پیشینه و مبانی نظری تعریف جرأت ورزی (docx) 33 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 33 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
تعریف جرأتورزی
از آنجا که انسان موجودی اجتماعی است، همواره در تلاشاست تا مهارتهایی جهت تسهیل روابط میانفردی به دست بیاورد. توجه روز افزون به جرأت ورزی به عنوان موردی از مهارتهای زندگی، حاکی از آشکارشدن ارزشها و تأثیرات فراوان این مهارت است. اهمّیت جرأت ورزی در ارتباطات بین فردی و نقش مؤثر آن در تعاملهای اجتماعی، منجر به پژوهشهای متعددی در این زمینه گردیدهاست.
در متون ترجمه شده به فارسی کلمه assertion معادل با واژهی جرأتورزی، ابراز وجود، تأیید خود، اظهار وجود، خود بیانگری، جسارت و قاطعیت به کاررفته است. مسألهی ابراز وجود و مقولهی جرأت ورزی، در واقع توانایی افراد جهت برقرارنمودن روابط بین فردی مناسب در تعاملات اجتماعی و یکی از مهمترین عوامل مؤثر در بهداشت روانی است. (بندورا،1977). میتوان جرأتورزی یا ابراز وجود را قلب رفتار میانفردی ( لین و همکاران،2004) یا مهارت برقراری ارتباط میانفردی ( آلبرتی و آمونز، 1977) برشمرد.
سازمان جهانی بهداشت، ده مهارت را به عنوان مهارتهای زندگی اصلی معرفی نموده است. این ده مهارت عبارتند از: 1- مهارت خودآگاهی 2- مهارت همدلی 3- مهارت برقراری ارتباط مؤثر 4- مهارت مدیریت خشم 5- توانایی ایجاد و حفظ روابط بین فردی مؤثر 6- مهارت رفتار جرأتمندانه 7- مهارت حل مسئله 8- مهارت مقابله با استرس 9- مهارت تصمیمگیری 10- مهارت تفکر خلاق
سازمان جهانی بهداشت این مهارتها را به سه طبقه تقسیم میکند: الف) مهارتهای مرتبط با تفکر نقاد یا تصمیمگیری ب) مهارتهای بینفردی و ارتباطی ج) مهارتهای مقابلهای و مدیریت فردی.
مهارت جرأتورزی در دستهی دوّم قرار میگیرد. گروه دوم، مهارتهایی را دربر میگیرد که با ارتباط کلامی و غیرکلامی، گوش دادن فعال و توانایی ابراز احساسات و بازخورد دادن، مرتبط هستند. در این طبقه، مهارتهای مذاکره، امتناع و ردکردن درخواست دیگران و مهارتهای رفتار جرأتمندانه نیز جای میگیرند.
جرأتورزی را به طورکلی میتوان توانایی ابراز صادقانهی نظرات، احساسات و نگرشها بدون احساس اضطراب دانست، جرأتورزی همچنین شامل دفاع فرد از حقوق خود، به شکلی که حقوق دیگران پایمال نشود، میباشد. (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه فنی و همکاران، 1385)
سالتر و ولپی از پیشگامان طرح و مفهوم جرأتورزی در عرصهی رفتاردرمانی بودند که با توجه به رفتارهای مراجعانشان، چنین توانایی را برای برخی از آنها لازم و ضروری میدانستند. جرأتورزی به عنوان یک ویژگی شخصیتی و مشخصهی رفتاری در گسترهی روانشناسی شخصیت نیز مطرح میگردد. راهبرد صفات در قالب عاملهای شخصیت، این ویژگی را به عنوان یکی از صفات فرعی مطرح میکند. (مک کرا و کاستا، 1999 به نقل از خان زاده،1386). در واقع ،اندرو سالتر (1949) نخستین کسی بود که مفهوم جرأتورزی را بر اساس افکار پاوّلف، مبتنی بر تأثیرپذیری را برانگیختگی و بازداری عنوان کرد.
در تعاریف ابتدایی از جرأتورزی، تقریباً تمامی مهارتهای همکنشی گنجانیده شدهاست برای مثال، لازاروس(1971) چهار مؤلفهی زیر را برای جرأتورزی بر میشمارد:
الف) رد درخواستها
ب) جلب محبت دیگران و مطرحکردن درخواستهای خود
ج) ابراز احساسات مثبت و منفی
د) شروع، ادامه و پایاندادن به
تعاریف جرأتورزی
هاوجی و همکاران (2005) جرأت ورزی را این گونه تعریف نمودند: جرأتورزی دربرگیرندهی احقاق حق خود، ابراز افکار، احساسات و اعتقادات خود به روشی مناسب، مستقیم و صادقانه است، به گونهای که حقوق دیگران را از بین نبریم.
ب) رفتاری که شخص را قادر میسازد تا به سود خود عمل نماید، بدون هیچگونه اضطرابی رفتار متکی به نفس داشته باشد. احساسات واقعی خود را صادقانه بروز داده و با توجه به حق دیگران، حقوق خود را به دستآورد.
در هر دو تعریف، رعایتکردن حقوق دیگران و احترامگذاشتن به آن مورد تأکید قرارگرفته است.
فنسترهایم (1977) و آلبرتی (1982) جرأت ورزی را شامل کنشها و رفتارهایی میدانند که شخص را قادر میسازد به نفع خویش عمل کند، بدون هیچ اضطرابی روی پای خود بایستد، احساسات واقعی خود را صادقانه ابراز کند و بدون بیتوجهی به حقوق دیگران، حق خود را بستاند.
جرأتورزی رفتاری است که فرد را قادر میسازد تا به علائقش عملکند، بدون اینکه منجر به اضطراب شود و اینکه حقش را بدون ضایعکردن حقوق دیگران بیان کند.( آلبرتی و آمونز، 1970، ترجمه قراچه داغی، 1383)
رفتار جرأتورزانه با خودپندارهی مثبت، عزتنفس، تسلط، خودبسندگی، و اعتماد بهنفس همبستگی دارد و رفتارهای غیر جرأتورزانه، بازدارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت با ترسها، هراسها و اضطراب اجتماعی و انواع پرخاشگریهای درونی دارند. ( رحیمی و همکاران،1385)
نقص در مهارتهای اجتماعی و فقدان جرأتورزی، سلامت روان افراد را دچار آسیب میکند. ( لیبرمن، 1992، به نقل از بهرامی، 1375)
برای درک بهتر مفهوم جرأتورزی، لازم است که بین آن و سبکهای ارتباطی منفعلانه، پرخاشگرانه و همراه با جرأتورزی تفاوت گذاشت.
1-رفتار منفعلانه: این طبقهی رفتاری به گونهای است که فرد، حقوق خود را برای ابراز افکار و احساساتش نادیده میگیرد و در نتیجه به دیگران اجازه میدهد که به حقوق وی تجاوز کنند. شخص منفعل اجازه میدهد که دیگران افکار، احساسات و حقوق وی را نادیده بگیرند و به حوزههای شخصی او قدم بگذارند. شخص فاقد توانایی جرأتورزی احساس میکند که بر روی اضطرابش هیچ کنترلی ندارد و این اضطراب است که او را برانگیخته و کنترل مینماید. شخص منفعل، احساس درماندگی و ناتوانی میکند، خود را دست کم میگیرد، اعتماد به نفس ندارد و به دیگران اجازه میدهدکه به جای او تصمیمگیری کنند. چنین فردی توان مسئولیتپذیری ندارد و نمیتواند مشکلاتش را حل کند، در این سبک، هدف فرد آن است که به هرقیمتی که شده دیگران را خشنودسازد و از نشاندادن هرگونه تعارضی جلوگیری کند.
2-رفتار پرخاشگرانه: رفتار پرخاشگرانه یعنی ایستادگی سرسختانه برای مطالبهی حقوق شخصی، تهدیدکردن با نادیدهگرفتن حقوق دیگران و ابراز افکار و احساسات به گونهای که نامناسب باشد. فرد پرخاشگر غالباً تفوق خویش را به وسیلهی خوار و خفیفکردن دیگران حفظ میکند. چنین فردی هنگامی که مورد تهدید قرار میگیرد، محل آسیبپذیر در دیگران را موردهدف قرار میدهد. ویژگیهای این سبک عبارتند از: صحبتکردن پیش از اتمام صحبتهای دیگران، بلند بلند و تهاجمی حرف زدن، خیرهشدن به طرف مقابل، کنایهزدن، ابراز خشن و شدید احساسات و عقاید، بالاتر دانستن خود و رنجاندن دیگران برای جلوگیری از رنجش خود. هدف شخص پرخاشگر، تسلط، برندهشدن و فشارآوردن به شخص دیگر برای تسلیمشدن وی است.
