پیشینه و مبانی نظری تحقیق یادگیری الکترونیکی (docx) 17 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 17 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
یادگیری الکترونیکی چیست؟
هورتون و هورتون (2003) معتقدند که یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هر گونه استفاده از فناوری های وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. در واقع، یادگیری الکترونیکی زاییده چرخه تحولات سریع و رو به گسترش فن آوری های نوین به مفهوم واقعی آن است(زارعی زوارکی، 1387). یادگیری الکترونیکی یعنی یادگیری که دانش آموزان از طریق مواد و رسانه ها ی الکترونیکی مانند اینترنت و اینترانت و اکسترانت و ماهواره و رسانه های شنیداری و دیداری انجام می دهند(بابایی، 1389).
برخی مصادیق یادگیری الکترونیکی
مطالعه یک مطلب در صفحات وب.
استفاده از شبکه جهانی وب، کتابخانه های دیجیتالی و پایگاه های اطلاعاتی به منظور پژوهش.
بهره گیری از مواد یادگیری تعاملی و چند رسانه ای در قالب لوح فشرده.
کار گروهی از طریق امکاناتی مانند کنفرانس الکترونیکی و گفتگوی اینترنتی.
انجام دادن یک پروژه با استفاده از سیستم مدیریت یادگیری(نوروزی؛ رضوی،1390، ص322).
عوامل موثر در توسعه یادگیری الکترونیکی
عوامل مختلفی باعث ظهور محیط های الکترونیکی شده است. برخی از نیروهای محرک رشد و توسعه یادگیری الکترونیکی عبارتند از :
دسترسی فزاینده به فناوری اطلاعات و ارتباطات و کاهش هزینه استفاده از این فناوری.
ظرفیت وتوانمندی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای پشتیبانی و غنی سازی فعالیت های آموزشی با استفاده از یادگیری مبتنی بر منابع و ارتباط همزمان و ناهمزمان.
ضرورت دسترسی به فرصت های یادگیری در مکان های مختلفی مانند خانه، محل کار و غیره
تقاضای یادگیری مستقل و دسترسی کامل به خدمات و فرصت های آموزشی.
درک توانمندی محیط های الکترونیکی در ارائه آموزش با کیفیت بالا از سوی مراکز آموزشی.
نیاز مؤسسات آموزشی برای « به روز بودن » با استفاده از فناوری های نوین به منظور جلب توجه والدین، دانش آموزان و سرمایه گذاران.
توانمندی فناوری های جدید در کاهش هزینه های آموزشی و افزایش بهره وری(همان منبع).
ویژگی های محیط یادگیری الکترونیکی
فرصت هایی که دیدگاهها و فناوری های جدید برای آموزش به وجود می آورد، متخصصان آموزش را به باز اندیشی در باره ماهیت یادگیری و باز مهندسی فعالیت های آموزشی وادار می کند . محصول این باز مهندسی، تغییر نقش معلمان از « عرضه کننده اطلاعات » به « تسهیل کننده یادگیری »در خلال رویکرد محوریت یادگیرنده در آموزش است. گودیر (2001، به نقل از: آرمیتاژ و الری ، 2003)، اظهار داشته است که نقش معلمان در محیط های یادگیری جدید، دستخوش تغییرات متعددی شده است. مربیان در این گونه محیط های یادگیری:
به جای سخنرانی وارائه اطلاعات، به راهنمایی یادگیرندگان و مدیریت منابع می پردازند.
به جای آنکه به سؤالات پاسخ دهند، یادگیرندگان را برای یافتن پاسخ هدایت می کنند.
به جای آنکه صرفاً محتوا را تهیه کنند، به طراحی تجارب یادگیری برای یادگیرندگان می پردازند.
ساختار اصلی و چهارچوب کار را برای یادگیرندگان تدارک می بینند و آنان را تشویق می کنند که خود فرایند یادگیری را هدایت کنند.
چشم انداز های متفاوت یک موضوع را ارائه و بر مهمترین دیدگاه ها تأکید می کنند.
به جای آنکه شخصاً و به طور کامل بر محیط تدریس تسلط داشته باشند، با مشارکت یادگیرندگان این کار را انجام می دهند.
به سبک های یادگیری یادگیرندگان حساسیت بیشتری نشان می دهند.
به موازات تغییرات فوق، به سبب ظهور دیدگاههای نوین در یادگیری، نقش یادگیرندگان نیز تغییر کرده است. یادگیرندگان در محیط های جدید:
به جای آنکه منفعل و پذیرای دانش باشند، فعال اند و به تولید دانش می پردازند.
به جای حفظ کردن اطلاعات و حقایق، به حل مسایل پیچیده می پردازند.
موضوع آموزشی را از چشم انداز های گوناگون ملاحظه می کنند.
سوالات خود را بررسی می کنند و برای یافتن پاسخ های مناسب به جستجو می پردازند.
به صورت گروهی با هم کار می کنند و با انجام دادن فعالیت های مشارکتی، مسئولیت هدایت یادگیری خویش را به عهده می گیرند.
می کوشند فعالیت هایی را انجام دهند که با زندگی حرفه ای آنان مرتبط است.
می کوشند مستقل، خودکار و خودانگیخته باشند و زمان و سرعت یادگیری را تنظیم کنند.
به جای آنکه به گذراندن امتحان بیندیشند، در اندیشه کاربرد آموخته های خود هستند.
به جستجوی راهبردهای یادگیری مناسب برای خود می پردازند و می کوشند بر این اساس یادگیری خود را بهینه سازند(نوروزی و رضوی، 1390، ص323).
انواع یادگیری الکترونیکی
فلاش چهار نوع دسته بندي براي يادگيري الكترونيكي ارايه مي دهد اين 4 دسته، شامل موارد زير مي باشد:
1.يادگيري الكترونيكي بدون حضور و بدون ارتباط الكترونيكي
2.يادگيري الكترونيكي بدون حضور اما با ارتباط الكترونيكي
3.يادگيري الكترونيكي تركيب شده با حضور گاهگاهي
4.يادگيري الكترونيكي كه به عنوان يك ابزار آموزشي در كلاس مورد استفاده قرار مي گيرد.
