برمی‌گزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گوناگون ، که برخی از آن‌ها ابزار و وسایلی هنري هستند، اوقاتی از زندگی خود را به نقاشی و بازي با این وسایل می‌گذرانند. وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفادة بزرگسالان از هنر با قید آگاهی و استفادة کودکان از هنر و یا وسایل هنري به صورت یک نیاز درونی و اغلب ناآگاهانه و بازيگوشانه است. کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسیم یا بیان دیده‌ها و شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنري و جهاتی از این قبیل ، هنر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌اي خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنر نامیده می شوند هنر به حساب نیاورده‌اند. مثلاً اگر نقاشی کودك را شیوة خردورزي او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کودك را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌هاي یک اثر هنري منطبق کرد، شاید بتوان کار هنري کودکان را انعکاس خود آنان خواند. قیصر امین‌پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودك را تخیل وي خوانده، تخیل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که « میان کودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کودکی و هنر هیچ دیواری نیست» ( امین‌پور، 1385: 11) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کودکی نسبت هم‌ذاتی است. همذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند در برگیرندة این مفهوم باشد که خردورزي و حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطرت کودکی جست‌وجو کرد و از همان طریق با این ذات مرتبط شد و در این جاست که بزرگسالان می‌توانند از نسبت دورة کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگاه کودکان ر ا به خودآگاهی مبدل سازند. هم‌چنین، براساس تفکر خودمیان‌بینی، هنگامی که کودکان به عنوان یک فیلسوف، تفکرات خویش را در وراي کارهای‌شان به گونه‌اي که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند و گونه‌اي از آگاهی را، در دوره‌اي به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر براي کودکان، که بزرگسالان آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامۀ آموزش تفکر مورد بهره‌برداري قرار دهند. لذا دو رویکرد هنر برای کودکان ( هنر آگاهانۀ بزرگسالان) و هنر کودکان ( هنر ناآگاهانه)، در تحوۀ بهره‌مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین‌ترتیب، با وساطت هنر در شیوۀ آموزشی تفکر انتقادی در بستر هم‌ذاتی هنر و کودکی زمینۀ آگاهی‌بخشی به کودکان را فراهم آورد، بدون این که دورۀ کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعاً ایجاد زمینۀ آگاهی، خوصاً با شیوۀ مدنظر آموزش از طریق نمایش خلاق، چیزی جز بازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست. 2-2-5-هنر به عنوان محتوا و کنش در فکرپروری کودکان هنر به عنوان محتوا عموماً حقیقت هنر را مورد پرسش قرار می‌دهد. بر این اساس، هنر تقلید طبیعت، تفنن و سرگرمی، زیبایی، خردپرور، تزکیه و پالایش‌دهنده، حس‌برانگیز، حقیقت‌محور و اموری از این قبیل خوانده شده و از جهات گوناگون فلسفی، تعلیمی، تاریخی، اجتماعی، روان‌شناسانه، و.... نیز مورد مناقشات مختلف قرار گرفته است. تعاریف مختلف و فراوان هنر هر چه باشد، می‌تواند نشان‌دهندۀ زوایای گستردۀ تأثیر و تأثر آن تلقی شود، و در موضوع تعلیم و تربیت و خردورزی برای کودکان، که مورد نظر این مقوله است، استفاده شود. نمونه‌هایی از این تعاریف بیان‌کنندۀ چگونگی تأثیر محتوای هنر در زوایای پیدا و پنهان برون و درون آدمی است و از آن جایی که « تعلیم برون» به واسطۀ هنر « تربیت درون» را نیز در پی دارد، محتوا و چیستی هنر، که عامل تأثیرات درونی است، مورد پرسش واقع می‌شود. برخی از متفکران هنر