3-رفتار همراه با جرأتورزی: اینگونه رفتار عبارتاست از ایستادگی برای گرفتن حقوقشخصی و ابراز مستقیم و صادقانهی افکار و احساسات و عقاید به شیوهای که به حقوق دیگران احترام گذاشته شود، شخص دارای توانایی جرأتورزی، موقعیت را ارزیابی کرده، تصمیم میگیرد که چگونه بدون اضطراب یا احساس گناه عملکند، افراد دارای توانایی جرأتورزی به خود و دیگران احترام میگذارند و برای کردارها و انتخابهایشان پذیرش مسئولیت میکنند. آنها نیازهایشان را بازشناسی کرده و آنچه را میخواهند، آشکارا و مستقیم درخواست میکنند. شخص دارای توانایی جرأتورزی، موقعیت را ارزیابی کرده، تصمیم میگیرد که چگونه بدون اضطراب یا احساس گناه عملکند. افراد دارای توانایی جرأتورزی به خود و دیگران احترام میگذارند و برای کردارها و انتخابهایشان پذیرش مسئولیت میکنند، آنها نیازهایشان را بازشناسی کرده و آنچه را که میخواهند، آشکارا و مستقیم درخواست میکنند، اگر درخواستشان رد شود، ممکن است احساس ناامیدی یا ناراحتی کنند، لیکن خودپندارهی آنان متزلزل نخواهد شد، همچنین آنها به تأیید دیگران تکیه نمیکنند، در این سبک، هدف شخص رعایت عدالت برای تمامی طرفهای رابطه است.(به نقل از ارجمند،1386)
جرأتورزی در نظریات روانشناسی
نظریه تحلیل تبادلی
در این نظریه اعتقاد بر این است که جرأتورزی، احترام به خود و به دیگران است. احترام به خود شامل خودآگاهی از اینکه « کسی » هستیم و احترام به دیگران، آگاهی از اینکه دیگران وجود دارند میشود، نظریه تحلیل تبادلی خصوصاً مفهوم «جایگاههای زندگی» برای تبادل بین رفتارهای جرأتمندانه و غیر جرأتمندانه مفید است. فلسفهی اساسی تحلیل تبادلی این است که همهی مردم خوب متولد میشوند و اینکه افراد بر مبنای دوران کودکی و نیز بر اساس نوع شناخت و تأییدی که از افراد مهم دیگر دریافت میکنند تصمیماتی در مورد خودشان و دیگران میگیرند، به این نتیجه میرسند که خوب نیستند، برن مبدع تحلیل تبادلی، معتقد است که افراد میتوانند این تصمیم را تغییردهند که این از طریق خودآگاهی و بازشناسی مثبت از دیگران حاصل میشود، آنها میتوانند انتخاب کنند که خوب هستند. (برن، 1975، به نقل از توند،2007)
این نظریه بیان میکند که تنها جایگاه سالم، رسیدن به پیام « من خوب هستم، شما خوب هستید» است. در این موقعیت افراد در خودشان احساس امنیت و خوداتکایی میکنند و به وجود دیگران ا حترام میگذارند. در این موقعیت افراد جرأتورزند امّا در موقعیتهای دیگر، افراد جرأتورز نیستند و احساس ناامنی میکنند و کمبود اعتماد به نفس دارند. (هریس،1995، به نقل از توند،2007)
روانشناسی مثبتنگر
نظریه روانشناسی مثبتنگر به وسیلهی سلیگمنبه وجود آمد، هدف روانشناسی مثبتنگر این است که افراد بر تواناییها و مزیتهایی که افراد و جوامع را قادر میسازند پیشرفت کنند، تکیه کنند. این نظریه بر روی هیجانات مثبت و خوشبینانه درباره آینده، امید و درستی و قدرتمندساختن افراد تمرکز میکند، افرادی که هیجان مثبت خوشبینانه را رشد دادهاند قادرند موقعیتهای مخالف را تفسیرکنند و به طور کاملاً متفاوتی آنها را به تعویق بیندازند. آنها در موقعیتهای سخت و چالشآور معنا پیدا میکنند، در این نظریه اعتقاد بر این است که ابراز وجود در مورد تأیید مثبت است. افرادی که احساس مثبتی در مورد خودشان دارند، دیگران را قدردان و باارزش میدانند. آنها قادر به ارائه و دریافت تأیید مثبت هستند، تأیید مثبت برای افراد ترغیبکننده و برانگیزاننده است، این نظریه اهمّیت ارتباط با خود و دیگران را مورد تأکید قرار میدهد، توسعهی روابط جرأتمندانه با دیگران، حس همبستگی و همکاری را در محیط کاری ارتقاء میبخشد و افراد را قادر میسازد که کارها را با همکاری یکدیگر به انجام رسانند. ( هالوول،2002 به نقل از توند، 2007)
روانشناسی وجودی
روانشناسی وجودی، بینشهای مفیدی در مورد ارتباط بین عزتنفس و رابطه فراهم میکند، روابط مهم و توانایی واقعی بودن در روابط، بخشی از احساس امنیت و نیز نشاندهنده ی الگوهای رفتاری جرأتآمیز است. تنها از طریق داشتن یک رابطهی واقعی با خود، رابطه و درگیری با دیگر افراد ممکن میشود، هرگونه تعامل و مواجهه که افراد دارند بر چگونگی فکرکردن و احساسکردن آنها در مورد خودشان تأثیرگذار است. درمان وجودی، شناختهای مفیدی در مورد اینکه افراد چگونه میتوانند در تفکرشان انعطافپذیر شوند و بر اهمّیت منعطفبودن در تفکّر برای رشد جرأتورزی ارائه میدهد، انعطاف ناپذیری در ارزشها میتواند منجر به عقاید منفی و خودمحدودی در ارتباط با خود یا دیگران شود و نیز باعث الگوهای رفتاری غیرجرأتمندانه میشود. (استراسر و استراسر، 1999).
نظریه دلبستگی
نظریهدلبستگی ایمن و ناایمن به وسیله بالبی در سال 1940 به وجود آمد، این نظریه به «نظریهی دلبستگی» شهرت پیداکرد، نظریه دلبستگی به درک اینکه جرأتورزی چیست و اینکه تجارب اوّلیه چگونه بر احساس عزتنفس و الگوهای رفتاری تأثیر میگذارند، کمک میکند. برای افرادی که دلبستگی ایمن و مثبت اوّلیه را در روابطشان با مراقبت اوّلیه تجربه میکنند، ارتباطات ذهن، بدن و مغز مثبت است. آنها قادر به بیان چگونگی احساس به دیگران بدون هیچ گونه ترس هستند و به احساسات دیگران بدون ترس پاسخ میدهند. آنها میدانند که چه چیزی برایشان درست است و قادر به خود مدیریتی و با جرأت رفتارکردن هستند. (بالبی، 2006، به نقل از توند،2007)
نظریه رفتارگرا
واژهی جرأتورزی عملاً برای بیان و ابراز همه نوع احساسات به جز اضطراب به کار برده میشود، تجربه نشان دادهاست که چنین ابرازی به منع اضطراب میانجامد، آموزش اظهار وجود تکنیکی است که برای اضطرابهای حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد به کار برده میشود، مثلاً اضطراب ناشی از عدم توانایی فرد در ارائهی عقایدش به دوستان و یا دیگران با این تکنیک به خوبی از بین میرود. درمانگر، مراجع را وا میدارد تا بر اساس این فرض احساس و عمل کند که او انسان است و حقوقی دارد و از جمله حق دارد که خودش باشد و آزادانه، تا جایی که به حقوق دیگران لطمه نزد، احساسات خود را بیان نماید، این تکنیک فرد را قادر میسازد که محیط را به طریق بهتر و مثبتتری زیر نفوذ و کنترل بگیرد و مانع اضطرابهای بیدلیل خویش شود. باید دانست که حالت قاطعانه و تمایل به اظهار وجود نه تنها ابراز خشم و تحرکات دیگر را در برمیگیرد، بلکه همه نوع احساسات و از جمله احساسات گرم و شدیداً محبتآمیز را شامل میشود. بنابراین، جرأتورزی، نوعی رفتار تهاجمی است که ابعاد مثبت و سازندهتر رفتار را در بر میگیرد. نوع بسیار معمول و متداوّل مراجعانی که نیاز مبرمی به آموزش جرأتورزی دارند، کسی است که تربیت اوّلیهی او تأکید بیش از اندازهای بر وظایف و الزامات اجتماعی گذاشتهاست و این احساس را در او ایجاد کردهاست که حقوق دیگران از حقوق خود او بسی مهمتر است. اکثر بیماران نیاز به قاطعیت و اظهار وجود مناسب را به آسانی تشخیص میدهند، با وجود این، بصیرت به تنهایی هر چقدر هم روشن و واضح باشد، هیچگونه تغییری به وجود نمیآورد. (شفیعآبادی و ناصری، 1386)
رفتارهای جرأتورزانه
ماسترز، بریش، هولون، و ریم (1987، به نقل از بیان زاده و همکاران). جرأتورزی را به شرح زیر تقسیم نمودهاند:
1-رد جرأتورزانه: زمانی که با درخواستهای نامعقول دیگران مواجه میشویم، میتوانیم با روش رد جرأتمندانه به درخواست آنها پاسخ منفی بدهیم، باید بدانیم که گفتن نه و یا بله در مقابل درخواست دیگران زمانی که به اختیارخود انسان باشد، جرأتمندی است. هرگاه در مقابل درخواست غیرموجه و نابهجای دیگران به دلیل رودربایسی یا ترس یا هر دلیل غیرمنطقی دیگر نتوانیم با جرأت از کلمهی «نه »استفاده کنیم خود را مورد هجوم بسیاری از آسیبها و فشارها قرار خواهیم داد. مثال: اگر به مهمانی دعوت شدیم که اعضای شرکتکننده در آن را نمیشناسیم و نمیخواهیم در آن مهمانی باشیم، میتوانیم با جرأتمندی این مهمانی را قبول نکرده و بگوییم:« متأسفم، من در مهمانی که اعضای آن را نمیشناسم، شرکت نمیکنم»
2-درخواست جرأتورزانه: از این روش در مواقعی نیازمند کمکگرفتن از دیگران هستیم، استفاده میکنیم. برای مثال: اگر برای حل یک مشکل بخواهیم از والدین یا دوستی کمک بگیریم، میگوییم: « من برای حل مشکلم نیاز به کمک و همفکری شما دارم، آیا میتوانید به من کمک کنید؟»
3- بیان جرأتورزانه: راتوس(1975) به نقل از راگز(1991) چندین رفتار توأم با جرأتورزی را که افراد نیاز دارند در مورد آنها تعلیم ببینند شناسایی کرد:
1-گفتار توأم با جرأتورزی که در آن فرد حق یا خواستهی خود را با صراحت بیان میکند و یا زمانی است که فرد با تعریف و تمجیدی که از دیگران میکند به او پسخوراند مثبت میدهد.