نگاش و همكاران با الهام از ديدگاه فلاش، در يك مقاله اي شش دسته بندي براي يادگيري الكترونيكي ارائه كرده و تفاوت ها و شباهت هاي آنها را مورد بررسي قرار مي دهند. اين شش دسته يادگيري الكترونيكي به قرار زير ميباشد:
1.يادگيري الكترونيكي با حضور فيزيكي و بدون ارتباطات الكترونيكي(از نوع چهره به چهره)
2.يادگيري الكترونيكي بدون حضور و بدون ارتباطات الكترونيكي(از نوع خودآموزي)
3.يادگيري الكترونيكي بدون حضور و با ارتباطات الكترونيكي(از نوع غير همزمان)
4.يادگيري الكترونيكي با حضور مجازي و با ارتباطات الكترونيكي(از نوع همزمان)
5.يادگيري الكترونيكي با حضور گاهگاهي و با ارتباطات الكترونيكي(تركيبي/دوگانه،ازنوع غير همزمان)
6.يادگيري الكترونيكي با حضور و با ارتباطات الكترونيكي (تركيبي/ دوگانه، ازنوع همزمان) (ابراهیم زاده، 1389).
2-2-13- يادگيري الكترونيكي با حضور فيزيكي و بدون ارتباط الكترونيكي(از نوع چهره به چهره)
اين گونه، همان كلاس هاي مرسوم چهره به چهره هستند با اين تفاوت كه در اين كلاسها از ابزارهاي رايج يادگيري الكترونيكي براي پشتيباني از شيوه انتقال آموزش در كلاس استفاده می شود. در اين گونه، هم آموزش دهنده و هم يادگيرنده به هنگام انتقال آموزش به شكل فيزيكي در كلاس حضور دارند و بنابراين حضور در دسترس، قلمداد مي شود. مثالي از اين نوع يادگيري الكترونيكي، كلاسي است كه در آن كلاس از اسلايدهاي پاورپوينت، كليپهاي ويدوئويي و يا چند رسانه اي براي انتقال محتوا استفاده شود. بسياري از كلاسهاي چهره به چهره نيز از امكانات يادگيري الكترونيكي در خارج از كلاس درس بهره مي گيرند، مثلاً هنگامي كه تعامل ميان ياددهنده و يادگيرنده يا ميان يادگيرندگان با يكديگر، با استفاده از ابزارهايي همچون ميزگرد بحث، يا پست الكترونيك، در خارج از ساعات كلاس درس، صورت پذيرد. علاوه بر اين ممكن است نوشته هاي سخنراني و اسلايدهاي پاورپوينت به شكل برخط براي دانشجوياني كه دسترسي به ابزارهاي مربوطه را دارند، پست شود. همچنين برنامه زماني تسليم تكاليف دانشجويان ممكن است به شكل برخط اعلام شود. بايد خاطر نشان شود كه در اين شيوه، ابزارهاي يادگيري الكترونيكي، براي آموزش درس استفاده نمي شوند و محتوا را منتقل نمي كنند، از سويي ارتباط اصلي ميان ياددهنده و يادگيرنده در محيط كلاس درس و به شيوه ملاقات هاي رسمي يا نهايتاً از طريق تلفن صورت مي گيرد و بنابراين ارتباط الكترونيكي در اين شيوه در دسترس قلمداد نمي شود(همان منبع).
2-2-14- یادگیری های الکترونیکی بر حسب فن آوری مورد استفاده
فن آوری مورد استفاده در آموزش الکترونیکی سبب شده است که اصطلاحات مختلفی وارد این حوزه شود؛ به طور مثال چند اصطلاح را را که همه نوعی یادگیری الکترونیکی هستند معرفی می کنیم:
یادگیری مبتنی بر رایانه
در این روش، از رایانه ها و ابزار های مرتبط با آن از قبیل لوح فشرده، دی وی دی، و ویدیو استفاده می شود. در این روش از شبکه اینترنت خبری نیست و نوع اولیه یادگیری الکترونیکی است.
یادگیری مبتنی بر وب
این روش یادگیری شبیه روش یادگیری مبتنی بر رایانه است، با این تفاوت که از طریق اتصال به شبکه جهانی، تبادلات بالا انجام می شود.
یادگیری مبتنی بر اینترانت
این شیوه با روش یادگیری مبتنی بر وب شباهت هایی دارد و تفاوت آن دو در این است که در روش حاضر به جای شبکه جهانی اینترنت، مبادلات یاد شده از طریق اتصال به شبکه های داخلی سازمان ها و شرکت ها (اینترانت) صورت می گیرد(رضوی، 1386، ص238).
2-2-15- منابع آموزشی مورد استفاده برای یادگیری الکترونیکی
مواد متنی دارای فرا پیوند ها که در آن تصویر، مواد گرافیکی و پویا نمایی وجود دارد.
نوارهای ویدیویی که در آن، موضوع درسی، مصاحبه و بحث گروهی وجود دارد.
عناصر چند رسانه ای دارای فراپیوند مانند شبیه سازی و نظایر آن.
دسترسی همیشگی به پایگاه های اطلاعاتی الکترونیکی، موتورهای جستجو و کتابخانه های الکترونیکی.
دسترسی به موقع و مداوم به مربیان و هدایت کنندگان یادگیری از طریق ارتباط های الکترونیکی(رضوی، 1386، ص240).
2-2- 16- چند رسانه ای های آموزشی
چند رسانه ای آموزشی هر ترکیبی از متن، گرافیک، صدا، انیمیشن، تصویر های متحرک و ویدیویی است که از طریق رایانه یا سایر تجهییزات الکترونیکی، در اختیار کاربر قرار می گیرد(کی نژاد، 1378، ص 25). همچنین مایر ( 2001) بیان می کند یک پیام چند رسانه ای آموزشی، عبارت است از ارتباط، با استفاده از کلمات و تصاویری که منجر به اشاعه یادگیری می شود( به نقل از عوض زاده ،1384).چند رسانه ای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار و نرم افزار رایانه ای است که به شما اجازه می دهد ویدیو، پویا نمایی، صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامه آموزشی بسازید که از طریق صفحه نمایش رایانه قابل عرضه باشد. در این صورت، چند رسانه ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه ای است که برنامه آموزشی را عرضه می کند. هدف اصلی از طراحی چند رسانه ای ها، ترکیب ابزارها به بهترین وجه و به منظور برآوردن نیاز های حیطه ای از محتوای خاص با در نظر داشتن توانایی ها و کمبودهای یادگیرندگان، زیر ساخت ها و شرایط نظام مند محیط یادگیری است(سرکار آرانی،1386، به نقل از: امیر خانی ،1392، ص12). از تعاریف ارائه شده در خصوص چند رسانه ای ها، عناصر تشکیل دهنده یک سیستم چند رسانه ای، قابل استنباط است، یک سیستم چند رسانه ای متشکل از عناصر متعددی از جمله الف) نوشتار؛ ب) تصاویر گرافیکی؛ ج) انیمیشن کامپیوتری؛ د)فیلم های ویدیویی دیجیتالی؛ ه) صدا و ... می باشد، که توسط نرم افزار سازنده با یکدیگر ترکیب می شوند(زارعی زوارکی و غریبی، 1391، ص 5).