را اولین مرتبۀ حس‌پذیر کردن عالم ماده برای بشر خوانده‌اند و برخی آن را محمل حقیقت خوانده‌اند و معتقدند هنر سبب نزول حقیقت می‌شود و بدین ترتیب است که هنر می‌تواند حقایق امور را در دسترس وجود آدمی قرار دهد. در این زمینه هادیگر معتقد است که: «هنر از مصادیق تحقق حقیقت است» ( ریخته‌گران، 1386: 215). در مواردي، حقیقت براي این که حقیقت شود، باید در یک اثر هنري متحقق و متجلی شود. یعنی درست است که همه چیز از حقیقت است، اما این حقیقت نیز، گویی، براي ظهور خودش آیینه می‌خواهد . این آیینه همان هنر است . حقیقت، هنر را می‌طلبد به بیان دیگر، حقیقت وجود، برای ظهور، محتاج اشیاست ( همان: 210). به تعبیر ارسطو، حقیقتی که می‌تواند به وجود آدمی دسترسی پیدا کند ممکن است در لباس هنر، به گونه‌اي که پالایش‌دهندة عواطف است، ظهور یابد. هنر علاوه بر این که موجب پالایش عواطف می‌شود متضمن تفنن و لذّت نیز هست، افزون بر این به کمال اخلاقی نیز می‌انجامد. تفنن را نباید وقت‌گذرانی صرف تلقی کرد بلکه باید آن را وسیلۀ تألیف میان لذّت و زیبایی اخلاقی قرار داد؛ فلسفه و به طورکلی معرفت ناب را می‌توان وجوهی از تفنن والا محسوب کرد. ارسطو می‌گوید گذشتگان ما موسیقی را نه به عنوان یک ضرورت که به عنوان یک سرگرمی و تفنن در تربیت کودکان گنجاندند. بدین معنا که موسیقی موجب پالایش عواطف می‌شود، به تکامل اخلاقی مدد می‌رساند و ذهن کودك را پرورش می‌دهد؛ موجب راحتی او می‌شود ، سرگرمی و لذَت او را فراهم می‌آورد و به سعادت و زندگی شایستۀ او منجر می‌شود؛ از این رو، در قلمرو هنر رشد و تکامل فردی و عاطفی نهفته است ( ضمیران، 1388: 29). بنابراین، نقش وساطت محتوایی هنر براي درك پذیرشدن حقیقت امور در برنامۀ آموزش تفکر فلسفی، امري انکارناپذیر است؛ زیرا در این حالت، هنر به عنوان محتوا، واسطۀ درك و عین خردورزي تلقی می‌شود، و بدین ترتیب، حقایق را، با شیوه‌هاي متنوع ، به زبان ذهن کودکان نزدیک می‌کند و در دسترس آن‌ها می‌گذارد. 2-43-پیشینه پژوهش پژوهش‌گر با بررسی‌های که انجام داد به پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش برخورد ننمود بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر نمایش خلاق بر مشکلات رفتاری کودکان بود. با وجود نبود پژوهش‌های مناسب پژوهش‌گر در این قسمت پژوهش‌های که شاید مرتبط با موضوع این پژوهش باشد ارائه می‌دهد: 2-4-1-پژوهش‌های داخلی: -یاری (1392) بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. معلمان و والدین گزارش کردند که روش آموزشی مبتنی بر نمایش خلاق نشانه‌های پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. 1-روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری جسمانی دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. 2- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری رابطه‌ای دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. 3- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری واکنشی کلامی- پیش فعالی دانش‌آموزان در سطح (sig=0/001) مؤثر است. نتیجه‌گیری: این نتایج قابلیت کاربرد نمایش خلاق و ساختار آن را در آموزش کودکان و حل مشکلات آن‌ها نشان می‌دهد. -فؤادالدینی (1391) تأثير نمايش درماني مبتني بر مهارت اجتماعي رفتار سازگارانه دختران كم‌توان ذهني با هوش‌بهر 70-55 در دامنه سني 30-14 سال. تحليل داده‌ها نشان داد كه نمرات رفتارهاي سازگارانه قبل و بعد از مداخله اختلاف معني‌داري داشته و تغييرات مثبت بوده‌اند. (002/0 = P) نتيجه‌گيري: نمايش درماني در نمونه مورد مطالعه موجب بهبود رفتار سازگارانه آنان گرديد. -جعفری (1391). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان. نتایج پژوهش نشان داد که کارگاه نمایش خلاق بر تقویت مهارت‌های اجتماعی کودکان ( سازه‌های همدلی، جرأت‌ورزی و کارگروهی) تأثیر مثبت دارد. هم‌چنین نتایج به دست آمده نشان داد: کارگاه نمایش خلاق بر مهارت‌های همدلی و جرأت‌ورزی کودکان دختر و پسر تأثیر متفاوت داشته، ولی تفاوت مشاهده شده بر مهارت کارگروهی آنان معنادار نیست. -مرادی مخلص (1389). انتقال مفاهيم رايانه‌اي به روش تئاتر خلاق در محيط‌هاي يادگيري تلفيقي. نتایج حاکی از تأثیر روش تئاتر خلاق بر انتقال یادگیری مفاهیم رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بود. -عابدی (1387). بررسی اثر بخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی-شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. برنامه هنردرمانی خلاق در طول 10 جلسه‌ی 90 تا 120 دقیقه‌ای، هفته‌ای یک جلسه بر روی گروه آزمایش اجرا گردید. در طی این مدت گروه گواه برنامه عادی خود را دنبال می‌نمود. بلافاصله پس از اجرای برنامه آموزشی، مجدداَ هر دو آزمون بر روی هر دو گروه اجرا گردید. همچنین برای ارزیابی میزان عملکرد آزمودنی‌ها پس از گذشت یک ماه از اتمام آموزش، هردو گروه دوباره مورد ارزیابی قرار گرفتند. فرضیه‌های این پژوهش با استفاده از تحلیل اندازه‌های تکراری، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج حاصل نشان داد که هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر بهبود خودکارآمدی و کاهش مشکلات درونی‌سازی شده، نوجوانان مؤثر بوده است. از جمله مهم‌ترین فوایدی که اثرگذاری این رویکرد را سبب شده است: ایجاد فضایی بسیار دوست داشتنی و امن، برونی‌سازی مشکل، مقابله با افکار غیر منطقی در قالب روایتی، افزایش خودآگاهی کاهش انزوای اجتماعی، ایجاد امید، انتقال اطلاعات، نوع‌دوستی، توسعه فنون معاشرت، همبستگی گروهی و پالایش بوده است. این تأثیرات با توجه به تلفیق شیوه‎های هنردرمانی، یکپارچگی دو رویکرد هنردرمانی: روایت درمانی و شناختی – رفتاری و کاربرد هنردرمانی گروهی قابل توجیه است. مقاومت نوجوانان در برابر درمان‌های کلامی و برقراری رابطه درمانی مهم‌ترین مشکل درمانگرایی است که با نوجوانان کار می‌کنند لذا نتایج این پژوهش می‌تواند درمانگران را در جهت بهره گیری از رویکرد‌های مناسب و نیز افزایش کارایی درمان شناختی – رفتاری یاری دهد. -جلیلوند ( 1383) بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. نتيجه آزمون پيش‌تست پس‌تست مربوط به هوشبهر اجتماعی در دو گروه، اختلاف معنی‌داری را نشان داد .بدين معنی که می‌توان با استفاده از هنرهای نمايشی در کودکان کم‌توان ذهنی ( 1./. p< ) آموزش‌پذير تأثير مثبتی در رشد اجتماعی و در نتيجه کيفيت زندگی آنان ايجاد نمود. -بختیاری بروجنی (1380). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان 9-8 سال. در این پژوهش ، نمایش خلاق به منزله وسیله‌ای برای شناخت کودکان و یک وسیله مهم آموزشی معرفی شده است که در ضمن مورد پذیرش کودکان بوده و نیاز او را ارضاء می‌کند، زیرا کودک از وانمود به بازی ذاتاً لذت می‌برد . مؤید این نظر انواعی از بازی‌های کودکان ذکر می‌شود که در آن دختران و پسران شخصیت‌های محبوب خود را با عــلاقه به نمایش می‌گذارند. بازی‌هایی که کودکان نقش بزرگترها را در آن ایفا می‌کنند در حقیقت نوعی آموزش مقدماتی برای زندگی کردن مانند بزرگسالان است که کودک با واقعیت‌های زندگی و وظایف بزرگترها آشنا می‌شود . نمایش خلاق نیز شکلی از وانمود بازی است . یک تجربه سازمان یافته که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید و بیش‌ترین تأکید آن بر مراحل انجام دادن کار است تا بر حاصل کار . کودکان به وسیله نمایش خلاق ، صحنه ، رویداد ، مشکل یا واقعه برخاسته از ادبیات و داستان‌های کودکـــان را با هدایت مربی (آموزگار ) خلق یا بازآفرینی می‌کنند . این فعالیت نمایشی به وسیله خود آن‌ها طراحی و ارزشیابی می‌شود . نگارنده نتیجه می‌گیرد که آمیزش هنر و آموزش برای کودکان مفید است ، زیرا کـودکان تصویری می‌بینند (خصوصاً دوران دبستان) و به کارگیری این دو گامی مؤثر در جهت رشد و شکوفایی استعدادهای کودکان است . 