2- بیان احساسات به فرد آموخته میشود تا احساسات خود را تشخیص بدهد و به صورت مناسب و ماهرانه آن را نشاندهد.
3-احوالپرسی با دیگران، فرد میتواند آموزش ببیند و تشویق شود که یک شبکه دوستانه را به زندگی خود اضافهکند که باعث کاهش احساستنهایی و افزایش عزتنفس در آنها شود.
4-بیان عدمتوافق، افراد فاقد جرأت و ابراز وجود، مردمانی هستند که به «بله-بگو» مشهور هستند. زمانی که موضوعی مخالف خواسته آنها باشد، به صورت ناشیانهای (منفعل یا فعال) خشمگین میشوند. آنها میتوانند تعلیم ببینند که بدون داشتن پرخاشگری به طریق صادقانهای، عدم توافق خود را ابراز کنند.
5-به جای اینکه به سادگی حرفهای دیگران را باورکنند، باید گفتن «چرا» و برای به دستآوردن دلیل برای سوأل خود، تعلیم ببینند. آنها باید بیاموزند این کار را در یک حالت ماهرانهای انجامدهند.
6-صحبتکردن در مورد خود، افرادی که عدمتوانایی در رفتار توأم با جرأتورزی دارند، اغلب عزتنفس پایینی دارند و تجارب آنها و این احساس که حوصلهی دیگران از صحبت با آنها سر میرود. آنها نیاز دارند که آموزش ببینند و در مورد خودشان و تجربههایشان با یک حالت جالبی صحبتکنند.
7-پاداش دادن به دیگران هنگامی که از او تعریف میکنند، بارها هنگامی که شخصی از یک فرد فاقد جرأتورزی تعریف میکند، آن فرد تعریف را انکار میکند و آن را مسخره مینماید. چنین افرادی نیاز دارند که بیاموزند در مقابل تعریفهایی که از آنان میشود، یک جملهی ساده «متشکرم» را که به طور مناسبی ارائه میشود، بیان کنند. انکارکردن باعث بیاحترامی به فرد مقابل و ناراحتی وی میشود.
8-امتناع از تأکید عقاید دیگران به منظور عادتکردن به بحث و جدل با آنها، به نظر میرسد که بسیاری از مردم دوست دارند با افرادی که فاقد جرأتورزی هستند، بحث و جدل کنند و آن را به عنوان یک بازی ساده تلقی میکنند. بنابراین، این افراد نیاز دارند که آموزش ببینند، در پایان مکالمههای خود اظهار نظری کنند، مثلاً « من مطمئنم در این مورد میتوانیم یک زمان دیگر بحث کنند، در حال حاضر من نمیتوانم افکارم را تغییردهم، فکر میکنم تو هم همینطور باشی».
9-برقرارکردن تماسچشمی با دیگران و نگاهکردن به چشمان طرف مقابل، یکی از اساسیترین مهارتهای رفتارهای جرأتورزانه است.
10-پاسخ ضدترس، افراد اغلب نیاز دارند که تشویق شوند و آموزش ببینند کارهایی را انجامدهند که ترس و اضطراب را در آنها بر میانگیزاند. بنابراین، آنها میتوانند بر ترس خود غلبهکرده و زندگی راحت و خوشایندی داشتهباشند که این شکلی از رویارویی با واقعیت است. ( به نقل از بهروزی، 1384)
انواع جرأتورزی
جرأتورزی انواع مختلفی دارد، لنگ و جاکوبسکی (1976) به پنج نوع آن اشاره کردهاند:
1-جرأتورزی بنیادی: این نوع جرأتورزی شامل عملساده و اصرار بر حقوق، اعتقادات و احساسات است. مثلاً وقتی کسی صحبتمان را قطع میکند، میتوانیم بگوییم «ببخشید: دوست داشتم حرفم را تمامکنم.»
2-جرأتورزی همدلانه: در این حالت، ما با به رسمیت شناختن موقعیت با احساسات طرف مقابل، نشان میدهیم که متوجه وضعیت آنها هستیم. در این نوع جرأتورزی وقتی کسی صحبتهایمان را قطع میکند، میگوییم:« میدانم مایل هستید نظرتان را مطرح کنید، امّا ای کاش اجازه میدادی حرفهایم را تمام کنم.»
3-جرأتورزی افزایشی: در این حالت، بیان قاطعانه با کمترین میزان شروع میشود و سپس تشدید میشود.
4-جرأتورزی از طریق رویارویی: وقتی از این نوع جرأتورزی استفاده میشود که اعمال و گفتار طرف مقابل تناقض دارند و باید به او نشان دهیم که آنچه میگوید با آنچه میکند، فرق دارد. در نتیجه سخنگو آنچه را در حال حاضر میخواهد، ابراز میکند. برای مثال: «شما گفتید سه شنبه تایپ کردید، امّا امروز پنجشنبه است و خبری از تایپ نیست، لطفاً همین حالا تایپ کنید.»
5جرأتورزی زبانی: در این نوع جرأتورزی سخنگو به صراحت رفتار طرف مقابل، تأثیر آن بر زندگی یا احساسات خودش و علّت این که چرا آن را تغییر دهید را توضیح میدهد. مثلاً وقتی با کسی که صحبت ما را قطع میکند میگوییم: «در این چند دقیقه این چهارمین بار است که حرفم را قطع کردی، مثل اینکه توجهی به حرفهایم نداری و میخواهی مرا ناراحت کنی، اجازه بده حرفم را تمام کنم.»
بین جرأتورزی مستقیم و غیرمستقیم نیز تمایز وجود دارد، لینهن و اگان (1979) معتقدند جرأتورزی مستقیم و صریح همیشه بهترین شیوه نیست. خصوصاً موقعی که با افرادی سر و کار داریم که میخواهند دیگران نظهر مثبتی دربارهی آنها داشته باشند، بنابراین، این دو پژوهشگر پیشنهاد میکنند که به منظور کاهش تأثیر منفی جرأتورزی، سبک مستقیم به سبک غیرمستقیم و پیچیده تبدیل شود و همچنین از ملاحظات بیشتر استفادهگردد، منظور از ملاحظات بیشتر، رنگ و لعابدادن به رد درخواست هاست، تا بدین ترتیب تأثیر منفی رد درخواستها در طرف مقابل کاهشیافته و روابط حفظ شود.
مؤلفههای جرأتورزی
جرأتورزی چهار مؤلفه دارد که برای استفادهی مناسب و مؤثر از مهارت جرأتورزی باید بر آنها مسلط باشیم. (هارجی، ساندرز و دیکسون، ترجمه فیروز بخت، 1384)
محتوا: محتوای عملی جرأتورزی عبارت است از ابراز حقوق و بر زبانآوردن اظهاراتی که این ابراز حقوق را مناسب و مسئولانه جلوه میدهند.
1-عناصرپنهان: منظور آن دسته از افکار، ایدهها و احساساتی هستند که بر توانایی برای جرأتورزی تأثیر میگذارند، شامل دانش(آگاهی از حقوق خود و نحوهی احقاق آنها، همچنین آگاهی از وضعیت دیگران در رابطه با حقوقمان)، اعتقادات(اصلاح اعتقاداتی که مانع جرأتورزی میشوند، یعنی همان چیزی که اوّلی و نریچ(1976) نام آن را بازسازی شناختی نامیدهاند)، ادراک اجتماعی(داشتن درک درست و دقیق از رفتار دیگران).
2-فرآیند: نحوهی ارائه ی پاسخهای صبورانه هم نقش مهمی در موقعیت این پاسخها دارند: مثل زمانبندی پاسخهای کلامی و غیرکلامی، داشتن مهارتهای کنترل محرک، ارائهی تقویت و ....
3-پاسخهای غیرکلامی: شامل سطح مناسب تماس چشمی، اجتناب از حالت چهرهای مناسب، استفادهی صحیح از ژستها در حین صحبت و بهکار بردن ژستهای نامشخص در حین گوشدادن، راست نگهداشتن بدن، استفاده از فرا زبانهای مناسب(مثل پاسخدهی اندک، دادن پاسخهای کوتاه، سلامت، بلندی صدا و تغییردادن لحن آن، قاطعیت زیاد)
کارکردهای جرأتورزی:
استفادهی ماهرانه از جرأتورزی به ما کمک میکند تا:
1-جلوی پایمالشدن حقوق خود را بگیریم.
2-تقاضاهای نامعقول دیگران را ردکنیم.
3-بتوانیم از دیگران درخواستهای معقولی کنیم.
4-با مخالفتهای نامعقول دیگران برخورد درست و مؤثری کنیم.
5-حقوق دیگران را به رسمیت بشناسیم.
6-رفتار دیگران در برابر خودمان را تغییر دهیم.
7-از تعارضات پرخاشگرانه غیرضروری خودداری کنیم.
8-در هر موردی، موضع خود را با اعتماد به نفس و آزادانه مطرح کنیم. (بهروزی،1388)
عوامل مؤثر بر جرأتورزی:
عوامل چندی بر ماهیت، مقدار و اثربخشی جرأتورزی تأثیر میگذارند.
جنسیت: از جمله عواملی که در جرأتورزی تأثیر میگذارند، جنسیت طرفین است، برای مثال، مک دونالد(1975) دریافت که مردان تمایل کمتری برای رد درخواستهای زنان از خود نشان میدهند و نیز کمتر مایلاند از زنان پرسش ناراحت کنندهای داشتهباشند. زنان هم گزارشکردند که مایل نیستند تمایل خودشان را به گزاردن قرار ملاقات با مردان بیان کنند و یا از مردان انتقاد کنند.( به نقل از رضایی نژاد،1389) در جنبش حقوق زنان، توجه زیادی به مهارت جرأتورزی شده است، تا جایی که آموزش جرأتورزی را در دستور برنامههای آموزشی خود قرار داده است. افزایش مقالات و کتابهای خود یاری زنان و پرطرفدار بودن برنامههای جرأتورزی زنان نیز شاهدی بر این مدعاست که زنها در این زمینه به کمک بیشتری نیاز دارند.
