پیشینه و مبانی نظری تحقیق ویژگی های شخصیتی (docx) 88 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 88 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-1 - مقدمه................................................................................................................................... 13 2-2- معنا و مفهوم شخصيت ......................................................................................................... 14 2-3- تعاريف شخصيت ................................................................................................ 16 2-4- تاريخچه ارزيابي شخصيت............................................................................................ 18 2-4-1- طالع بيني ، كف بینی و جمجمه شناسي................................................................... 19 2- 5 - عوامل موثر در شكل گيري شخصيت ................................................................. 24 2-5-1 - عوامل فردي................................................................................................ 24 2-5-2 - عوامل محيطي......................................................................................................... 25 2-6 – نظريه زيگموندفرويد......................................................................................................... 28 2-7 - ساختار شخصيت..............................................................................................29 2-8 - ساختار شخصيت انسان از نظر فرويد...................................................................29 2-8-1- نهاد....................................................................................................................................29 2-8-2 - من يا خود................................................................................................ 30 2-8-3- من برتر يا فراخود .............................................................................................................30 2-9 - نظريه ويژگي هاي شخصيتي از نظر فرويد............................................................................ 31 2-10 - مراحل رشد رواني - جنسي از نظر فرويد................................................................ 31 2-10-1 - مرحله دهاني.............................................................................................. 31 2-10-2 - مرحله مقعدي................................................................................................................ 32 2-10-3 - مرحله آلتي ....................................................................................................................32 2-10-4 - مرحله نهفتگي......................................................................................... 33 2-10-5- مرحله تناسلي ................................................................................................................ 33 2-11- نظريه ی تحليلی يونگ .................................................................................................... 33 2-12- ساختار شخصيت از نظریه يونگ....................................................................................... 34 2-12-1- من يا خود........................................................................................................ 34 2-12-2- ناهشيار فردي................................................................................................................. 34 2-12-3- نا هشيار جمعي.............................................................................................................. 34 2-12-4- صورت هاي ازلي يا كهن الگو.........................................................................................34 2-12-4-1- پرسونا يا نقاب.......................................................................................35 2-12-4-2- سايه............................................................................................................... 36 2-12-4-3- آنيما و آينموس.......................................................................................................... 