2-4-2- پژوهش‌های انجام شده خارجی: -لرنر (2011) رابطه بین تئاتر خلاق اجتماعی بر مهارت‌های اجتماعی کودکان اوتیسم. این مطالعه با هدف اثربخشی مداخله درمانی مبتنی بر تئاتر خلاق بر بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان مبتلا به اوتیسم بود نتایج از بهبود قابل توجه مقایس‌های مختلف مهارت اجتماعی در بین شرکت‌کنندگان بود. -لاوارنس (2011)، بازی‌های نمایشی و رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی نمایشی به علت داشتن هیجان و انرژی فراوان برای کمک به کودکان پیش از دبستان می‌تواند مفید باشد. بازی نمایش نوعی از بازی وانمودی است از کودک از طریق پذیرفتن نقش‌ها و تعاملاتی که در آن وجود دارد موجب ارتباط برقرار کردن با همسالان و یادگیری در محیط می‌شود و از این طریق کودکان یاد می‌گیرند که چگونه به موفقیت دست پیدا کنند. نتایج اثر بازی نمایشی در رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی کودکان را نشان داد. -اُستروسکی (2010)، بازی و یادگیری باهم. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی‌های نمایشی موجب یادگیری مهارت‌های اجتماعی در کودکان پیش‌دبستانی می‌گردد. -لوکهرت (2010)، بازی: ابزاری مهم برای توسعه شناختی. نتایج نشان داد که اغلب کودکان از طریق بازی می‌آموزند. و بازی مانند اهمیت کار برای بزرگسالان است و بازی باعث توسعه عملکردهای شناختی مانند حافظه‌کاری، خودتنظیمی ( مانند آگاه بودن از اعمال و کنترل احساسات) می‌شود. هم‌چنین، موجب توانایی برای سازمان‌دهی، تمرکز، برنامه‌ریزی و استراتژی است. ولی متأسفانه در مدارس زمان بازی یا محدود و یا حذف شده است و نویسنده معتقد است باید برای قرار دادن بازی در برنامه‌های مدرسه برنامه‌ریزی دقیق شود. -گوپتا (2008) دیدگاه ویگوتسکی در مورد استفاده از بازی‌های نمایشی به منظور افزایش تفکر و خلاقیت در اوایل دوران کودکی. نتایج این پژوهش با بررسی دیدگاه ویگوتسکی نشان داد که بین بازی و رشد شناختی رابطه‌ی قوی وجود دارد. این مطالعه نشان داد که بازی می‌تواند باعث بهبود توجه، مهارت‌های برنامه‌ریزی و طرز تلقی، خلاقیت و تفکرواگرا، عاطفه و رشد زبان شود. -برگن (2008)، نقش بازی وانمودی در رشد شناختی دانش‌آموزان. شواهد بسیاری از رابطه بین مهارت‌های شناختی و بازی‌های وانمودی وجود دارد. در این پژوهش مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به بازی وانمودی و شناخت تعریف می‌شود و به طور خلاصه ترکیبی از آخرین پژوهش‌ها در زمینه نقش بازی در رشد شناختی، اجتماعی و تحصیلی کودکان است. در این پژوهش به این موضوع اشاره شده است که بازی وانمودی موجب تسهیل دیدگاه و کسب تفکر انتزاعی کودکان، و هم‌چنین موجب تسهیل شناختی کودکان می‌شود و در بیشتر موارد موجب کسب مهارت‌های اجتماعی و زبانی می‌شود. -فلوری (2003)، استفاده از تئاتر به عنوان عامل تغییر در مهارت‌های اجتماعی. این مطالعه نشان داد که استفاده از تئاتر می‌تواند در ایجاد مهارت‌های اجتماعی در کودکان سودمند باشد. -اربی (2010). اثربخشی روش تئاتر خلاق بر آموزش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی در دانش‌آموزان ناتوان ذهنی. نتایج نشان داده که کودکانی که در یادگیری مهارت‌های ارتباطی – اجتماعی ناتوانی دارند را می‌توان به روش تئاتر خلاق شرایط بهتری را برای‌شان فراهم نمود. -لونگ چانگ (2006) مطالعه برنامه تئاتر درمانی در مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی. هدف از این مطالعه بررسی کاربرد تئاتر درمانی در دانش‌آموزان دارای بیش‌فعالی با کمبود توجه می‌باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که تئاتر درمانی می‌تواند برای درمان بیش‌‌فعالی دانش‌آموزان مثبت باشد و ارزش قرار دادن در برنامه‌های آموزشی تایوان را دارد. هم‌چنین این روش آموزشی