2-2- 17 - عناصر سیستم های چند رسانه ای
2-2-17-1- متن
در تکنولوژی چند رسانه ای، نوشتار می تواند با سایر رسانه ها ترکیب شده و مجموعه ی موفق و نیرومندی برای انتقال اطلاعات بوجود بیاورد(عمادی،1378، ص 61). در یک پروژه چند رسانه ای از متن برای عنوان ها، منوها، پیمایش و بیان محتویات پروژه استفاده می شود(کی نژاد، 1387، ص 118).
2-2-17-2- صوت
صوت در تکمیل اثر گذاری تصاویر، فیلم های ویدئویی و انیمیشن های کامپیوتری، روی بیننده؛ نقش مهمی را ایفا می کند. تصویر پیام های بسیاری را به مخاطب منتقل می کند اما در این انتقال، کمبود یک عنصر کاملاً مشخص و روشن است وآن عنصر صداست؛ در صورت صرف نظر کردن از صوت، آنچه که ارائه می شود مانند فیلم های صامت خواهد بود(عمادی،1378، ص 116).
2-2-17-3- تصاویرگرافیکی
تصاویر گرافیکی به دو صورت تصاویر بیت نگاشتی و تصاویر شیءگرا وجود دارند.تصاویر بیت نگاشتی در برگیرنده نقاط خیلی کوچکی بنام پیکسل که براساس ماتریس از خطوط نازک غیر چاپی تنظیم شده است. فایل های تصویری شیءگرا (که تصاویر برداری نیز نامیده می شوند) با تصاویر بیت نگاشتی متفاوتند بخاطر اینکه آنها ترکیبی از اشکال هندسی هستند که می توان آنها را انتخاب کرد، حرکت داد، لایه بندی کرد و حتی دستکاری کرد(بلانگرو جوردن،2000). تصاویر گرافیکی که شما در درس های خود استفاده می کنید تنها یک هدف را دنبال می کند: ارائه اطلاعات پیچیده، به شیوه ای که فهمیدن و.یادگرفتن را تسهیل سازد(عوض زاده ،1384).
2-2-17-4- انیمیشن
در یک پروژه چند رسانه ای می توان کل پروژه یا بخش های مهمتر آن را به حرکت درآورد برای اینکه نمایش خلاصه ای از یک محصول چند رسانه ای بتواندارتباط متقابلی با کاربر برقرار سازد، می توان کل پروژه را به صورت فیلم ساخته و به صورت تصویر متحرک نمایش داد. انیمیشن می تواند صفحه رابط کاربر را به محیطی پویا و زنده تبدیل کند. انتقال ها و پویانمایی ها، یکی از آسانترین راهها برای برای بالا بردن نشاط و شادی در جریان ارائه آموزش به شکل چند رسانه ای می باشد(همان منبع).
2-2-17-5- ویدیو
با اجرای کلیپ های ویدیویی خوب، می توان نمایش های زیبایی در پروژه چندرسانه ای ایجاد نمود؛ مسلماً صوت و تصویر بیش از متن تأثیر گذار خواهد بود. پیش از بکارگیری ویدیو در پروژه چندرسانه ای بهتر است این وسیله و هزینه ها و محدودیت های آن بررسی شود. برای بکارگیری ویدیو درپروژه، ابتدا باید بررسی شود که آیا نیاز به فیلمبرداری جدیدی است یا ویدیو کلیپ های از پیش آماده در دسترس می باشد. منابع بسیاری برای فیلم ها و کلیپ های ویدیویی وجود دارد. برای استفاده از این منابع می توان به آرشیو های نگهداری فیلم مراجعه کرد(همان منبع).
2-2-18- مزایای استفاده از چند رسانه ای ها در آموزش
چندرسانه ای ها به گسترش دانش در عصر اطلاعات کمک فراوانی می کنند. به همین خاطر بازار این نوع رسانه در جهان به سرعت در حال گسترش است. بهره گیری از چند رسانه ای ها در موقعیت های آموزشی دارای مزیت های فراوانی است که برخی از آن ها عبارتند از:
استفاده از حواس چند گانه برای یادگیری: در نظام های آموزشی چند رسانه ای، از حواس مختلفی چون بینایی، شنوایی و سایر حواس استفاده می شود. دریافت محرک های یادگیری از طریق حواس بیشتر، به یادگیری عمیق تر و پایدارتر می انجامد.
تمرین بیشر برای رسیدن به حد تسلط: چند رسانه ای چون یک معلم صبور و شکیبا عمل می کند و با فراهم آوردن فرصت تکرار و تمرین به یادگیری هرچه بهتر مهارت ها کمک می کند.
تسهیل مشارکت میان دانش آموزان: برخی از چند رسانه ای ها طوری طراحی می شوند که نیازمند وجود مشارکت میان یادگیرندگان است.
کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم: آموزش و یادگیری مفاهیم در صورتی که به ایجاد ارتباط بین مفاهیم منجر نشود، نمی تواند به ایجاد شناخت در یادگیرنده کمک کند. چند رسانه ای، فرصتی برای ارتباط بین مفاهیم در اختیار یادگیرندگان قرار داده، فهم اصول و قواعد را آسان می کند.
انعطاف پذیر بودن در مقابل نیاز یادگیرندگان: برنامه های چند رسانه ای شاخه ای یا غیر خطی می توانند مطابق با نیازهای یادگیرندگان، آنان را در موقعیت های مناسب قرار دهند.
برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر: عنصر تعامل، ویژگی مهم چند رسانه ای است. ولف گرام (1994) بیان می کند که افراد فقط 15 درصد از انچه را که می شنوند و 25 درصد از آنچه را که می بینند به خاطر می آورند، حال آنکه 60 درصد از آنچه را که با آن تعامل داشته اند به یاد می آورند.