36 2-12-4-4- خود............................................................................................................................36 2-13- سنخ هاي شخصيت در نظريه يونگ......................................................................................37 2-13-1- برونگراي متفكر........................................................................................................... 37 2-13-2- برونگراي احساسي....................................................................................................... 38 2-13-3- برونگراي حسي...............................................................................................................38 2-13-4- برونگراي شهودي....................................................................................................... 38 2-13-5- درونگراي متفكر..............................................................................................................38 2-13-6- درونگراي احساسي..........................................................................................................38 2-13-7- درونگراي حسي..............................................................................................................38 2-13-8- درونگراي شهودي...........................................................................................................39 2-14- ديدگاه آيزنگ در زمينه شخصيت.........................................................................................40 2-15- روش تحقيق آيزنگ در زمينه شخصيت................................................................................40 2-16- ديدگاه آدلر در مورد شخصيت.............................................................................................43 2-17- نظريه آلفود آدلر...................................................................................................................44 2-18- اصول عمده نظريه آدلر.........................................................................................................44 2-19- نظر آدلر در مورد شكل گيري شخصيت............................................................................. 45 2-20- تيپ هاي شخصيتي در مورد آلپورت............................................................................46 2-20-1- صفات اعظم....................................................................................................................47 2-20-2- صفات مركزي.................................................................................................................47 2-20-3- صفات ثانوي...................................................................................................................47 2-21- رويكرد آلپورت به شخصيت...............................................................................................47 2-22- ساختار شخصيت از نظر آلپورت..........................................................................................48 2-23- ويژگي هاي شخصيتي در نظريه گوردون آلپورت.................................................................49 2-23-1- ويژگي هاي اصلي................................................................................................49 2-23-2- ويژگي هاي مركزي....................................................................................................... 