موقعیت: جرأتورزی رفتاری موقعیتی است، یعنی با توجه به تغییر موقعیتها که در روابط بین فردی اتفاق میافتد، جرأتورزی نیز دستخوش تغییر میگردد. بدین معنا، رفتاری نسبی تلقی میشود. میتوان گفت موقعیت و شرایط بیرونی نیز در میزان جرأتورزی نقش قابل ملاحظهای دارند. اسلیر و دیگران (1975) از پژوهشهای مفصل خود نتیجه گرفتند که اشخاص، گاهی در یک وضعیت میانفردی ابراز وجود میکنند و در وضعیتی دیگر ابراز وجود نمیکنند. علاوه بر این، برخی افراد در جرأتورزیهای منفی مشکل ندارند امّا نمیتوانند جرأتورزیهای مثبت انجام دهند. برخی افراد در خانه به راحتی جرأتورزی میکنند امّا در محیط کار نمیتوانند، یا برعکس. در این مواقع، باید بر وضعیت و استراتژی مناسب برای غلبه بر مشکلات تمرکز کنیم.
زمینهی فرهنگی: زمینهی فرهنگی نیز بر جرأتورزی تأثیر میگذارد، برای مثال، خرده فرهنگهایی که اعتقادات مذهبی شدیدی دارند عملاً ابراز وجود را به عنوان یک روش معتبر رد میکنند و به سلطه پذیری توصیهشده در انجیل عمل میکنند. بنابراین آموزش جرأتورزی برای این افراد بیمعنا و نامناسب خواهد بود. همانطور که فرنهایم (1978) خاطرنشان میکند، جرأتورزی یک مفهوم فرهنگی است، یعنی جرأتورزیهایی که در آمریکا و اروپا مناسب هستند، در فرهنگهایی که فروتنی، بردباری و یا خدمتگذاری را مقدس میدانند ممکن است شایسته و مناسب نباشد.
سن: پاردک و دیگران( 1991) پس از بررسی دانشجویان دورههای تکمیلی آمریکا بین سن و ابراز وجود همبستگی معنادار و مثبتی پیداکردهاند. افرادی که سن بیشتری دارند یا در جرأتورزانه عملکردن، با تجربهترند، بیشتر بر احقاق حقوق خود پافشاری میکنند. جرأتورزی در برخی شرایط، دشوارتر است. این شرایط عبارتاند از تعامل با دیگران در خانه یا محل کار آنها، ابراز وجود در کشور یا حوزهی فرهنگی دیگر، هنگامی که تک و تنها هستیم و دوستان و همکارانمان در کنارمان نیستند، هنگامی که مجبوریم بر دوستان و همکاران قبلی خود اعمال قدرت کنیم، وقتی با سالمندان سر وکار داریم، وقتی با افراد بیمار در حال مرگ یا بستگان آنها ارتباط داریم، هنگام برخورد با فقرا و محرومان، هنگام تعامل با متخصصان قدرتمند و ارشد، در برابر جنس مخالف یا هنگام ارتباط با افراد ناتوان.
ویژگیهای اشخاص جرأتورز:
جرأتورزی عملکردی است که دارای جنبههای شناختی، هیجانی و رفتاری است و نمایانگر توانمندی فرد در برخورد مؤثر با خواستههای محیطی میباشد، فردی که دارای جرأتورزی مناسب است نه تنها در مواجه با مشکلات و عوامل تنشزا رویارویی بهتری دارد، بلکه به جهت رفتار موفقّیتآمیز در برخورد با این عوامل، ارزیابی شناختی مثبتتری از خود داشته و به تبع آن، عواطف و هیجانات مثبتتری را نیز تجربه مینماید. (هنرمند،تقوی و عطاری، 1387)
فردی که با جرأت است میتواند ارتباط نزدیک با دیگران برقرارکند، خودش را از سوء استفاده دیگران دور نگهدارد و دامنه وسیعی از نیازها و افکارمثبت و منفی را ابراز نماید، بی آنکه احساس گناه و اضطراب نماید یا به حقوق دیگران لطمه بزند(اتلر،1991). در مقابل، افرادی که جرأتورزی پایینی دارند، در باورها و احساسات و عقایدشان حتی برای خود ارزش قائل نبوده و اصل شباهت احساسی خود با دیگران را رد میکنند، در پاسخ علیه رفتارهای نادرست ناتوانند و نیز خواستههایشان نسبت به دیگران را کماهمّیت میدانند. (سلطانی،1384) رفتار جرأتورزانه با خود پندارهی مثبت، عزتنفس، تسلط خود بسندگی، و اعتماد به نفس، همگرایی و همبستگی دارد و رفتارهای غیر جرأتورزانه بازدارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت و بالایی با ترسها، هراسها و اضطراب اجتماعی و انواع پرخاشگریهای درونی دارد. (محامد،1378)
تحقیقات انجامشده در داخل کشور
ریحانه شهیدی(1392) در پژوهشی با عنوان اثربخشی گشتالتدرمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرأتورزی و کاهش افسردگی دانشآموزان دختر به این نتیجه رسید که شرکتکنندگان در گروههای گشتالتدرمانی به بهترین نحو آزادی و اشتیاق را در افراد جهت تغییر ایجاد نماید و باعث افزایش جرأتورزی شود.
ربیعی و همکاران (1392) در پژوهشی با موضوع شناخت اثربخشی برنامه جرأتورزی مدرسه محور بر مهارتهای خود تصمیمگیری و خود حمایتی دانشآموزان دبیرستانی به این نتیجه رسید که برنامههای جرأتورزی در دانشآموزان دبیرستانی منجر به افزایش مهارتهای خود تصمیمگیری و خود حمایتی میشود.
اسلامی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان ارزیابی اثربخشی برنامه جرأتورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانشآموزان دبیرستانی دریافتند که اجرای برنامههای جرأتورزی در دانشآموزان سنین دبیرستانی منجر به کاهش میزان اضطراب، استرس و افسردگی آنان میشود.
در پژوهشی فهیمه پیرساقی (1391) به بررسی اثربخشی آموزش خود متمایزسازی بر جرأتورزی نمود و دریافت که که آموزش مؤلفههای خود متمایزسازی منجر به افزایش جرأتورزی میشود.
دکترابراهیمی قوام و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ابراز در افزایش جرأتورزی و عزّتنفس دانشآموزان کمجرأت دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران دریافتند که آموزش مهارتهای ابراز وجود باعث افزایش جرأتورزی دانشآموزان کم جرأت شدهاست و این تأثیر در فاصله بین پسآزمون و مرحله پیگیری دوام داشتهاست.
در پژوهشی ترصفی (1391) با عنوان اثربخشی آموزش مؤلفهای راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش تابآوری دانشآموزان دریافت که آموزش راهبرد تصمیمگیری مجدد میتواند با استفاده از تکنیکها و آموزشهایی که به افراد میدهد و به آنها کمک میکند تا بتوانند پیامهای بازدارنده را شناخته و به دنبال آن با استفاده از تکنیکهای گشتالتدرمانی نقشهای جدید را شکل و الگوی جدیدی برای زندگی خود بسازند و تابآوری خود را افزایشدهند.
ذبیح الهی و همکاران ( 1391 ) پژوهشی با عنوان رابطه سبکهای فرزندپروری ادراکشده و هوش هیجانی با خودناتوانسازی و خرده مقیاسهایش رابطه منفی معنادار دارند. از میان سبکهای فرزندپروری ادراکشده، و مؤلفههای هوشهیجانی، ادراک از مشارکت پدر و بهرهوری از هیجانها بهترین پیشبینیهای خودناتوانسازی هستند.
حیدری و همکاران ( 1391 ) در تحقیقی به مقایسه دانشآموزان دختر مؤفق و نامؤفق دبیرستانی از لحاظ سبکهای اسنادی خودناتوانسازی با کنترل هوش در شهر اهواز پرداخت. نتایج حاکی از آن بود که بین دانشآموزان دختر مؤفق و نامؤفق از لحاظ نوع سبکهای اسنادی تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، خودناتوانسازی و خرده مقیاسهای آم در دانشآموزان نامؤفق بالاتر از دانشآموزان مؤفق بود.
عالیپور بیرگانی و همکاران (1390 ) پژوهشی با عنوان رابطه ویژگیهای شخصیتی با خودناتوانسازی تحصیلی و مقایسه شیوههای فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر در دانشآموزان سال سوم دبیرستانی انجام دادند. نتایج نشانداد بین شیوههای مختلف فرزندپروری از لحاظ متغیر خودناتوانسازی تحصیلی تفاوت معنیداری وجوددارد. دانشآموزانی که والدین آنها از شیوههای فرزندپروری مستبدانه استفاده میکنند، بیشتر از راهبردهای خودناتوانسازی تحصیلی را به کار میگیرند. همچنین بین ویژگیهای شخصیتی و خودناتوانسازی تحصیلی رابطه مثبت وجوددارد.
ذبیح الهی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوانسازی در دانشآموزان دبیرستانی انجامدادند. نتایج نشانداد که خودکارآمدی تحصیلی با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه معنادار دارد. و جنس نمیتواند رابطه بین این دو متغیر را تعدیل کند. همچنین نتایج نشانداد که میزان خودناتوانسازی تحصیلی پسران به طور معناداری بیشتر از دختران است.
در تحقیق رئیسی ( 1390 ) به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفههای راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از طلاق زنان متقاضی طلاق پرداخت. وی در پایان چنین نتیجهگرفت که استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد در مشاوره با زنان ناسازگاری مؤثر و مفید است و میتواند سازگاری اجتماعی، تندرستی و عاطفی و در خانه آنان را افزایشدهد.