آموزش مفاهیم انتزاعی: مفاهیم انتزاعی پیچیده برای دانش اموزان دشوار است. اشکال گرافیکی، و شبیه سازی ها در بسیاری از مواقع یادگیری این مفاهیم را آسان می کند(رضوی، 1386، ص 282).
2-2-19- نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای
سه فرضيه اساسي درباره نظريه شناختي يادگيري چندرسانه اي مطرح شده است كه عبارتند از:
1)مفروضه كانال دوگانه: طبق اين فرضيه انسان ها مطالب شنيداري و ديداري را جداگانه مورد پردازش قرار مي دهند. اگرچه فراگيران در صورت برخوردار بودن از منابع شناختي لازم قادر خواهند بود كه اين اطلاعات را به نحوي كه در كانال ديگر قابل پردازش باشند تغيير دهند.
2)مفروضه ظرفيت محدود: طبق اين فرضيه ميزان اطلاعاتي كه افراد مي توانند هر بار در هر يك از كانال ها پردازش كنند محدود است. سوئلر و چندلر در سال 1999 به بررسي تمايزهاي موجود بين منابع شناختي افراد در حين يادگيري مبادرت كردند. بار شناختي دروني به ميزان دشواري مطالب ارائه شده بستگي دارد بار شناختي بيروني به شيوه طراحي پيام هاي آموزشي بستگي دارد (سوئلر و چندلر، 1999).
3)مفروضه پردازش فعال : انسانها به منظور ايجاد بازنمايي هاي ذهني و منسجم از تجارب محيط اطراف خود، در فرايند پردازش شناختي، نقش فعال دارند. دقت، سازماندهي اطلاعات ورودي و تلفيق اطلاعات ورودي با دانش موجود، از جمله فرايندهاي شناختي فعال محسوب مي شود. دو مورد بسيار مهم در طراحي چندرسانه اي ها بايد در نظر گرفته شود: 1) مطالب ارائه شده، بايد داراي ساختاري منسجم باشند. 2) پيام، بايد فراگير را در چگونگي ترسيم و ايجاد چنين ساختاري هدايت كند (ماير،2001، ترجمه موسوي، 1384، ص 58).
2-2-20- اصول طراحی مبتنی بر یادگیری چند رسانه ای
هفت اصل طراحي مبتني بر پروژه «يادگيري چندرسانه اي» ماير (ترجمه موسوي، 1384) مطرح شده است در ذيل مي آيد:
1)اصل چندرسانه اي: يادگيري فراگيران از كلمات و تصاوير بهتر از كلمات صرف است. ارائه همزمان تصاوير و كلمات اين فرصت را در اختيار فراگيران قرار مي دهد تا به ايجاد الگوهاي ذهني كلامي و تصويري و برقراري ارتباط بين آنها بپردازند.
2)اصل مجاورت فضايي : يادگيري فراگيران از كلمات و تصاوير هنگامي بهتر خواهد بود كه آنها در مجاورت يكديگر بر روي صفحه كاغذ يا رايانه ظاهر شوند. زيرا لازم نيست فراگيران براي كاوش تصاوير و كلمات مرتبط، از منابع شناختي خود استفاده كنند.
3)اصل مجاورت زماني: ارائه همزمان كلمات و تصاوير منجر به يادگيري بهتر فراگيران خواهد شد. ارائه همزمان، بخش هاي مرتبط انيميشن و گفتار، اين فرصت را در اختيار فراگير قرار مي دهد تا بازنمايي هاي ذهني كلمات و تصاوير ارائه شده را به طور همزمان در حافظه فعال خود نگه دارد و در نتيجه ارتباط ذهني بين اين بازنمايي هاي كلامي و ديداري برقرار سازد.
4)اصل انسجام : حذف كلمات، تصاوير و اصوات اضافي و غيرضروري منجر به يادگيري بهتر فراگيران خواهد شد.
5)اصل چگونگي وجه حسي : يادگيري فراگيران از انيميشن و گفتار بهتر از انيميشن و متن نوشتاري است. يعني هنگامي كه كلمات موجود در يك پيام چندرسانه اي در قالب متون گفتاري ارائه مي شوند، يادگيري فراگيران به مراتب بهتر خواهد بود.
6)اصل افزونگي : يادگيري فراگيران از انيميشن و گفتار بهتر از انيميشن، گفتار و متن نوشتاري است. هنگامي كه كلمات و تصاوير هر دو به صورت ديداري ارائه مي شوند، كانال ديداري دچار اضافه بار شناختي خواهد شد.
7)اصل تفاوتهاي فردي : تأثير اصول طراحي بر فراگيران كم معلومات و فراگيراني كه از توانايي فضايي بالا برخوردارند، بيشتر است(مایر 2001، ترجمه موسوی،1384، ص218).
2-3- مروری بر پژوهش های انجام شده
به طور کلی بررسی تحقیقات انجام شده در باره روش های تدریس فعال نشان می دهد که همواره این روش های فعال، کارا و مؤثر بوده اند.
2-3-1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور
نصرت و همکاران(1389) در پژوهشی که با عنوان تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) فيزيك بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه شهر فلاورجان انجام داد به این نتیجه رسید که 24 درصد تفاوت موجود بين پيشرفت تحصيلي گروه آزمايش كه با روش يادگيري فعال فناورانه آموزش ديده بودند، با گروه گواه كه به روش سنتي آموزش ديده بودند، نتيجه تأثير اين روش تدريس مي باشد كه در واقع تأكيدي بر به كارگيري روشهاي فعال است.
پریشانی و همکاران (1390 ) تحقیقی را با عنوان تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان انجام دادند به این نتیجه رسید که تدريس زيست شناسي به شيوه ي فعال فناورانه (TEAL) بر انگيزه ي تحصيلي تأثير معناداري داشته است.
معتمدی تلاوکی و همکاران( 1390) در پژوهشی در باره تأثیر روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک به این نتیجه رسیدند: روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان در سطح دانستن بی تأثیر اما در سطوح بکار گیری مفاهیم، حل مسایل متداول و استدلال به طور معنادار مؤثرند.
خجسته و نوروزی(1390) تأثیر چند رسانه ای ها را بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسی بر روی دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر تهران بررسی کردند و به این نتیجه دست یافتند که چند رسانه ای ها بریادگیری درس لوحه نویسی فارسی مؤثر است اما لزوما بر یادداری آن در دراز مدت تأثیری ندارد.