49 2-23-3- ويژگي هاي ثانوي...........................................................................................................50 2-24- پخته شدن شخصيت از نظر آلپورت.....................................................................................50 2-25- تيپ هاي شخصيتي..............................................................................................................51 2-25-1- طبقه بندي كرچمر..........................................................................................................52 2-25-1-1- طبقه پيك نيك............................................................................................................52 2-25-1-2- طبقه لپتوزوم............................................................................................................ 52 2-25-1-3- طبقه سنخ پهلواني.......................................................................................................53 2-25-2- طبقه بندي شلدن............................................................................................................53 2-25-2-1- اندومورفي...................................................................................................................54 2-25-2-2- موزومورفي............................................................................................54 2-25-2-3- اكتومورفي...................................................................................................................54 2-26- پیشرفت تحصیلی................................................................................................................ 55 2-27- عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.....................................................................55 22-28- تجربه معلمان.................................................................................................................... 61 2-29- مهارت معلم........................................................................................................................ 61 2-30- نگرش معلم................................................................................................................ 61 2-31- اهميت و ضرورت دوره ي ابتدايي..................................................................................62 2-32- ويژگي دانش آموزان دوره ي ابتدايي....................................................................................63 2-33- ويژگي هاي معلم در دوره ابتدايي...................................................................................... 67 2-33-1- ويژگي هاي شخصي معلم..........................................................................68 2-33-2- ويژگي هاي حرفه اي و فني معلم.....................................................................................69 2-33-3- مهارت در برقراري روابط و مناسبات شخصي..................................................................70 2-33- پيشينه هاي تحقيق................................................................................................ 