یافتههای پژوهشی بیرامی (1390) با هدف بررسی تأثیر آموزش جرأتورزی بر سلامت عمومی دانشجویان سال اوّل دانشگاه تبریز، نشانداد که برنامههای آموزش جرأتورزی بر سلامتعمومی، سلامت جسمی، کارکرد اجتماعی و افسردگی دانشجویان تأثیر مثبت داشت.
مردانی و حیدری (1390) تحقیق دیگری انجام دادند تحت عنوان بررسی تأثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، و به این نتیجه رسیدند که میانگین امتیاز افسردگی مادران گروه آزمایش و کنترل، قبل و بعد از مداخله کاهش معنیداری داشت.
نیکنام و همکاران (1389 ) در تحقیقی با عنوان رابطه باورهای کمالگرایانه و رفتارهای خودناتوانسازی در دانشجویان به این نتیجه رسیدند بین کمالگرایی مثبت و منفی با خودناتوانسازی به ترتیب هبستگی منفی و مثبت معنیداری وجود دارد. همچنین، کمالگرایی مثبت و منفی هردو توانستند تغییرات مربوط به خودناتوانسازی را به صورت معنادار پیشبینی کنند.
در پژوهشی که ابوترابی و بیات (1389) برای اثربخشی آموزش جرأتورزی بر افزایش عزّتنفس دانشآموزان دختر 9 تا 11ساله انجام دادند، به این نتیجه دستیافتند که آموزش جرأتورزی موجب افزایش عزّتنفس و ابرازوجود در دانشآموزان گروه آزمایش شد. آنان بهطورکلی به این نتیجه رسیدند که آموزش جرأتورزی روش مؤثری برای افزایش جرأتورزی و عزّتنفس در دانشآموزان دارای جرأتورزی کم است.
فایده ( 1388 ) اثر بخشی مشاوره گروهی مبتنی بر راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش خودپنداره دانشآموزان دختر دوره دبیرستان شهرستان بیرجند را مورد بررسی قرار دادهاست. با توجه به نتایج این آزمونها با 99 % اطمینان میتوان گفت که بین میانگینهای دو گروه آزمایش و گواه و میانگینهای پیشآزمون و پسآزمون گروه آزمایش در نمرات آزمون خودپنداره راجرز تفاوت معناداری وجود دارد.
اسدی، رضایی و ترابی (1388)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی و مقایسهی جرأتورزی اضطراب، افسردگی و فشارروانی در افراد بینا و نابینا به این نتیجه دستیافتند که بین دوگروه افراد بینا و نابینا تفاوت معنیداری در میانگین نمرات مربوط به جرأتورزی و فشارروانی وجوددارد و افراد نابینا دارای جرأتورزی کمتر و فشارروانی بالاتری هستند. همچنین نتایج نشانداد که در افراد نابینا رابطه منفی و معنیداری بین جرأتورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرأتورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرأتورزی و هر سه مؤلفهی اضطراب، افسردگی و فشارروانی رابطهمنفی و معناداری به دستآمد.
در پژوهشی که توسط مهرابیزاده هنرمند، تقوی و عطاری (1388)، تحت عنوان تأثیر آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراباجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر صورتگرفت و نمونهی آن متشکل از 60 دانشآموز بود، نتایج به این صورت حاصلشد که آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراباجتماعی و عملکرد تحصیلی گروهآزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تأثیر داشت و بین دو گروه، تفاوت معنیداری مشاهدهشد. به بیان دیگر، آموزش جرأتورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش شد.
ابافت ( 1388 ) در پژوهش خود، با عنوان رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثربخشی و شیوههای فرزندپروری با خودناتوانسازی تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانهای اهواز نشانداد که بین راهبردهای فراشناختی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان رابطه منفی معنیدار وجوددارد. بین شیوههای فرزندپروری والدین در سه سطح (استقلالآموزی، تسلطآموزی و مراقبتآموزی) با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه مثبت معنیدار وجود دارد. همچنین متغیرهای راهبردهای فراشناختی و سن اعمال شیوههای فرزندپروری استقلالآموزی والدین بهترین پیشبینیکننده برای خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان است.
نتایج پژوهش حیدری و همکاران (1388) با عنوان بررسی تأثیر شیوه فرزندپروری ادراکشده و جنس بر خودناتوانسازی حاکی از آن بود که سبک فرزندپروری بر خودناتوانسازی تأثیر دارد و این تأثیر در تعامل با جنس قرار دارد. خودناتوانسازی کلّی و نوع رفتاری آن در سبک فرزندپروری استبدادی به طور معناداری بیشتر از سایر سبکهای فرزندپروری است. سبک فرزندپروری و جنس نیز دارای تعاملی هستند. خودناتوانسازی ادعایی در سبک فرزندپروری استبدادی خودناتوانسازی ادعایی در پسران بیشتر از دختران است.
بوستان (1386) تحقیقی با موضوع بررسی مقایسهای اثربخشی زوجدرمانی گروهی با آموزش راهبرد تصمیمگیری مجدد و روایتدرمانی بر افزایش رضایت زناشویی صورتگرفت که در این تحقیق 7 فرضیه مورد بررسی قرارگرفت 3 فرضیه اوّل روند آموزش مفاهیم هرراهبرد به شیوه مشاوره گروهی در افزایش رضایت زناشویی پرداخت و فرضیه پنجم تا هفتم این تفاوت را به صورت دو به دو مورد بررسی قرار داد. نتایج این مطالعه به شرح زیر است:
تأیید 4 فرضیه اوّل و رد فرضیه پنجم مبنی بر تفاوت بین دو راهبرد در افزایش رضایت زناشویی در هر دو شاخص تعیین شدهبود. همچنین نتایج به دستآمده نشاندهنده تأیید و فرضیه دیگر مبنی بر تفاوت راهبردهای روایتدرمانی و تلفیقی و نیز تصمیمگیری مجدد تلفیقی در افزایش رضایت زناشویی بود. به دلیل اینکه مطالب و مفاهیم استفادهشده، در راهبرد تصمیمگیری مجدد همپوشانی زیادی با اصول و مفاهیم راهبرد تحلیل تبادلی دارد.
مؤمنی (1386)، در تحقیق خود با عنوان بررسی اثربخشی درمان گروهی مادران با راهبرد تحلیل رفتار بر بهبور رابطه ولی-فرزندی دانشآموزان دختر متوسطهی شهر تهران به این نتیجه رسید که درمان به روش تحلیل رفتار متقابل اثربخشی مثبتی بر بهبود رابطه ولی-فرزندی داشتهاست.
محمّدی (1384)، در پژوهش خود با بررسی اثربخشی مشاوره گروهی با تأکید بر راهبرد تحلیل رفتار متقابل بر کاهش اضطراب دانشآموزان به این نتیجه رسید که بین اضطراب گروه آزمایش و گواه در پس آزمون ارتباط معناداری وجوددارد و با 99% اطمینان تفاوت ایجادشده در متغیر وابسته حاصل تأثیر متغیر مستقل است.
محمودی، عظیمی و ضرغامی(1383) در تحقیقی که به منظور تأثیر آموزش قاطعیت بر میزان اضطراب و جرأتورزی 60 تن از دانشجویان پرستاری که شدت اضطراب آنها در حد متوسط تا شدید و از لحاظ جرأتورزی ضعیف بودند، انجام دادند نتایج نشانداد که کاهش اضطراب آشکار و پنهان و نیز جرأتورزی دانشجویان پرستاری در گروه آزمایش بعد از آموزش قاطعیت معنادار بودهاست.
رئیسی و همکاران ( 1383 )، پژوهشی را با عنوان رابطه خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان، با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکرد گریز دانشآموز، معلّم و کلاس انجامدادند. نتایج نشانداد که متغیرهای اهداف دانشآموز، اهداف عملکرد گریز دانشآموز، اهداف تبحری کلاس، اهداف عملکردگریزی کلاس به طور جداگانهای رابطه معنیداری با خودناتوانسازی پسران دارد و همچنین در گروه دانشآموزان دختر، اهداف تبحری دانشآموز اهداف عملکرد.
تحقیقات انجامشده در خارج از کشور
-چوربا و همکاران (2012) به بررسی تفاوتهای فردی در هویت تحصیلی و خودناتوانسازی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که نوجوانان و جوانانی که حس پیشرفت در هویت تحصیلی داشتند تمایل کمتری به مهارتهای خودناتوانسازی تحصیلی در زمینههای تحصیلی داشتند در حالیکه دانشآموزان با هویت تحصیلی کمتر رشد یافته، مخصوصاً آنهایی که تعهدی به اهداف و ارزشهای تحصیلی نداشتند، تمایل به استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی داشتند.
چانگ (2010) مطالعهای با هدف بررسی خودناتوانسازی دانشجویان دانشگاه نسبت به یادگیری زبان انگلیسی همچنین بررسی ارتباط میان جهتگیری هدف فردی، خودناتوانسازی، عملکرد انگلیسی و تجزیه و تحلیل نقش میانجی خودناتوانسازی در بین جهتگیری هدف فردی و عملکرد زبان انگلیسی انجام داد. نتایج نشان داد که یک تأثیر مستقیم و معنیدار در مورد خودناتوانسازی و عملکرد انگلیسی و همچنین ارتباط مثبت بین جهتگیری فردی و هدف فردی و عملکرد انگلیسی وجوددارد.
همچنین در مورد راهبرد تصمیمگیری مجدد، تانیسن (2010) در کشور هلند تحقیقی با عنوان راهبرد تصمیمگیری مجدد و اختلالات شخصیتی انجامداد. این کار بر روی 128 بیمار 42 ساله انجام شد. درمانگر توانست با استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد به بیماران کمک کند تا نمایشنامه زندگی خود را تغییر دهند. بعد از اعمال درمان نتیجه تأثیر معنیداری را نشانداد و 95% بیماران بهبود علائم بیماری را نشاندادند و 82% از بیماران بعد از 2 سال اتمام بیماری مشغول به کار شدند.