لاکدشتی، یوسفی و خطیری(1390) در یک تحقیق با عنوان تأثیر نرم افزارهای شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یادسپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس را انجام دادند و به این نتیجه دست یافتند که بین یادگیری و یادسپاری در آموزش با نرم افزارهای شبیه ساز و روش سنتی تفاوت معنی دار وجود دارد.
شریفی، محمد داودی و اسلامیه(1391) رابطه میزان استفاده از فن آوري هاي اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرآیند یاددهی و یادگیري را در یک تحقیق تحلیل کردند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین میزان استفاده دبیران از فن آوري اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آنها در فرآیند یاددهی و یادگیري رابطه معناداري وجود دارد و 6/60 درصد تغییرات متغیر وابسته تحقیق (عملکرد دبیران) را به ترتیب مؤلفه هاي استفاده از نرم افزارهاي کاربردي، استفاده از پایگاه هاي اطلاعاتی و سپس استفاده از اینترنت تبیین می کنند.
عبداله زاده(1392) در پژوهشی که به منظور مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل انجام داد به این نتیجه دست یافت: میزان یادگیری دانش آموزانی که در دوره های ترکیبی درس ریاضی شرکت کرده بودند از دانش آموزانی که در دوره های صرفاً الکترونیکی و صرفاً حضوری در درس ریاضی شرکت کرده بودند بیشتر است.
2-3-2- پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
گیج و برلاینر (1984) در تحقیقی نشان داده اند که کیفیت یادگیری در روش های تدریس فعال از جمله روش بحث گروهی بیشتر از روش های غیر فعال مانند سخنرانی و تمرین و تکرار است(لطف آبادی،1374).
دوري و بلچر در پاییز سال 2001 روش تدريس فعال فناورانه (TEAL) را براي 176 دانش آموز و در پاييز 2003 براي 514 دانش آموز، برای بررسی درک مفهومی دانش آموزان قبل و بعد از مطالعه الکترومغناطیس با موفقيت اجرا کردند. گروه کنترل شامل 121 دانش آموز بود که همین محث را با روش سنتی در بهار 2002 آموزش دیدند. دانش آموزان به سه گروه قوی، متوسط و ضعیف تقسیم شدند. تمام دانش آموزان در گروه های آزمایش كه به روش فعال فناورانه(TEAL) آموزش ديده بودند، در فهم مفاهيم فيزيك به صورت شگرف و معناداري نسبت به گروهي كه به صورت سخنراني آموزش ديده بودند، نمرات شان پيشرفت كرده بود(دوری و بلچر،2005).
بویل و همکاران (2003) پژوهشی را با عنوان استاده از دوره یادگیری ترکیبی برای بالا بردن یادگیری در برنامه های آموزشی انجام دادند. در این پژوهش از ترکیبی از تدریس سنتی، روش های نوین آموزشی و منابع انلاین و... استفاده شد. نتایج نشان داد که استفاده از روش های ترکیبی از روش های سنتی وآنلاین به میزان چشمگیری یادگیری دانش آموزان دبیرستان را در درس ریاضی بهبود بخشیده است(به نقل از عبداله زاده، علی اکبر،1392).
باراك و دوري ( 2005 ) نشان دادند كه وارد شدن فن آوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشي ويژه دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقاي درك مفاهيم شيمي ، نظريه ها و ساختارهاي مولكولی مي شود(به نقل از بدریان، هنرپرور و ناصری آذر،1389).
پلونز و رولتا (2007) نیز در پزوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی مبتنی بر کامپیوتر بر ریاضیات پرداختند. این تحقیق که به روش شبه آزمایشی انجام شد نشان داد که این شیوه می تواند در تغییر ادراک ریاضی گروه آزمایش موثر باشد.
سوان و همکاران(2008) پژوهشی با عنوان نقش نرم افزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس رشته های فنی انجام دادندکه نتایج آن حاکی از تاثیر استفاده از این نرم افزارها در پیشرفت تحصیلی دروس فنی دانشجویان بوده است.
همچنين در درس هاي مختلف فيزيك پس از استفاده از روش يادگيري فعال فناورانه(TEAL) درصد مردودي ها به طور متوسط از 15 درصد به كمتر از 4 درصد كاهش يافته است (درمشکین ، 2008).
شیه ، چانگ و لیو(2008) در بررسی تأثیر یادگیری فعال فناورانه در یادگیری فیزیک عمومی به این نتیجه رسیدندکه میزان یادگیری گروه آزمایش که با روش فعال فناورانه آموزش دیده بودند 11 درصد بیشتراز گروه کنترل بوده است.
لورنز و همکاران(2009) با تحلیلی که از تأثیر چند رسانه ای گرافیکی بر فرایند پبش نوشتاری دانش آموزان دوره ابتدایی داشته است معتقد است که استفاده از چند رسانه ای گرافیکی مزایایی در افزایش مهارت نوشتن برای دانش آموزان دبستانی در بر دارد.
آدیمی (2012) در بررسی تأثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس مطالعات اجتماعی به این نتیجه رسید که کاربرد کامپیوترتأثیر معناداري در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس دارد.
باتوجه به نتایج تحقیقات به عمل آمده به نظر می رسد سیستم آموزش ترکیبی فعال فناورانه، با امکان انعطاف پذیری در یادگیری و قابلیت بهره گیری از مزایای سه روش آموزش با استفاده از کاوشگری گروهی، شبیه سازی و سخنرانی کوتاه، در قالب کار گروهی به کیفیت بالای آموزش شیمی و ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان منجر شود. در این مطالعه به بررسی میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دو گروه با استفاده از روش فعال فناورانه و روش معمول پرداخته شده است. به عبارت دیگر سؤال اساسی این است که ایا این روش تدریس با ویژگی های خاص خود در ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان موثر است؟ در این تحقیق ، محقق به دنبال پاسخ به این سوال است.