72 2-34- خلاصه مطالعات انجام گرفته در فصل 2...............................................................78 2-1- مقدمه: هر انسان رویدادهای در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسانها و رویدادهای زندگی آنها، آنقدر شباهت وجود دارد که بتوان نکات مشترکی را در نظر گرفت. و درست همین الگوهای رفتاری که روان شناسان شخصیت در پی درک آنند. روان شناس شخصیت برای کلیت فرد و تفاوتهای فردی اهمیت خاصی قائل است اگرچه روان شناسان شخصیت وجود شباهتهای بین افراد را قبول دارند، توجه آنها بیش تر به تفاوتهای افراد از یکدیگر معطوف می باشد. چرا عده ای موفق اندو بعضي نا موفق اند؟ تنوع استعدادها از کجا ناشی می شود ؟ چرا برداشت های افراد از امور متفاوت است؟(پروین و جان،1381). «شخصیت را بر مبنای صفت بارز، مسلط یا شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و بر این اساس است که افراد را دارای شخصیت برون گرا یا درون گرا یا پرخاشگر و امثال آن می دانند. درواقع چنین فرض می شود که در شرایط مختلف، حالت بارز، یکی پرخاشگری و دیگری درون گرایی است. این گونه برداشت از شخصیت، در محدودۀ تیپ شناسی می گنجد. اشکال عمدۀ آن هم این است که با این گونه تقسیم بندی، در نظر گرفته نمی شود که فرد انسان بر حسب شرایط و اوضاع و احوال، پرخاشگر یا درون گرا می شود، نظریه پردازان شخصیت، این پدیده را از جنبه ی ارزشی آن مورد بحث قرار نمی دهند، یعنی نمی گویند فلان شخصیت بد یا خوب است. نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می دهد که تمام معانی شخصیت را نمی توان در یک نظریه خاص یافت، بلکه در حقیقت، تعریف شخصیت به نوع نظریۀ هر دانشمند بستگی دارد. برای مثال، کارل راجرز، شخصیت را یک خویشتنسازمان یافتۀدایمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست. یا گردن آلپورت، شخصیت را مجموعه عوامل درونی ای که تمام فعالیت های فردی را جهت می دهد ، تلقی می کند. جی. بی . واتسُن پدر رفتارگرایی، شخصیت را مجموعۀ سازمان یافته ای از عادات می پندارد. اریک اریکسن روانپزشک و روانکاو مشهور زمان ما، معتقد است که رشد انسان در قالب یک سلسله مراحل و وقایع روانی- اجتماعی صورت می پذیرد و شخصیت انسان، تابع نتایج آن هاست. جورج کلی یکی از روان شناسان شناختی معاصر، روش خاص هر فرد را در جستجو برای تفسیرمعنای زندگی شخصیت او می داند، و بالاخره زیگموند فروید عقیده دارد که شخصیت از نهاد، خود و فراخود ساخته شده است»(شاملو، 1382،ص16). 2-2- معنا و مفهوم شخصيت: «شناخت رفتار و شخصيت انسان ، چيز تازه اي نيست . برخي براين باورند كه تاريخ تفكر در مورد رفتار و شخصيت، به اندازه ي طول عمر انسانها است . با پيدايش انسان نحوه ي شكل گيري شخصيت مورد توجه فلاسفه، اديان، مذاهب و شاعرن بوده است با پيدايش روش هاي علمي روش هاي قبلي كهنه شده و روش علمي يك روش دقيق و حساب شده است.(برگر؛1993). ريشه علم در روان شناسي را بايد در رُم و يونان باستان بررسي نمود و اين ها سوالاتي در شخصيت مطرح مي كردند و مشابه همان سوالات امروز توسط روانشناسان مطرح مي گردد. بررسي رفتار به شيوه ي علمي و تجربي در سال 1879، توسط دانشمند آلماني ويلهم وونت پايه گذاري شد. و از آن به بعد روانشناسي به شعبه هاي مختلف تقسيم شده است»(دارابي، 1384، ص2 ). «اصطلاح شخصيت از كلمه لاتين پرسونا به معناي نقاب اخذ شده است. در يونان باستان، بازيگران براي اجراي نمايش ماسكي را به صورت خود مي زدند و از طريق آن، نقش واقعي خود را كه در ارتباط با همان نقاب بوده است، ارائه مي دادند. انسان ها سعي دارند رفتار خود را مطابق خواسته ها و انتظارات اجتماعي بروز دهند. اما شخصيت در معناي علمي به اين سادگي قابل تبيين نيست، زيرا شخصيت يك مفهوم انتزاعي است كه از طريق انسجام و هماهنگي مجموعه اي از خصوصيات معنا پيدا مي كند. اين خصوصيات عبارتند از عواطف و هيجانات، انگيزه ها، افكار، تجارب و ادراكات. از سوي ديگر شخصيت تنها شامل جنبه هاي ظاهري رفتار نيست بلكه معناي واقعي شخصيت چند بعدي است كه اين ابعاد شامل درون و ذهني است كه افراد را وادار به انجام رفتار معيني مي كند. به همين دليل هر يك از نظريات موجود در روانشناسي شخصيت، تعريف ويژه اي از شخصيت ارائه مي دهند»(دارابي، 1384، ص3). مفهوم شخصيت در