کامپوز(2010) در تحقیقی با عنوان آنسوی نمایشنامه زندگی، نقش فرصتها و محیط در شکلگیری قصه زندگی اشاره میکند که در شکلگیری قصه زندگی عوامل مختلفی اثرگذار هستند، که میتوان به تأثیر محیط، خانواده، فرهنگ، جنسیت، هویت قومی، خانواده، سطح تحصیلات اشاره کرد. همچنین بیان کرده که با استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد میتوان به فرد کمک کرد تا او بتواند قصه زندگی خود را از نو بسازد.
در رابطه با تصمیمگیری مجدد پژوهشی در خلال پنج جلسه گروه درمانی با به کار بستن روش و مبانی نظری تحلیل متقابل بر روی 28 دانشجوی سال سوم در سن کارلوس انجامگرفت که این نتایج به دست آمد: آزمودنیها در این مطالعه که طرح آن به صورت پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل بود با در نظر گرفتن درمان تصمیمگیری مجدد گولدینگ مورد بررسی قرارگرفتند. حالات ایگو توسط چک لیست صفات که توسط گوف و هیل بران ساخته شدف سنجیده شد. پس از تحلیل دادهها مشخص شد که تغییرات اساسی در حالات ایگو پس از 6 هفته به وقوع پیوسته است.
هندریکس و هیرت (2009) رابطه مکانیزمهای خودتنظیمی و رفتارهای خودناتوانساز را بررسی کردند. آنها پی بردند که میان خصیصه خودناتوانسازی و تمرکز اجتنابی مزمن همبستگی وجود دارد. در این تحقیق خودناتوانسازی به عنوان یک استراتژی حمایت از خود معرفی شدهاست.
مگوستا و کانگ (2009) ضمن در نظر گرفتن عامل تفاوت های فرهنگی، اثربخشی راهبرد حل تعارض را بر افزایش جرأتورزی زوجین بررسی کرد و نتایج این تحقیق، اثر بخشی آن را تأییدکرد.
هیلی(2008)، اثربخشی مداخلات مهارتهای زندگی که مبتنی بر آموزشهای مدرسهای بود را در افزایش رفتار جرأتورزانه و خواستن کمک از بزرگترها نشانداد.
نتایج تحقیقی که مک کرا، هرت وملینر (2008) در زمینه خودناتوانسازی جنسیتی انجام دادند، نشانداد که زنان اشکال خودناتوانسازی را کمتر بهکار میگیرند و به صورت منفیتر، مردان در به کارگیری خودناتوانسازی ها نقش دارند.
کافرین (2007) طی پژوهشی به بررسی ارتباط بین آموزش ابراز هیجانات توسط والدین و ابراز هیجانات مثبت کودکانشان که شامل مدیریت خشم، جرأتورزی و حل تعارض بود پرداخت و همبستگی مثبت آنها را در این پژوهش نشانداد.
پژوهشی توسط لئونواری و گونیوا (2007) با هدف بررسی رابطه بین خودناتوانسازی تحصیلی، جهتیابی هدف عملکردی اهداف اجتماعی، پیامدهای احتمالی در آینده و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی صورتگرفت، یکیدیگر از اهداف این پژوهش بررسی رابطه بین سطح کلاس و تفاوتهای جنسیتی در رابطه با خودناتوانسازی تحصیلی گزارش شدهاست. شرکتکنندگان 702 نفر از دانشآموزان دختر و پسر در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان بودند، از نظر پایه تحصیلی، مقطع تحصیلی یا جنسیت هیچ تفاوت معنیداری بین گروههای موردنظر مشاهده نشد.
توماس و گادمویس (2007) در پژوهشی به عنوان خودناتوانسازی تحصیلی، نقش خودپندار، آشکار و راهبردهای یادگیری دانشآموزان، به این نتیجه رسیدند که خودناتوانسازی با خودپنداره آشکار، یادگیری عمیق یادگیری خود تنظیمی و نمرات امتحان رابطه منفی و با یادگیری سطحی و اضطراب امتحان رابطه مثبت داشت. تحلیل رگرسیون نشانداد که خود پنداره آشکار، خود تنظیمی، یادگیری سطحی و نمرات اضطراب امتحان نمرات خود ناتوان سازی را پیش بینی میکند.
آنگلیکی والفتریا (2007) طی مطالعهای با عنوان پیشبینی خودناتوانسازی تحصیلی در گروههای سنی مختلف و در بین 702 دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که خودناتوانسازی به طور مثبت با هدف عملکردگرایی و به طور منفی با پیشرفت در ریاضی در ارتباط است. ضمناً هدف تکلیف گرایی پیشبینی کنندهی منفی خودناتوانسازی است.
دوپری شیلدز ( 2007) در پژوهشی با عنوان رابطه جهتگیری هدف، سبکهای فرزندپروری و خودناتوانسازی در نوجوانان، نشانداد که شیوههای فرزندپروری مقتدرانه با کاهش کاربرد راهبردهای خودناتوانسازی مرتبط است.
نتایج پژوهشی وانت وکلیتمن (2006) در پژوهشی با عنوان پدیده فوبیکاری و خودناتوانسازی، در ارتباط با سبکهای فرزندپروری و اعتماد به نفس، نشانداد که کمبود مراقبتهای مادرانه پیشبینی خودناتوانسازی است.
ین و همکاران (2004) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که آموزش برنامههای جرأتورزی به میزان زیادی در عزّت نفس و جرأتمندی دانشجویان پرستاری، تأثیر معناداری داشتهاست.
اردن (2004) در مطالعهای به بررسی متغیرهای پیشبینی خودناتوانسازی و پیامدهای پیشرفت تحصیلی و استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی با توجه به فرهنگهای مختلف پرداخت. از جمله نتایج این پژوهش میتوان به رابطه مثبت خودناتوانسازی، عملکرد اجتنابی اشارهکرد.
یکی از درمانگرانی که تمرکز خود را بر اهمّیت نوازش که از مفاهیم بنیادی راهبرد تصمیمگیری مجدد است، قرار داده کلود اسنایدر (2002) میباشد. او در این شیوه درمانی از مراجعان خود میخواهد با پیامهای منفی انتقادگرایانه والدین خود، از طریق نوازشهایی که اعضای گروه به یکدیگر میدهند، مقاومت ورزند. هدف این جلسات درمانی به دستآوردن بازشناسی مثبت که افراد برای بهزیستی خود به آن نیازمند میباشند، بودهاست. کلود اسنایدر در تحقیقات خود به اثربخشی استفاده از این روش در بازشناسی مثبت و بهزیستی افراد اشاره میکند. (به نقل از بوستان، 1386)
کریستان، اوّلیری و ویوان (2002) در پژوهشی بر 28 زن متأهل دریافتند که آموزش مهارتهای حل مسأله و رفتار جرأتورزانه باعث افزایش رضایت زناشویی میگردد. به علاوه توانایی کم، در جرأتورزی نسبت به همسر و بیکاری با علائم افسردگی زنانی که در حالات قهر ناشی از اختلافات زناشویی بودند همبستگی داشت. ( به نقل از دیباییان، 1384).
گریون، سانتور، تامپسون، زورف(2000 ) ، رابطه ی خودناتوانسازی نوجوانان، خلق افسرده و میزان مراقبت مادرانه و حمایت افراطی و استرسی والدینی را بررسی کردند نتایج نشان داد خودناتوانسازی و مراقبت مادرانه در دختران و پسران متفاوت بود. در دختران مراقبت مادرانه بالا ( گری و محبت ) با خودناتوانسازی رابطه داشت. در پسران مراقبت مادرانه به عنوان یک متغیر میانجی بین خلق افسرده و خودناتوانسازی محسوب میشد.
زاکرین، کیفزونی(1998 ) در مطالعهای به بررسی پیامدهای خودناتوانسازی پرداختند. در این مطالعه طولی، به بررسی تأثیرات احتمالی خودناتوانسازی بر عملکرد تحصیلی و متغیرهای مرتبط با سازگاری نظیر عزّتنفس پرداختهشد. نتایج نشانداد که افراد دارای خودناتوانسازی بالا در مقایسه با افراد دارای خودناتوانسازی پایین از عملکرد تحصیلی پایینتری برخوردارند، تأثیری که البته با میانجیگری عادات نامناسب مطالعه تا حدی تعدیل می شوند، این افراد همچنین در طی زمان سازگاری و عزت نفس پایین تری را نشان دادند و این سازگاری و عزّت نفس پایینتر به طور متقابل منجر به استفاده فرد از راهبردهای خودناتوانسازی بیشتر در طول زمان گردید. این روابط، تأییدکننده این موضوع هستند که خودناتوانسازی و سازگاری ضعیفتر همدیگر را تقویت میکنند.
در پژوهشی، رابطهی بین نگرشهای قالبی جنسی و جرأتورزی نشان دادهشد. ویلسون و گالوس(1993) دریافتند که خصوصیات نقش جنسی مردانه با جرأتورزی رابطهی مثبتی دارد، در حالی که با ویژگیهای نقش جنسی زنانه ارتباطی ندارد. در بررسی دیگری نیکسونو همکاران متوجه شدند که جرأتورزی یکی از مشخصههای نقش مردانه است.
جودیت (1990) در پژوهش خود از تحلیل تبادلی اریک برن برای سنجش میزان تغییرات مراجعین در رواندرمانی استفاده کرد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش تحلیل رفتار متقابل بر روی حالتهای والد انتقادکننده و والد حمایتکننده و کودک انطباق یافته افراد اثربخشی داشت. امّا بر روی کودک طبیعی تأثیر چندانی مشاهده نشد.