در جدول شماره2-1 پژوهش های مطرح شده در پیشینه پژوهش به صورت خلاصه آمده است:
جدول 2-1: خلاصه پیشینه پژوهش
نام محققعنوان تحقیقنتیجه تحقیقگیج و براینر (1984)مقایسه یادگیری در روش های فعال تدریس با روش های غیر فعالیادگیری در روش های فعال بیشتر از روش های غیر فعال استپلونز و رولتا(2007)بررسی یادگیری مشارکتی مبتنی بر کامپیوتر در درس ریاضیاتاین شیوه باعث تغییر ادراک ریاضی گروه آزمایش می شودآدیمی(2012)بررسی تاثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه در درس مطالعات اجتماعیکاربرد کامپیوتر تاثیر معنادار در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داردسوان و همکاران(2008)نقش نرم اافزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس فنینرم افزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس فنی موثر استلورنز و همکاران(2009)تحلیل تاثیر چند رسانه ای های گرافیکی بر فرایند پیش نوشتاری دانش آموزان دوره ابتداییچند رسانه ای گرافیکی دارای مزایایی در افزایش مهارت نوشتن دانش آموزان استبویل و همکاران(2003)استفاده از یادگیری ترکیبی برای بالا بردن یادگیری در برنامه های آموزشیبهبود یادگیری ریاضی با استفاده از ترکیبی از روش های سنتی و منابع انلایندوری و بلچر(2005)تاثیر روش تدریس فعال فناورانه بر درک مفهومی فیزیکتفاوت معنی دار در درک مفهومی فیزیک دانش آموزان که با روش فعال فناورانه آموزش دیدنددرمشکین(2008)تاثیر استفاده از روش فعال فناورانه در درس های مختلف فیزیککاهش درصد مردودی ها به طور متوسط از 15 درصد به 4 درصدنام محققعنوان تحقیقنتیجه تحقیقشیه ، چانگ و لیو(2008)بررسی تاثیر تدریس فعال فناورانه در یادگیری فیزیک عمومی11درصد تفاوت یادگیری بین گروه کنترل و آزمایشباراک و دوری(2005)تاثیر وارد شدن فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشی دانش آموزان دوره متوسطهارتقای درک مفاهیم شیمی، نظریه ها و ساختارهای مولکولیمعتمدی تلاوکی و همکاران(1390)تاثیر روش های فعال تدرس بر بهبود عملکرد درس فیزیکروش های فعال تدریس بر عملکرد دانش آموزان در درس فیزیک در سطوح بکارگیری مفاهیم، حل مسایل متداول و استدلال به طور معنی دار موثر استخجسته و نوروزی(1390)تاثیر چند رسانه ای ها بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسیچند رسانه ای ها بر یادگیری درس لوحه نویس تاثیر دارد اما بر یادداری آن در دراز مدت تاثیری نداردلاکدشتی و همکاران(1390)تاثیر نرم افزارهای شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یادسپاری دانشجویان ومقایسه آن با روش نتی تدریسبین میزان یادگیری و یادسپاری در آموزش با نرم افزارهای شبیه ساز و روش سنتی تفاوت معنی دار وجود داردانعبداله زاده(1392)مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های الکترونیکی و حضوری در درس ریاضیمیزان یادگیری دانش آموزان در دوره های ترکیبی بشتر از الکترونیکی یا حضوری صرف می باشدشریفی و همکاران(1391)رابطه میان استفاده از فن آوری های اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرایند یاددهی و یادگیریبین میزان استفاده از فاوا و عملکرد دبیران رابطه معنادار وجود داردنصرت و همکاران(1389)تاثیر آموزش فعال فناورانه فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه24 درصد تفاوت بین پیشرفت تحصیلی گروه هاپریشانی و همکاران(1390)تاثیر آموزش فعال فناورانه زیست شناسی بر انگیزه تحصیلیبرانگیزه تحصیلی تفاوت معنا دار دارد
منابع
منابع فارسي
آزمون، جواد؛ حسنلو، محمد باقر.(1391)، معلمان تربیت بدنی و الگوهای تدریس. مجله آموزش تربیت بدنی، دوره سیزدهم، شماره 2 صص 25-23.
آقازاده، محرم. (1390). روش های نوین تدریس. تهران: نشر آییژ ، چاپ چهارم.
آقازاده، محرم. (1385). راهنمای روش های نوین تدریس(بر پایه پژوهش های مغز محور، ساختن گرایی، یادگیری از طریق همیاری، فرا شناخت و ...). تهران: نشر آییژ
ابراهیم زاده، عیسی و همکاران. (1389)، انواع یادگیری الکترونیکی و شکل های مختلف تعامل در آن، مجله مدیا، سال اول، شماره 1صص 22-11.
استوار، نگار؛ غلام آزاد، سهیلا؛ مصرآبادی، جواد.(1391)، تاثير گذارى آموزش به روشِ تقسيم بندى دانش آموزان به گروه هاى پیشرفت(STAD) بر شاخص هاى شناختى، فراشناختى و عاطفى، در يادگيرى درس رياضى فصلنامه نوآورى هاى آموزشى. سال يازدهم، شماره 41 صص50-29.
امیرخانی، اصغر.( 1392). شبیه سازی رایانه آموزشی و یادگیری. تهران: گهواره کتابیران.
بابایی، محمود. (1389). مقدمه ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران: چاپار.
بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره؛ حجازي، الهه. (1384). روشهاي تحقیق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگاه.
بدرخانی، نسرین.(1388). بررسی دیدگاه دبیران شهر شیراز در مورد تاثیر روش های نوین تدریس بر کیفیت فرایند تدریس در سال تحصیلی 88-1387. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز.
بدریان، عابد؛ هنرپرور، بهاره؛ ناصری آذر، اکبر(1389)، طراحی و اعتبار بخشی الگوی آموزشی زمینه – محور شیمی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 36،سال نهم، صص 125-101.
پریشانی، ندا؛ میر شاه جعفری، سید ابراهیم؛ عابدی، احمد (1390)، تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان . مجله ي مطالعات آموزش و يادگيری دوره سوم شماره اول صص 16-1.
پریشانی، ندا. (1389). تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی آموزشی. دانشگاه اصفهان.
جعفری لاهیجانی، زینب. (1389). بررسی تاثیر کتاب های الکترونیکی و چاپی بر میزان یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی. دانشگاه علامه طباطبایی.
جویس، بروس؛ ویل، مارشا. (1996). الگوهای جدید تدریس. ترجمه محمدرضا بهرنگی. (1378). تهران: انتشارات کمال تربیت.