روانشناسي يك مفهوم رايج، معمول و در عين حال فوق العاده غامض و پيچيده است. كاربرد عاميانه شخصيت به حد يك مفهوم مطلوب در ديدگاه فردي تغيير يافته است. در حالي كه مفهوم علمي آن مورد مناقشه بوده و در مورد شخصيت بيش از 50 تعريف مختلف شده است(گروسي فرشي، 1380). با توجه به برداشت هاي متفاوت از مفهوم شخصيت ، به وضوح نشان مي دهد كه باگذشت زمان، معناي شخصيت از مفهوم اوليۀ آن تصويري ظاهري اجتماعي بود، بسيار گسترده تر شده است. در حال حاضر، شخصيت به روند اساسي و پايداري در باره ي فرد انسان اطلاق مي شود. نظريه هاي مختلف غير از اين توافق اساسي در تعريف شخصيت ، وجوه تشابه ديگري نياز دارند كه عبارتند از: الف)«در اغلب نظريه ها شخصيت نوعي سازمان يا ساخت فرضي تلقي مي شود. در شخصيت، رفتارها تاحدودي وحدت و سازمان دارند . به عبارت ديگر، شخصيت نوعي پديده انتزاعي است كه آن را بر اساس تفسير رفتار بيروني فرد مي توان شناخت» ب)در اكثر تعاريف، بر وجود تفاوت هاي شخصيتي بين افراد، تاكيد مي شود. در لغت شخصيت، اين معنا مستتراست كه هر فرد، واحدي منحصربه فرد و به اصطلاح عوام «تك» است و هيچ كسي ديگر پيدا نمي شود كه كاملا شبيه او باشد. ج)در بيشتر تعار يف، اعتقاد بر اين است كه شخصيت را بايد از ديدگاه تاريخچه تكامل فردي ارزيابي كرد. شخصيت، در واقع پديده اي تكاملي و تدريجي است كه تحت تأثير بسياري از عوامل دروني و بيروني از جمله وراثت، خصوصيات جسماني و شرايط اجتماعي قرار مي گيرد و رشد و تكامل مي يابد در حقيقت تعريف شخصيت از ديدگاه هر دانشمند يا هر مكتب و گروهي به نظريه يا تئوري خاص آن بستگي دارد. مي توان بر اساس تعاريف فوق، تعريف نسبتاً جامعي از شخصيت ارائه داد: شخصيت عبارت است از «مجموعه سازمان يافته و واحدي متشكل از خصوصيات نسبتاً ثابت و پايدار كه بر روي هم يك فرد را از فرد يا افراد ديگر متمايز مي سازد»(شاملو، 1382،ص17). 2-3- تعاريف شخصيت: الف) تعریف شخصیت: مسئله تعريف شخصيت يك مشكل عمده است درخلال سالها تعاريف مختلفي از شخصيت ارائه شده است. آلپورت (1937) يعني كسي كه بنيان گذار مطالعات نوين شخصيت است توانسته حدود 50 معنا را براي اين اصطلاح مطرح كند. تحليل آلپورت منطبق با تاريخ و مفهوم شخصيت بود كه با اصطلاح اوليه نقاب آغاز شد، اين اصطلاح به نقاب كه البته در نمايشنامه هاي يونان قديم به كار برده مي شود، اشاره داشت، مضامين مختلف آن در زمينه هاي مختلفي مانند الهيات، فلسفه، زبان شناسي و روان شناسي راه يافت(لانيون ودي گود، 1388، ص48). ب)«شخصيت يعني كل وجود فرد را شامل مي شود و تمام جنبه هاي رفتاري اورا در بر مي گيرد شخصيت پيوسته درحال تغيير است و هرصفتي كه در فرد نسبتاً پايدار است»(شعاري نژاد، 1373، ص626). ت)از نظر کتل شخصيت «چيزي است كه به ما اجازه مي دهد پيش بيني كنيم كه شخص در يك موقعيت معيني چه خواهد كرد يعني عمل از او ناشي خواهد شد» تعريف مي كند(گروسي فرشي، 1380، ص38). ح)به نظر هال فرگوسن شخصيت عبارت است از "الگويي از رفتار اجتماعي و روابط اجتماعي متقابل است. بنابراين شخصيتي يك فرد مجموعه راههايي است كه او نوعا نسبت به ديگران واكنش يا با آنها تعامل مي كند "(همان منبع، ص9 ). ج) تعريف ديگري از شخصيت:"شخصيت هر فرد همان الگوي كلي يا همسازي ساختمان بدني، رفتار، علايق، استعداد ها، تواناييها، گرايشها و صفات ديگر اوست. بدين ترتيب مي توان گفت كه منظور از شخصيت، مجموعه يا كل خصوصيات و صفات فرد است"(ساعتچي ، 1390، ص58). خ) مهمترين مبحث شخصيت اين نكته است كه "هرانسان و رويدادي در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود اين، بين بسياري از انسان ها و رويداد هاي زندگي آن ها آنقدر شباهت وجود دارد كه بتوان نكات مشتركي را درنظر گرفت و درست همين الگو هاي رفتاري است كه روانشناسان شخصيت در پي درك آنند" (پروين و جان، 1381، ص5). د) شخصيت مجموعه اي از "تمام ويژگي ها، توانايي ها، انگيزه ها، خلق وخوي، نگرش ها، ديدگاه ها، باورها و واكنش هاي هيجاني و سبك هاي شناختي، منش اخلاقيات است كه داراي ثبات سني در فرد است" (لطف آبادي ، 1384،‌ص127). 