باعث افزایش توانایی‌های اجتماعی دانش‌آموزان بیش‌فعال گردید. منابع فارسی: ابدی، بیژن؛ زمانی، غلام‌حسین. (1388). عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی: مورد مطالعه دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز. علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد 5، شماره 2، صص 44- 31. ابراهیمی دینانی، غلام‌حسین. (1381). سقراط و پرسش وجودی. مجموعه مقالات سمینار سقراط، فیلسوف گفت‌وگو، تهران: مرکز بین‌المللی گفت‌وگوی تمدن‌ها. اتکینسون، ماری و هورنبی، گری. (1388). بهداشت روانی در مدارس، ترجمه: اکبر رهنما و محمد فریدی، تهران: آییژ. اسكندري، حسين. (1383). تربيت پنهان. تهران: انتشارات تزكيه. اسلامی، اکبر؛ شکرآبی، ربابه؛ بهبهانی، نسرین؛ و جمشیدی، روحانگیز. (1382). توانايی تفکر انتقادی دانشجويان پرستاری ترمهای اول و آخر و پرستاران بالينی. فصلنامه پرستاری ایران، 17( 39)، 15-30. اطهری، زینب‌السادات؛ شریف، مصطفی؛ نعمت‌بخش، مهدی؛ بابامحمدی، حسن. ( 1388). ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، بهار، 9 (1)، صص 12- 5. آقازاده مسرور، سیاوش؛ ثمینی، نغمه. (1392). بازی و اهمیت آن در نمایش (بررسی موردی: نمایشنامه بازرس). نشریه هنرهای زیبا، هنرهای نمایشی و موسیقی، دوره 18، شماره 1، بهار و تابستان 1392، صص 54- 45. آقاعباسی، یدالله. (1388). نمایش خلاق. تهران: نشر قطره. اکبرلو،منوچهر. (1387). نمایش فرایندی خلاق در آموزش غیرمستقیم. رشد آموزش هنر، شماره‌ی 1، دوره 6، پاییز، 47-44. امرایی، مجید. (1389). نمایش درمانی در مسیر تکامل. تهران: نشر دانژه. امرایی، مجید؛ کنشلو، مجید. (1385). تئاتر درماني و تأثير آن بر ويژگي‌هاي رواني جانبازان اعصاب و روان. مجموعه مقالات چهارمين همايش پژوهشي تئاتر مقاومت، به كوشش و ويرايش محسن بابايي ربيعي،انجمن تئاتر انقلاب و دفاع مقدس. امین‌پور، قیصر. (1385). شعر و کودکی. تهران: مروارید. بختیاری بروجنی، سکینه. (1380). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان 9-8 سال. تهران: آموزش از راه دور کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان. براکت، اسکارگراس. (1380). تاریخ تئاتر جهان. ترجمه: هوشنگ آزادی‌ور، چاپ سوم، تهران: انتشارات مروارید. بیانلو، حسن. ( 1388). نمایش خلاق و مسائل پیش‌رو (گزارش یک تجربه). نشریه خنر و معماری، بیناب، اردیبهشت، 1388، شماره 13، 147- 140. پارسا، محمد. (1376). روان‌شناسی تربیتی. تهران: علمی. پازوکی، شهاب. (1389). نمایش در ایران. تهران: گروه هنر دانشکده هنر و رسانه، دانشگاه پیام نور. پترهیوز ، فرگاس. (1387). روان‌شناسی بازی (کودکان ، بازی و رشد). مترجم : کامران گنجی تهران: انتشارات رشد. پترهیوز ، فرگاس. (1392). روان‌شناسی بازی (کودکان ، بازی و رشد) ، مترجم : کامران گنجی، انتشارات رشد ، صص 298 و 299 . پنج‌تنی، منیره. (1388). زیبایی و فلسفه هنر در گفتگو: افلاطون، گفت‌وگو با سعید بینای مطلق و دیگران، تهران: فرهنگستان هنر. جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره؛ عبدلی، افسانه. (1389). روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روان‌شناسی، 11 (2)، صص 120- 103. جعفری، علی‌رضا؛ خلعتبری، جواد؛ تودار، سیدرسول؛ ابوالفتحی، هادی. (1390). بررسی تأثیر بازی درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری مایکنبام در کاهش کمرویی و گوشه گیری اجتماعی کودکان دبستانی شهرستان ابهر. یافته‌های نو در روان‌شناسی، سال ششم، شماره 18، بهار، صص 16-7. جعفری، مریم (1389). تأثیر نمایش خلاق بر رفتار کودکان پیش دبستانی. ابتکار و خلاقیت در علوم سال اول، شماره اول، زمستان 89، صص 111-99. جلیلوند، مریم؛ غباری بناب، باقر. ( 1383). بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 14-11، سال چهارم، شماره 4-1، صص 78-64. چمبرز، دیوی (1392). قصه‌گویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل ایاغ . تهران: مرکز نشر دانشگاهی. حائری زاده ، خیریه بیگم. (1382). تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله، چاپ سوم، تهران ، نشر نی . حبيبي‌پور، مجيد (1385). اهميت تفكر انتقادي در آموزش و پرورش. رشد تكنولوژي آموزشي. شماره 178. حجازی، بنفشه. (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان؛ ویژگی و جنبه‌ها. تهران: نشر روشن‌گران و مطالعات زنان. حجازی، بنفشه. (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان؛ ویژگی و جنبه‌ها. تهران: نشر روشن‌گران و مطالعات زنان. خاکی، احمد؛ شعبانی، عباس. (1392). نقش بازی در رشد کودک. تهران: انتشارات حتمی. خاکی، احمد؛ شعبانی، عباس. (1392). نقش بازی در رشد کودک. تهران: انتشارات حتمی. دادستان، پریرخ؛ اناري، آسیه؛ صدق‌پور، بهرام صالح. (1386). اختلال اضطراب اجتماعي و نمايش درمان‌گري. فصل‌نامه روا‌ن‌شناسي تحولي: روان‌شناسان ايراني، 14، صص 115-123. دلاور، علي؛‌1387 مباني نظري و علمي در پژوهش علوم انساني و اجتماعي . چاپ هفتم، تهران انتشارات آگاه دهدار، غلام‌رضا؛ موسوی‌زاده، سیده سمیه؛ صفری، اسماعیل. (1392). بررسي مباني نظري مؤلفه‌هاي تفكرانتقادي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع راهنمايي. نخستين همايش منطقه‌اي ارزيابي آموزش دروس علوم پايه، چالش‌ها و رهيافت‌ها.  دوانلو، ميترا. (1387). برنامه درسي پنهان. ساري: انتشارات شفلين. دورکین، پل. (1376). مشکلات یادگیری و رفتاری دانش‌آموزان. ترجمه: پرویز صالحی، تهران. رامین، علی. (1387). مبانی جامعه‌شناسی هنر. تهران: نشر نی. رشتچی، مژگان. (1389). بررسی نظریۀ ویگوتسکی از دیدگاه روان‌شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان. دو فصل‌نامۀ علمی تخصصی تفکر و کودک، س 1، ش 1، تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. ریچ، پاملا. (1384). اصول بنیادین نمایش خلاق. ترجمه: یدالله آقاعباسی، مجله روزبه، شماره اول، کرمان. ریخته‌گران، محمدرضا. (1386). حقیقت و نسبت آن با هنر. تهران: پژوهش‌گاه فرهنگ و هنر اسلامی. سانتراك. جان دبيلو (1387). روان‌شناسي تربيتي. ترجمه ش. سعيدي، م. عراقچي، ح. دانش‌فر. مؤسسه خدمات فرهنگي رسا. تهران. سعيدي رضواني، محمود؛ كياني نژاد، عذرا. (1379). توجه به برنامه درسي پنهان ضرورتي آشكار در تحقق اهداف ارزشي آموزش‌هاي ديني. فصلنامه تربيت اسلامي. صص67 ـ 32. سلسبیلی، نادر؛ قاسمی، نرجس. (1384). عوامل مؤثر بر شکست تحصیلی: نگاهی دوباره به عوامل درونی و بیرونی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 83، صفحه 25-60. سلیمان‌پور، جواد. (1383). مهارت‌های تدریس نوین با تأکید بر کاربرد تفکر انتقادی و خلاقیت. تهران: انتشارات احسن. سنایی‌نسب، هرمز؛ رشیدی جهان، حجت؛ صفاری، محسن. (1391). عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصل‌نامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره 4، زمستان 1391، صص 249- 243. سهرابی، ابوالفضل؛ جندقی، غلامرضا. (1384). بررسی عوامل اجتماعی مرتبط با افت تحصیلی دانش‌آموزان متوسط با تعیین سهم عوامل، فصلنامه فرهنگ مدیریت، سال سوم، شماره 8، صفحه 147-180. سوداگر، محمدرضا؛ دیباج، سیدموسی؛ اسلامی، غلام‌رضا. (1390). ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان. تفکر و کودک، پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوم، شمارۀ اول، بهار و تابستان 1390، صص 50-25. سیف، علی‌اکبر.  (1383). روان‌شناسی پرورشی. چ12، تهران: انتشارات آگاه. شارع پور، محمود (1386). جامعه شناسي آموزش و پرورش. تهران: سمت. شاملو، سعید. (1378). بهداشت روانی. تهران: رشد. شریعتمداری، علی. (1382). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات امیرکبیر. شعباني. حسن، مهرمحمدي. محمود. (1379). پرورش تفكر انتقادي با استفاده از شيوه آموزش مسئله‌محور. مدرس. دوره 4. شماره1. شعباني، حسن (1382). روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردي تفكر). انتشارات سمت. تهران. شکنر، ریچارد. (1386). نظریه‌ی اجرا. ترجمه: مهدی نصرالله زاده، تهران: انتشارات سمت. شکنر، ریچارد. (1387). « نظریه اجرا و رویکردها» در رویکردهایی به نظریه‌ی اجرا. ترجمه: علی‌اکبر علی‌زاده، تهران: نشر بیدگل. ضمیران، محمد. (1388). فلسفۀ هنر ارسطو. تهران: فرهنگستان هنر. عابدی، علی‌رضا. ( 1387). بررسی اثربخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی روان‌شناسی ، دانشگاه شهید بهشتی تهران. عسکری‌زاده، قاسم. (1390). روان‌شناسی بازی. تهران: امیرکبیر فؤادالدینی، منصوره؛ بیدختی، حسین. ( 1391) تأثير نمايش درماني مبتني بر مهارت اجتماعي رفتار سازگارانه دختران كم‌توان ذهني با هوش‌بهر 70-55 در دامنه سني 30-14 سال. پژوهش در علوم توان‌بخشی، سال 8، شماره 5، آذر و دی، صص 918- 913. فیشر، رابرت. (1385). آموزش تفکر به کودکان.ترجمه: مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: رسش. قاسمیان دازمیری، مریم. ( 1387). نمایش خلاق. رشد معلم، شماره 20، تیر، صص 23-22. قورچيان، نادرقلي. (1374). تحليلي از برنامه درسي مستتر بحثي نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشي. فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي. صص 69 ـ 47. کاکیا، لیدا. (1379). نگرشی نو به افت تحصیلی. تهران: اقاقی. کدیور، پروین. (1381). روان‌شناسی تربیتی، تهران: سمت. کردنوقابی، رسول؛ شریفی، حسن‌پاشا. (1384). تهیه و تدوین برنامه‌ی درسی مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان دوره‌ی تحصیلی متوسطه. فصل‌نامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 12، سال چهارم، تابستان، 34-11. کیانیان، داوود. (1389). نمایش کودک. تهران: نشر منادی تربیت. لاریجانی، زرین سادات؛ رزاقی، نرگس. (1386). بررسی کاربرد هنرهای نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره 1، 1387، صص 43- 52 .  لطف آبادی، حسین. (1384). روانشناسی رشد نوجوانی وجوانی. تهران: انتشارات رشد. مايرز، چت. (1383). آموزش تفكر انتقادي. ترجمه: خدايار ابيلي. تهران: انتشارات سمت. محمدی، قباد. (1392). تعیین نقش آموزش به شیوه نمایش خلاق بر کاهش اختلال نقص توجه در دانش‌آموزان بیش فعال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. محمودی، بیتا. (1390). پژوهشی در تأثیر نمایش خلاق در فرآیند تربیتی کودکان. تهران: انتشارات نمایش. مرادی مخلص، حسین. (1388). انتقال مفاهيم رايانه‌اي به روش تئاتر خلاق در محيط‌هاي يادگيري تلفيقي. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد کرمانشاه. مسلمی، ابوالفضل. (1387). تاریخ نظریۀ نهادی. نشریۀ زیباشناخت، ش 18. مصلی‌نژاد، لیلا؛ سبحانیان، سعید. (1387). بررسی تفکر انتقادی در دانشجویان آموزش مجازی و سنتی رشته کامپیوتر. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. پاییز و زمستان 1387، دوره 5، شماره 2، صص 134- 128. مهجور، سیامک. (1386). روان‌شناسی بازی، چاپ دهم، شیراز، انتشارات ساسان. مهجور، سیامک. (1392). روانشناسی بازی. چاپ دهم، شیراز: انتشارات ساسان. ناجی، سعید. (1387). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفتگو با پیشگامان. تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. ناظمی، یحیی. (1385). ادبیات کودکان با رویکردی بر قصه‌گویی و نمایش خلاق. تهران: چاپار. ندافی، راضیه. (1387). ضرورت ترویج تفکر انتقادی و خلاق در جامعه امروز. کنگره ملی علوم انسانی. هاشميان‌نژاد، فريده (1380). ارائه چارچوب نظري در خصوص برنامه‌ درسي مبتني بر تفكر انتقادي در دوره ابتدايي با تأكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي. رساله دكتراي دانشگاه آزاد واحد علوم تحقيقات. هایدگر، مارتین. (1385). معنای تفکر چیست؟ ترجمه: فرهاد سلیمانیان، تهران: نشر مرکز. هینیگ، رات بیل؛ استیل ول، لیدا. (1381). نمایش خلاق در کلاس درس. مترجم: علی حسین قاسمی، تهران: نشر انتخاب نو. یاری، افشین. (1392). بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه. یعقوبی، رحیم؛ معروفی، یحیی. (1389). تفکر انتقادی (بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره‌ی متوسطه. رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره 13، شماره 4، تابستان، صص 39 – 30. منابع خارجی: Hadzima, J. (2005). Success is no day at the beach: know your personal goals before beginning a business. Boston Business Journal, 31 (25), Available at: http://web.mit.edu/e-club/hadzima/success-is-no-day-at-the-beach.hyml. Hendry, L.B and Welsh, Jennifer. (1981). Aspects of Hidden Curriculum: Teachers and Pupils Perceptions in Physical Education. In International Review for the Sociology of Sports. 1981: 16: 27, p27-42. Hllinan, M. T. and Williams R. A. (1990), students characteristics and the peer influence process, sociology of Education, vol 63. Pearson. S. B. & Newcomb M. D.(2000), predictors of early school parents, journal of educational, vol. 92, no.3. DiMaria, Frank (2010), Education- not a way out of poverty, The Hispanic outlook in higher education, Paramus, vol. 21. Lockhart, Shannon. (2010). Play: An Important Tool for Cognitive Development. HighScope Extensions is a practical resource for early childhood teachers, trainers, administrators, and child care providers. It contains useful information on the HighScope Curriculum and on HighScope’s training network. VOLUME 24, NO. 3. Bergen, Doris. (2008). The Role of Pretend Play in Children's Cognitive Development. journal on the development, care, and education of young children, volume 4, Number 1. Lerner, M, Mikami, A and Levine, K. (2011). “Socio-Dramatic Affective-Relational Intervention for Adolescents with Asperger Syndrome & High-Functioning Autism: Pilot Study.” Autism 15, no. 1 (2011), 21–42. Available online at http://aut.sagepub.com/content/15/1/21. Lawrence, Bridget Mary. (2011). Dramatic Play and Social/Emotional Development. An Action Research Report Presented to the Graduate program in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Masters in Education/Educational Leadership .Concordia University Portland. Ostrosky, Michaelene M, Meadan, Hedda. (2010). Play and Learn Together. Reprinted fromYoung Children • January 2010, PP.104- 109. Fleury F, Marazzani MH, Saucier JF.(2003). The use of theatre as promoter of change in social skills. Sante Ment Que. 2003 Autumn;28(2):251-72. Erbay, Filiz; Yildirim Dogru, S.Sunay. (2010). The effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills mainstreamed students. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010),4475- 4479. Lung Chang , Wen ; Ming Liu , Wei. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students’ Social Abilities at the Resource Class of the Elementary School. The International Journal of Arts Education. Pp: 36-64. Gupta, Amita. (2008). Vygotskian perspectives on using dramatic play to enhance children’s development and balance creativity with structure in the early childhood classroom. Early Child Development and Care 2008, 1–13, iFirst Article