با توجه به مباحث مطرح شده و بررسی نظری متغیرهای تحقیق و پژوهشهای انجامشده در داخل و خارج از کشور میتوان گفت که از راهبرد تصمیمگیری مجدّد میتوان در بررسی متغیرهای خودناتوانسازی و جرأتورزی استفاده نمود.
منابع فارسی
اسدی، جوانشیر، رضایی، رقیه، ترابی، اسماعیل. (1388). بررسی و مقایسه جرات ورزی. اضطراب و افسردگی فشار روانی در افراد نابینا و بینا. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، شماره 93 و 94.
اسلامی، احمد. ربیعی، لیلی. مسعودی، رضا. سلحشوری، رضا. ارزیابی اثریخشی برنامه جرات ورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دبیرستانی. مجله تحقیقات نظام سلامت، سال هشتم، شماره پنجم، آذر و دی 1391.
اسمعیلی، مریم. اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی به روش شناختی رفتاری گروهی در افزایش عزت نفس و جرات ورزی دختران دارای والد معتاد، فصلنامه اعتیاد پژوهی سوء مصرف مواد، سال چهارم، شماره شانزدهم، زمستان 1389.
امی ب. هریس. تامس آ، هریس.(1393) ماندن در وضغیت آخر مترجم: اسماعیل فصیحتهران:نشر فرهنگ نشر نو. ویرایش اول، چاپ بیست و دوم
آلبرتی، رابرت، آمونز، مایکل. (1383) روانشناسی ابراز وجود. ترجمه: مهدی قراچه داغی. تهران: انتشارات علمی. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 1970).
استوارت، یان و جونز، ون (1987)، تحلیل رفتار متقابل، ترجمه: بهمن دادگستر (1386)، تهران: دایره.
استوارت، یان. (1391). تحلیل رفتار متقابل در عمل. (ترجمه نعیمه عطارها). تهران: فراروان. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد).
ابراهیمی قوام، صغری. ابوترابی کاشانی، پریسا. رضاپورمیرصالح، یاسر. تاثیر آموزش مهارت های ابراز در افزایش جرات ورزی و عزت نفس دانش آموزان کم جرات دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران، دو فصلنامه علمی- پژوهشی، دانشگاه شاهد، سال نوزدهم، دوره جدید، شماره 7، پاییز و زمستان 1391
اکبری، ابوالقاسم. (1381) مشکلات نوجوانی و جوانی. تهران: موسسه نشر ساوالان
ابافت، حمیده. (1388). رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثر بخشی و شیوه های فرزند پروری با خود ناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های اهواز، فصلنامه یافته های نو در روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز، شماره 7 تابستان 1387.
ارجمند، فاطمه. (1386). بررسی رابطه کمال گرایی والدین با عزت نفس، جرات ورزی و خودکارآمدی فرزندان آن ها در بین دانش آموزان دختر دبیرستان های منطقه 7 آموزش و پرورش. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
بوستان، افسانه. (1386). بررسی مقایسه ای اثربخشی زوج درمانی گروهی با آموزش رویکرد تصمیم گیری مجدد و روایت درمانی بر افزایش رضایت زناشویی. پایان نامه دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات.
بهمنی، ناهید. (1389). اثربخشی مشاوره شغلی به سبک تحلیل رفتار متقابل بر سازگاری شغلی کارکنان شرکت نفت اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
بیابانگرد،اسماعیل. (1384) روان شناسی رشد،تهران.رشد
پیرساقی، فهیمه. (1391). بررسی اثربخشی آموزش خود متمایز سازی بر جرات ورزی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
پروچسکا، جیمز و نورکراس، جان (1389). نظریه های روان درمانی ( نظام های روان درمانی). ترجمه: یحیی، سید محمدی، تهران: نشر روان ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 2007)
ترصفی، مهدیه. (1391). اثربخشی آموزش مولفه های رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش تاب آوری دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
تولیتی،زهرا سادات،(1390) تبین رابطه خودناتوان سازی تحصیلی با عزت نفس در دانشجویان دانشگاه های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
جوادی، بهناز، حسینیان، سیمین، شفیع آبادی، عبداله، (1388). اثربخشی تحلیل ارتباط محاوره ای به مادران بر بهبود عملکرد خانواده آنان. نشریه خانواده پژوهی. 20.
جونز، ون و استوارت، یان. (1386) تحلیل رفتار متقابل. ترجمه: بهمن دادگستر. تهران: دایره ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1987)
جیمز، موریل و ساوری، لوییس (1382). خویشتن جدید. ترجمه: بهمن دادگستر. تهران: روشندلان. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 1975 ).
حیدری، محمود، خداپناهی، محمد کریم، دهقانی، محسن. (1388). بررسی ویژگی های روانسجی مقیاس خودناتوان سازی. تحقیقات علوم رفتاری. 7 (2) 106-97.
حیدری، محمود، دهقانی، محسن، خداپناهی، محمد کریم، (1391). بررسی تاثیر شیوه فرزندپروری ادراک شده و جنس بر خودناتوان سازی. فصلنامه خانواده پژوهی. 5 (18). 137-125.
دهقانی مفرد، زهره. (1391). مقایسه ی خودناتوان سازی تحصیلی و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان با اضطراب امتحان بالا و پایین. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
ذبیح اللهی، کاظم. غلامعلی لواسانی، مسعود. اژه ای، جواد. (1391). رابطه سبک های فرزند پروری ادراک شده و هوش هیجانی با خود ناتوان سازی. مجله روان شناسی 64. 16 (4) سال شانزدهم. شماره 4. 354-339.
ذبیح اللهی، کاظم، یزدانی روزنه، جواد، غلامعلی لواسانی، مسعود (1391). خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوان سازی در دانش آموزان دبیرستانی. روان شناسی تحولی: روان شناسی ایرانی، 9 (34). 212-203.
ربیعی، لیلی. مسعودی، رضا. مقدسی، جعفر. اسماعیلی، صفرعلی. خیری، فریدون. حکیم، اشرف السادات. شناخت اثربخشی برنامه جرات ورزی مدرسه محور بر مهارت های خودتصمیم گیری و خودحمایتی دانش آموزان دبیرستانی، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شماره 11، فروردین و اردیبهشت 92، 22-11
رحیمی، جعفر، حقیقی، جمال، مهرابی زاده، هنرمند، مهناز، بلشیده. کیومرث. (1385). بررسی تاثیر آموزش جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و ابراز وجود .
رئیسی، فاطمه، هاشمی شیخ شبانی، فاتحی زاده، مریم. (1383). رابطه خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان با اهداف تسلط، عملکرد گرا و عملکرد گریز دانش آموز، والدین، معلم و کلاس. تازه های علوم شناختی، سال 6، شماره 3و 4. 93-101.
رئیسی، سید جمال، (1390). بررسی اثربخشی آموزش مولفه های رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از جدایی زنان متقاضی طلاق، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا، (1386)، نظریه های مشاوره و رواندرمانی، تهران: نشر دانشگاهی.
شهیدی، ریحانه. (1392) اثر بخشی گشتالت درمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرات ورزی و کاهش افسردگی دانش آموزان دختر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
شکر کن حسین،هاشمی شیخ شبانی ، سید اسماعیل ،نجاریان ، بهمن ،(1384). بررسی رابطه برخی پیشایند های مهم و مربوط به خود ناتوان سازی تحصیلی و رابطه ان به پیامد های برگزیده در دانش اموزان پسر سال اول دبیرستان های اهواز . مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، 3،12، 3، 100-77.
عالیپور بیرگانی، مکتبی، غلامحسین، شهنی ییلاق، منیجه و مفرد نژاد، ناهید. (1390). رابطه ویژگی های شخصیتی با خودناتوان سازی تحصیلی و مقایسه شیوه های فرزند پروری از لحاظ متغیر اخیر در دانش آموزان سال سوم دبیرستانی. مجله دستاوردهای روان شناختی دانشگاه شهید چمران اهواز: دوره ی چهارم. سال 18-3، شماره 2، 154-135.
فاتحی زاده، مریم. رئیسی، فاطمه. امامی، طاهره. جزایری، رضوان السادات. رابطه بین خودناتوان سازی تحصیلی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر و پسر شهر اصفهان. فصلنامه روان شناسی کاربردی، تابستان 1387، 503-491
فایده، فهیمه. (1388). اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر دوره دبیرستان در شهر بیرجند، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
فیروزبخت، مهرداد. (1384). اریک برن، بنیان گذار تحلیل رفتار متقابل. تهران: دایره
کوری، جرالد. (2001)، هنر مشاوره تلفیقی، ترجمه: احمد اعتمادی و ژانت هاشمی آذر (1385). تهران: فراروان.
کوری، جرالد و ماریان (2001) گروه درمانی. ترجمه: سیف الله بهاری و دیگران. (1386). تهران: روان.
محمدی، محسن. (1389). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه گشتالت درمانی بر کاهش پرخاشگری در دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر قدس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
محمودی عالی، قهرمان. عظیمی، حمیده. ضرغامی، مهران. (1383). مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی گرگان. سال ششم، شماره چهارم. پاییز و زمستان.
مردانی حموله، مرجان. حیدری، هایده. تاثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، سال هشتم، شماره 4، زمستان 1389.
مهرابی زاده هنرمند،مهناز. تقوی، سیده فرخنده. عطاری، یوسف علی. تاثیر آموزش جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی، و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، مجله علوم رفتاری، دوره 3، شماره 1،بهار 1388،ص 64-59
مومنی، مریم، (1386). اثر بخشی درمان گروهی مادران با رویکرد تحلیل رفتار متقابل برن بر بهبود رابطه ولی فرزندی دانش آموزان دختر متوسطه شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم تحقیقات.