2-4- تاريخچه ارزيابي شخصيت: شيوه هايي که مردم بر اساس آنها عمل يا رفتار مي کنند، همواره مورد توجه بوده است. اين گونه رفتارها احتمالاً براي خانواده ها، دوستان و همسايگان پيامدهاي مستقيمي دارد و طبعاً از ديد آنها حايز اهميت زيادي است. علاوه بر اين، اکثر ما دوست داريم احساس کنيم که حداقل از يک درک کلي نسبت به رفتار آدمي برخورداريم. بنابراين، پروراندن قابليتها و تواناييهاي افراد، به منظور درک و پيش بيني رفتارهاي خود و ديگران، هم از نظر شخصي و هم از نظر اجتماعي، اهميت وافري دارد.(گروسی فرش، 1380). حوزه ارزيابي شخصيت، يعني، کوششهاي منظمي که به منظور درک و پيش بيني رفتار افراد صورت مي گيرد، از تاريخچه اي بسيار طولاني برخوردار است. يک فرد غارنشين ماقبل تاريخ مي توانست که با تماشاي حالت و برق نگاه غريبه اي که به او نزديک مي شد، به مقاصد وي پي ببرد. چنين برداشتی را مي توان بعنوان نوعي کوشش ابتدايي در جهت ارزيابي شخصيت تلقي کرد. بعدها استفاده از قضاوتهاي کاهنان و غيب گويان در جهت تعيين صحت و سقم پيشنهادهاي صلح از سوي دشمن را مي توان ناشي از همين کوشش دانست. تا پيش از گسترش روان شناسي علمي و تخصصي جديد، شيوه هاي غيررسمي زيادي وجود داشتند. ما به دليل ارزش تاريخي و روشن کردن پاره اي از مسايل روش شناختي در کل حوزه ارزيابي شخصيت، پاره اي از آنها را نظير طالع بيني، کف بيني و جمجمه شناسي که علي رغم گسترش غيرعلمي و جايگاه نامطمئن معاصر هنوز تا اندازه اي به کار مي روند، مورد بحث قرار خواهيم داد. اين روشها در مقايسه با فنون معاصر ارزيابي شخصيت، به مراتب از قدمت بيشتري برخوردارند(لانیون و دي گود، 1388، ص3). 2-4-1- طالع بيني، کف بيني و جمجمه شناسي:  چنين تصور مي شود "ريشه طالع بيني که کوششي براي پيش بيني وقايع کره زمين از طريق مشاهده ستاره هاي ثابت و ساير اجسام سماوي است، به 25 قرن پيش در مسوپوتاميا بر مي گردد. اعتقاد به ستارگان به عنوان خداياني نيرومند در بين انسانهاي اوليه به پيدايي اين انديشه انجاميد که مي توان امورمربوط به انسان را از طريق مطالعه سماوات پيش بيني کرد. بدين ترتيب، در آن زمان شخصيت و سير وقايع زندگي هر فرد با مراجعه به يک طالع يا زيج (يعني، شکل بندي ستارگان در لحظه تولد) تعيين مي شد. در کل، ارزيابي شخصيت هر فرد با توجه به لحظه تولد وي و ارايه پيش بيني هاي مناسب بر اساس يکي از کتابچه هاي راهنما يا تقويمهاي نجومي صورت مي گرفت که بي شباهت به طالع بيني هاي جديدي که هنوز در بسياري از روزنامه ها يافت مي شوند، نبودند. آگاهي گسترده اي که پيرامون جهان فيزيکي در خلال انقلاب علمي گسترش يافت، نقش مهمي در کاهش توجه جدي نسبت به طالع بيني داشت؛ اما با اين حال، محبوبيت طالع بيني همچنان در ميان مردم پايدار باقي مانده است"(لانیون و دي گود، 1388، ص4). "اين انديشه که زندگي آدمي از قبل توسط وضعيت ستارگان در لحظه تولد تعيين مي شود، انديشه اي بس ساده و ابتدايي است؛ زيرا مطلقاً هيچ گونه شواهد معتبري دال بر رابطه بين زمان تولد و شخصيت وجود ندارد. پس چرا هنوز اين انديشه علي رغم مخالفت اکثريت متخصصان روان شناس از وجهه خاصي برخوردار است؟ يکي از دلايل تداوم اين انديشه، اثر بارنوم است. و دليل ديگر، به وجود جذابيتي بر مي گردد که انديشه هاي ماوراي طبيعي يا کيهاني در ميان مردم دارند. کتابهايي نظير تأثير نيروهاي کيهاني بر رفتارهاي انسان گواکولين، (1973) و ماوراءالطبيعه (واتسون، 1973) با در کنار هم نهادن مفاهيم شبه علمي طالع بيني و معرفي آنها در قالب تفحص و پژوهش رسمي بر جذابيت آنها افزوده اند. شايد مناسبتر باشد که طالع بيني معاصر و زمينه هاي مشابه را به عنوان نوعي صنعت تفنني در نظر بگيريم که قطع نظر از نکات ديگر، بر عرضه کلي و ارايه هر چيزي تأکيد مي ورزد که بازار فروش دارد"(لانیون و دي گود، 1388، ص4). "فن يا روش چرخه هاي زيستي که به طالع بيني شباهت دارد، روشي براي پيشگويي شخصي است که در ابتدا توسط ويلهلم فليس همکار زيگموند فرويد ابداع شد و بعدها به وسيله جرج تامن(1973) گسترش يافت. بر طبق