حسن بیگی، علی.(1382)، بررسی تأثیر روش تدریس کاوشگری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم متوسطه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
حقانی، فریبا و معصومی رسول(1389)، مروري بر نظريه هاي يادگيري و كاربرد آ نها در آموزش پزشكي. مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي (ويژه نامه توسعه آموزش)، دوره 10 شماره 5 صص1197-1188.
خاکی، غلامرضا. (1383). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب.
خالدی، شهناز و همکاران (1390)، «ﺗﺄﺛﯿﺮروش ﺗﺪرﯾﺲ ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ و ﺳﻪ روش ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ ﺑـﺮ ﻣﯿـﺰان ﯾـﺎدﮔﯿﺮي و ﯾـﺎدﮔﯿﺮي ﭘﺎﯾـﺪار داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن ﭘﺮﺳﺘﺎري در درس اﺻﻮل و ﻣﻬﺎرت ﻫﺎي ﺑﺎﻟﯿﻨﯽ ﭘﺮﺳﺘﺎري»، ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ دﻧﺎ- دوره 5- ﺷﻤﺎره 3 و4(ﺷﻤﺎره ﭘﯽ در ﭘﯽ 19و20)، صص 11-1.
دلاور، علی. (۱۳91). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.
ذوفن، شهناز. (1385). كاربرد فناوري هاي جديد در آموزش. تهران: انتشارات سمت.
رضوي، عباس. (1383). چندرسانه اي ها و آموزش مفاهیم. پایـان نامـه کارشناسی ارشـد رشـته ي تکنولـوژي آموزشی. دانشگاه علامه طباطبائی
رضوی، سید عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز؛ دانشگاه شهید چمران.
رئیس دانا، فرخ لقا (1381). فناوري آموزشی زمینه اي براي یادگیري متعهدانه. ارایه شده در همایش مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش.
زارعي زواركي، اسماعيل(1387). سنجش و ارزشيابي يادگيري الكترونيكي. فصلنامه آموزش عالي. دوره جديد، سال اول، شماره سوم.(1387). صص 88-73.
زارعي زواركي، اسماعيل؛ غریبی، فرزانه. (1391)،تاثیر آموزش چند رسانه ای بر میزان یادگیری و یادداری ریاضی دانش آموزان دختر کم توان ذهنی پایه چهارم شهر اراک. فصلنامه روان شناسی افراد استثنایی، شماره 5 ، سال 2 صص 19-2.
زارعي زواركي، اسماعيل. (1388). راهنمای عملی یادگیری و تدریس تلفیقی. تهران: علوم و فنون.
رنجگری، علیرضا.(1377)، شبیه‌سازی ابزاری نیرومند برای تصمیم‌گیری. مجله روشن، شماره47، ص29.
سعید پور، مرضیه؛ طبسی، سیده زکیه. (1389)، آموزش ترکیبی؛ رهیافتی نوین جهت کاربست در آموزش الکترونیکی»، مجله افق توسعه آموزش پزشکی، دوره 4 شماره 1 صص 63-55.
سلیمانپور، جواد. (1384). مهارت های تدریس نوین. تهران: نشر احسن.
سیف ، علی اکبر. (1370). روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه
سیف ، علی اکبر. (1384). روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه.
شریفی،اصغر؛ محمد داودی، امیر حسین؛ اسلامیه، فاطمه. (1391)، رابطه میزان استفاده از فن آوري هاي اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرآیند یاددهی و یادگیري. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال دوم، شماره چهارم، صص167 -145.
ﺷﻌﺒﺎﻧﯽ، حسن.(1384). ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي آﻣﻮزشی و پرورشی(روﺷﻬﺎ و ﻓﻨﻮن ﺗﺪرﯾﺲ). تهران: اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻤﺖ، ﭼﺎپ نوزدهم.
شعبانی، حسن(1388). مهارت های آموزشی؛ روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات سمت، چاپ سوم.
ﺻﻔﻮي،امان االله. (1387). ﮐﻠﯿﺎت روش ﻫﺎ و ﻓﻨﻮن ﺗﺪرﯾﺲ. تهران: اﻧﺘﺸﺎرات ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﭼﺎپ ﺳﯿﺰدﻫﻢ.
عبداله زاده، علی اکبر. (1392)، مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، دوره 9، شماره 2، صص 84-65.
عطاران، محمد. (1387). جهانی شدن فن آوري اطلاعات(IT) و تعلیم و تربیت. تهران: مؤسسه فرهنگی و پژوهشی آفتاب مهر با همکاری انتشارات آیتا.
عمادی، محمد. (1378). اصول ساخت نرم افزارهای چند رسانه ای. تهران: موسسه فرهنگی هنری دیباگران.
عوض زاده، ایرج. (1384). تحلیل و ارزشیابی محتوای چند رسانه ای های آموزشی درس زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی براساس اصول طراحی چند رسانه ای مایر. پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی.
فردانش، هاشم. (1387). مبانی نظري تکنولوژي آموزشی.(چاپ پنجم). تهران: سمت.
قورچیان نادر قلی.(1374). جزئیات روش های تدریس: چهارچوبی جامع برای تدریس حرفه- ای. تهران: انتشارات فراشناختی.
صفاریان، سعید؛ فلاح، وحید؛ میرحسینی، سیدحمزه.(1389)، مقایسه تأثیر آموزش به کمک نرم افزارهای آموزشی و روش تدریس سنتی بر یادگیری درس ریاضی. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال اول، شماره 2 صص36-21.
ظریف صنایعی، ناهید. (1390)، بررسی و مقایسه مکاتب یادگیری در طراحی دروس الکترونیکی. مجله مدیا، شماره ششم ، صص 60-51.
كديور، پروين.( 1387 ). روانشناسي تربيتي. تهران :انتشارات سمت.
کرمی گزافی، علیرضا؛ عابدینی، رحمن؛ ملک زاده، فاطمه.(1389)، بررسی تاثیر تدریس کاوشگری با استفاده از معلمان آموزش دیده بر یادگیری دانش آموزان سال سوم راهنمایی ناحیه 2 کرج. چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک وآزمایشگاه.
کریمی، عبدالعظیم.(1383)، آموزش مانع خلاقیت. فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، دوره 2 شماره 3 ص 60.
کی نژاد، حسن.( 1387 ). سیستم های چند رسانه ای به عنوان ابزار تکنولوژی آموزشی، دومین همایش بررسی و تحلیل آموزش های کاربردی، صص 10 و 11 .