محمدی، شاهرخ، (1384). مشاوره گروهی با تاکید بر رویکرد تحلیل ارتباط محاوره ای بر اضطراب دانش آموزان دبیرستان های پسرانه سنندج. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
منینگر، جات. (1384). موفقیت با تحلیل رفتار متقابل. ترجمه: فیروز بخت، مهرداد. تهران: رسا (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994)
میکائیلی، نیلوفر، افروز، غلامعلی و قلی زاده، لیلا. (1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان. مجله روانشناسی مدرسه. 4، 1، 90- 103.
نوابی نژاد،شکوه. (1387 ) گشتالت درمانی. نشر: فراروان، ویرایش اول، چاپ اول
نیکنام، ماندانا، حسینیان، سیمین، یزدی، سیده منور. (1389). رابطه باور های کمال گرایانه و رفتارهای خودنلتوان سازی در دانشجویان. مجله علوم رفتاری. 4 (2). 108-103
نیکنام، ماندانا. (1388). ارتباط و مقایسه باورهای کمال گرایانه و رفتارهای خودناتوان ساز در دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا.
هارجی. ا، ساندرز، ک، دیکسون، د. (1384). مهارت های اجتماعی در ارتباطات میان فردی.( ترجمه مهرداد فیروز بخت و خشایار بیگی). تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی: 1993).
هی، جولی. (1385). من خوب نیستم! تو خوبی؟ روانشناسی موفقیت در کار. پروین عظیمی (قاسم زاده). تهران: دنیای نو. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994).
هی، جولی. (1386). روانشناسی موفقیت در کار. ترجمه مینو پرنیانی. تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994).
یوسفی، ناصر. شیربیگی، ناصر. صالحی، صالح. بررسی تحلیل عاملی و ساختاری نگرش یه پژوهش و رابطه آن با خودناتوان سازی و خود اثر بخشی در میان دانشجویان کارشناسی ارشد. فصلنامه اندازه گیری تربیتی،شماره 9، سال سوم، پاییز 91.
یوسفی، علیرضا، کریمی، فریبا. (1390) بررسی الگوی ارتباطی مدیران دبیرستان های شهر اصفهان بر اساس نظریه تحلیل رفتار متقابل. مجله دانش و پژوهش، 5، 3.
منابع انگلیسی
Alberti R. E. & Emmons M. L(1975). Your Perfect Right: A Guide to Assertive ... , Don't Say Yes When You Want to Say No .New York.
Allen, J. R (2011). Experienced self as a developmental line and It`s us inransactional work. Transactional Analysis Journal, 41, 1, 58-68
Berglas, s., & Jones, E. E. (1978) drug choice as aself-handicapping strategy respons to noncontingent success. Journal of personality and social psychology, 36, 405-417.
Campus. L. p. (2010). Beyond script Destiny; Chance and circumstance in the life course. Transactional Analysis journal, 40, 3-4. 278-287.
Chapman, A. (2007). Eric Bern`s transactional analaysis, Eric berne. Theory examples articles, diagrams, parent. Adult, chilavilable: http//businessball.com/Transaction al analysis. HTML
Chorba, K, Was, C. A,& Isaacson, R M. (2012). Individual Differences in Academic Identity and Self- Handicapping in Undergranduate College Students, Individual Differences Research, 10 (2), 60-68.
Chung, Y. P(2010). A Study of EFL college studenents self-handicapping and English performance. Procedia Social and Beavioral Sciences, vol 2, pp 2006-2010.
Corey, Gerald.(2009). Transactional analysis ror theory and practice of counseling and psychotherapy.
Cofrin.(2007). Study examined the relationship between positive emotions expressed by parents and children learn to express emotions. Career Development
Quarterly, 15(4): 47-63.
Cumpus. L,P. (2010). Beyond script Destiny: chance and circumstance in the course. Transactional Analysis Journal. 40, 3-4, 278-287.
Coudevylle, G., Martin Ginis, K., & Famose, J-P. (2008).Determinants of self-handicapping strategies in sport and their effects on athletic performance. Social Behavior and Personality. International Journal, 36 (3), 391-398.
Dupree Sheilds, C. (2007). The relationship between goal orientation, parenting style and self-handicapping in adolescence. Unpublished doctoral dissertation, The university of Alabama, Albama
Gambrill, E.D., & Richey, C.A. (1975). An assertion inventory for use in assessment and research. Behavior Therapy, 6, 550-561. Gibbons, F. X.,&Gaddert, W. P. (1984). Focus of attention and placebo utility. Expremental Social Psychology, 20, 159-176.
Goulding, mary and Robert. (1979). Changing lives through Redecision therapy. New York. Grove press
Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, 3(1), 5-39.
Greaven, S. H, Santor, D. A, Thompson, R, & Zuroff, D. C. (2000). Adolescnt self-handicapping, affect, and maternal parenting style. Journal of Youth and adolescence, 29, 631-646.
Heider, F. (1958). atttudes and cognitive organization.Journal of psychology, 21, 107-112.
Hendrix, K. S.,& Hirt, E. R. (2009). Stressed out over possible failure: the role of regulatory fit on claimed self-handicapping. Expremental Social Psychology, 45, 51-59.
Jones, E. E., & Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 200-206.
Jones, D.E. H., & Roodwalt, K. (1982). The Inventions of Daedalus: A Compendium of Plausible Schemes, ISBN 0-7167-1412-4
Judith, E.(1990). Use of the transational analysis Ego state concept to measure clinet change in psychotherapy. Ph.D, Utah state university.
Kellogg, S.H. (2004). Dialogue encounters: Contemporary perspectives on chairwork in psychotherapy: research, theory, practice, Training, 41, 310-320
Kolditz, T. A., &Arkin, R. M. (1982).An impression management interpretation of the self-handicapping strategy.Journal of Personality and Social Psychology, 43, 492–502.
Heider, F. (1958) atttudes and cognitive organization.Journal of psychology, 21, 107-112.
Hirt, E. R., McCrea, S. M., & Kimble, C. E. (2008). Public self-focus and sex differences in behavioral self-handicapping: Does increasing self-threat still make it “just a man’s game?” Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1131–1141.
Leary, M. R., &Shepperd, J. A. (1986).Behavioral self-handicaps versus self-reported handicaps: A conceptual note. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1265–1268.
Leon, L. C., Matthews, L. R. (2010). Self-esteem Theories: Possible explanations for poor interview performance for people experiencing unemployment. Journal of Rehabilitation, 76(1), 41-50.
Leonadari, A, & Godina, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age group: The role of personal achievement goals and social goals. Biritish Journal of Educational Psychology, 77(3), 595-611.
Martin, V. C. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: An Integrative Review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200.
Midgley, C., Kaplan, A.,& Middleton, M. J. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Educational Psychology, 93, 77-86.
Midgley,C.,&Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.
Murry, H. A.(1983) explorations in personality. New York: oxford university press.
McCrea, M. S., Hirt, E. R., Hinderix, K. L.,Milner, B. J.,& Steele, N. l. (2008). Developing a measure to explain gender defferences in behavioral self-handicapping. Journal of Research in personality, 42(4), 949-970.
Nicholls, J., & Miller, A.T. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the concept of ability. In J. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achieve- ment: Vol. 3. The development of achievement motivation (pp. 185-218). Greenwich, CT: JAI Press.
O’Brien, W. K. (2002). Applying the transtheoretical model to academic procrastination. Unpublished doctoral dissertation, University of Houston.
Rhodewalt, F., & Fairfield, M. (1991).Claimed self- handicaps and the self- handicapper: the relation of reduction in intended effort to performance.Journal of Research in Personality.25, 402- 417.
Rhodewalt, C. Morf, S. Hazlett and M. Fairfield. (1991). Self-handicapping: The role of and Social Psychology, 61(1), 122–131. discounting and augmentation in the preservation of self steem. Journal of Personality
Sarratt, E.R. (2002). Redecision therapy. Available at: http:// www.seinstitute.com
Salter, A. (1949).Conditioned reflex therapy: The direct approch to the reconstruction of personality: New York: Capricorn.
Smith, T. W., Snyder, C. R.,& Perkins, S. C. (1983). The self-serving function of hypochondrical complaints: Physical symptoms as self-handicapping strategies. Personality and Social Psychology, 44, 787-797.
Smith, T. W., Snyder, C. R.,Augelli, R. W.,& Ingram, R. E. (1985). On the self-serving function of social anxiety: Shyness as a self-handicapping strategy. Personality and Social Psychology, 48, 970-980
Snyder, C. R., Smith, T. W.,& Handelsman, M. M. (2005). On the self-serving function of an academic wooden leg: Test anxiety as a self-handicapping strategy. Personality and Social Psychology, 42, 314-321
Townend, A.(2007) Assertivenss and Divesity. New York: Palgrave Macmilan.
Thunnissen, M. (2010). Redecision therapy with personality disorder. How does it work and what are the results? Transational analysis journal. 40, 2,114-120.
Thomas, C. R. & Gadbois, S. A. (2007). Academic self-handicapping: The role of self-concept clarity and students’ learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, 101-119.
Zuckerman, M., Kieffer, S.C., & Knee, C.R. (1998). Consequences of self-handicapping: Effects on symptom reporting, coping, and academic performance. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6),1619-1628.
Want, J, & Kleitman, S. (2006). Imposter phenomenon and self-handicappinhg: Links with parenting styles and self-confidence. Personality and individual Differences, 40, 961-971.
Wiener, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
Willson, Susan, B. Gool,. (1993). Setting American management association. Aasertive behavior, ISBN. O. B. 144-1830.
Wolpe, J, (1975).Classes power and confilict : Classical and Contemporary Debates
Wolpe, J, (1982). The Practice of Behavior Therapy Elsevier Science & Technology Books..
Yoshioka, M. (2000). Substantive differences in the assertiveness of low-income African, Hispanic, and Caucasian women. Journal of Psychology, 134, 243–247