گانیه، رابرت میلز. شرایط یادگیری و نظریه آموزشی. جعفر نجفی زند(1373). تهران: انتشارات رشد، چاپ اول.
گل افروز شهری، هادی؛ خاقانی زاده، مرتضی(1388)، آشنایی با روش تدریس سخنرانی. مجله راهبرد های آموزشی، دوره 2، شماره 4 صص 161-166.
گلزار ادبی، رامین.(1385). شبیه سازی در تصمیمگیریهای مدیریتی، مجله تدبیر، سال چهاردهم، شماره 177 ص 21.
لاکدشتی، ابوالفضلی؛ یوسفی، رضا؛ خطیری، خدیجه.(1390)، تاثیر نرم افزار های شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یاد سپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی سال اول ، شماره 3 ، صص21-5.
ﻣﺎﯾﺮ، رﯾﭽﺎرداي. (2001). ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي. ﻣﺘﺮﺟﻢ: ﻣﻮﺳﻮي، ﻣﻬﺴﺎ. (1384). ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸـﺎرات ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻣﺎﻟﯽ و آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﯾﺰي.
مجدفر، مرتضی. ( 1375 ). طرح درس نرم افزاري مناسب در تکنولوژي آموزشی. تهران: انتشارات چاپار فرزانگان.
محمودی، فیروز؛ فتحی آذر، اسکندر؛ اسفندیاری، رجب.(1388). بررسی رابطه میزان مشارکت فعال دانش آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی،دوره 10شماره3 صص82-65.
معتمدی تلاوکی، عبداللهی حسینی و لطفی.(1390)، تاثیر روش های فعال تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان سال اول متوسطه. دوازدهمین کنفرانس آموزش فیزیک و آزمایشگاه ، 14 تا 16 شهریور 1390 دانشگاه صنعتی امیر کبیر.
موسی رمضانی، سونیا.(1390)، شبیه سازی آموزشی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، دوره بیست و ششم صص 42-38 .
مهر محمدی، محمود. (1386). نظریه های برنامه درسی. تهران: انتشارات سمت.
مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(1389). الگوهای یادگیری: ابزارهایی برای تدریس (ویرایش اول). تهران: انتشارات سمت.
مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(1380)، ماهیت تدریس وابعاد زیبا شناختی آن. مجله مدرس، دوره 5 شماره 3 صص 43- 57.
نصرت، فاطمه؛ یوسفی، علیرضا؛ لیاقتدار، محمد جواد. (1389).تأثير آموزش فعال فناورانه فيزيك بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه. برنامه ريزي درسي - دانش و پژوهش در علوم تربيتي، شماره 25 صص 64 – 53.
نوروزی، داریوش؛ رضوی، عباس.(1390). مبانی طراحی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
نوروزی، معصومه؛ زندی، فرامک؛ موسی مدنی، فرامرز.( 1387). رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال هفتم، شماره 26 صص 33-9.
وکیلیان، منوچهر.(1385). روشها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه پیام نور.
همدانی، زهره؛ حقانی، فریبا؛ لیاقت دار، محمد جواد. (1390)، مقایسه تاثیر یادگیری از طریق همیاری با روش تلفیقی سخنرانی کوتاه و پرسش و پاسخ بر پیشرفت تحصیلی درس زمین شناسی. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره 2 ، شماره 30، صص10-3.
هنرپرور، بهاره؛ بدريان، عابد. (1387). طراحي و اعتباربخشي الگوي اثربخش ياددهي- يادگيري شيمي مبتني بر ICT در دوره متوسطه، گزارش طرح پژوهشي. موسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نوآور يهاي آموزشي، تهران.
Adeyemi, B. A. (2012). Effects of computer assisted instruction (CAI) on students’ achievement in social studies in Osun state, Nigeria. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3(2), 269-277.
Barak، M. (2007)، Transition from traditional to ICT-enhanced learning environments in undergraduate chemistry courses، Computers & Education 48 (30–43).
Belcher, J.W. (2001).Studio Physics at MIT. In MIT PhysicsAnnual, 58-64.
Belcher, J. W. (2003). Improving student understanding with TEAL. MIT faculty news letter, No2: 1, 8-10
Barak، M.، & Dori، Y. J. (2005). Enhancing undergraduate students_ chemistry understanding through project-based learning in an IT environment. Science Education، 89(1)، 117–139
Bennett، J.، Gräsel، C.، Parchmann، I.، & Waddington، D. (2005). Contextbased and conventional approaches to teaching chemistry: Comparing teachers’ views. International Journal of Science ---Education، 27، 1521–1547.
Dori, Y. D., & Belcher, J. B. (2005). How does Technology-Enabled Active Learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 243–279.
Dourmashkin, P. (2008). Rrdesign of mechanics and Electromagnetism at MIT. Courseredesign Work shop. October. MIT USA.
Duvarci, Dilek (2010). Activity-based chemistry teaching: A case of “elements and compounds”. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 2506–2509.
Gil, E. (1991). The Hunting Power of Play. New York: Guilford Press.
Koo, R. & Harlin, R. P. (2001). Learning in nontraditional environments: An international perspective.Childhood Education, 77(6), 38-40.
Nwagbo, ch. (2006). Effects of two teaching methods on the achievement and attitude to biology of students of different levels of scientific literacy, International Journal of Educational Research, 45, 210, 229.
Pelones, M.T. & Revuelta, S. (2007). Computer-Aided Cooperative Learning Approach InMath: Its Effect On The Academic Performance And Change In Math Perception Of FourthYear Students. In R. Carlsen et al (Eds.), Proceedings of Society for Information Technolo & Teacher Education International Conference2007 (pp. 3306-3312). Chesapeake, VA: AACE.
S. Cai et al.(2013) . A case study of Augmented Reality simulation system application in a chemistry courseComputers in Human Behavior 37 (2014) 31 – 40.
Swain, N. K., Anderson, J. A., Korrapati, R. B. (2008). Role of simulation software in enhancing student learning in computer organization and microcontroller courses. Proceedings of the 2008 IAJC-IGME International Conference. Retrieved from http://www.ijme.us/cd_08/PDF/135%20ENT%20207.pdf
Jordi Vallverdú. What are Simulations? An Epistemological Approach Procedia Technology 13 (2014) 6 – 15.