نظريه چرخه هاي زيستي، کارايي روزانه آدمي توسط وضعيت سه چرخه جسمي، هيجاني و ذهني که جملگي در لحظه تولد تثبيت مي شوند و ديگر تغيير نمي کنند، کنترل مي شود. از آنجا که هر چرخه داراي دوره متفاوتي است، گهگاه امکان دارد که ترکيب قوي آنها به پيدايي روزهاي مطبوع بي انجامد؛ روزهايي که همه چيز بر وفق مراد است. برعکس، ترکيب ضعيف اين سه چرخه به روزهاي نامطبوع مي انجامد. هر چقدر چرخه هاي بيشتري عليه ما در روز خاصي تجمع پيدا کنند، احتمال ناگوار بودن آن روز بيشتر است و بالعکس. با اختراع مکيروکامپيوترهاي از قبل برنامه ريزي شده، مردم مي توانند کارايي بالقوه خود را در يک روز معين، بدون درنگ پيش بيني کنند"(همان منبع،ص5). کف بيني به تعيين خصوصيات فرد بر اساس تفسير چين و چروکها و پستي و بلنديهاي کف دست اشاره مي کند. تصور بر اين است که کف بيني به صورت يک نظام مدون از 3000 سال قبل از ميلاد در کشور چين وجود داشته است، گرچه آغاز اوليه و ريشه هاي نظري آن در گذر تاريخ باستان محو شده است. در کف بيني به طرح کلي خطوط دست، برآمدگيهاي آن يا بخشهاي مخروطي شکل بين اين خطوط اهميت زيادي داده مي شود. هر يک از اين "علايم" به شکل خاصي تفسير مي شود. قسمتي از کف دست که مستقيماً در زير مفصل سوم انگشت مياني قرار دارد برآمدگي زحل، نشان دهنده خردمندي، اقبال نيک و دورانديشي است. با "خواندن" اين علايم، روش کف بيني ارزيابي خاصي را از افراد به دست مي دهد. دقت کنيد که دو طرح ارايه شده، ويژگيهاي اساسي دست راست و چپ را به شکلهاي نسبتاً متفاوتي مطرح کرده اند. فقدان کامل هرگونه تبيين منطقي در خصوص استنباطها و تفسيرهاي به عمل آمده و اين آگاهي بديهي که خطوط مخروطي شکل دستها و ساير خصوصيت آنها مي تواند با تمرينهاي فيزيکي تغيير کند، باعث مي شود که کف بيني به عنوان يک روش خرافي و نوعي شيادي کنار گذاشته شود"(همان منبع،ص6). "امروزه هنوز به راحتي مي توان افرادي را يافت که ادعا مي کنند متخصص اين هنر باستاني هستند و حتي کتابهاي راهنماي آموزش کف بيني در بسياري از فروشگاهها و داروخانه ها عرضه مي شوند (براي مثال، ويد، 1991). به نظر مي رسد که بخش عظيمي از موفقيت کار کف بين ها به توانايي آنها در توجه به نشانه هايي مانند صدا، طرز کلي رفتار و نوع پوشش افراد مربوط است که در مقايسه با نشانه هاي کف دست در ارزيابي شخصيت اعتبار بيشتري دارند. احتمال ديگر اين است که کف بين ها اظهار نظرهاي کلي و پيش پا افتاده اي را مطرح مي کنند مانند اگر چه شما نسبت به والدين خود محبت زيادي را نشان مي دهيد، ولي گاهي نيز با آنها شديداً اختلاف پيدا مي کنيد که ممکن است درباره همه افراد مصداق داشته باشند. تالنت اين گونه ارزيابي شخصيت را خطاي عمه فاني ناميد، زيرا اين ارزيابي عمدتاً اطلاعاتي را در بر مي گيرد که مي تواند در مورد عمه همه افراد صادق باشد. به همين دليل، بايد وجود اثر بارنوم يا عمه فاني را که به توصيفهاي شخصيتي بسيار کلي و پيش پاافتاده مي انجامد، همواره در نظر داشت"(لانیون و دي گود، 1388، ص7). جمجمه شناسي که هنر ارزيابي شخصيت از طريق اندازه گيري شکل ظاهري جمجمه انسان است، در اواخر قرون 18 توسط فرانس ژوزف گال که يک پزشک و کالبدشناس آلماني بود، رونق يافت. اين کوشش تطبيقي نسبتاً جديد که به منظور گسترش نظام کاملي از اندازه گيري شخصيت صورت گرفت، بنا به دلايل چندي سزاوار بررسي دقيقتري است: الف) اين نظام بر پايه فرضهاي نظري منطقي چندي قرار دارد، ب) اين نظام تا اندازه زيادي تجربي است و به همين دليل از لحاظ علمي قابل بررسي است، ج) علاوه بر اين، سابقه جمجمه شناسي به اندازه کافي جديد است، به طوري که به راحتي مي توان درباره آن شواهد نسبتاً کاملي را فراهم کرد (حق شناس ، 1388). "فرض اساسي گال اين بود که مغز آدمي کانون کنترل رفتار اوست، ديدگاهي که امروزه به طور همه جانبه توسط روان شناسان مورد پذيرش قرار گرفته است. با اين وصف، در آغاز قرن 19 در خصوص چگونگي عملکرد قشر مخ اطلاعات اندکي در دست بود و ديدگاه علمي غالب متداول آن زمان صرفاً به موضع يابي دقيق فعاليتهاي قشر مخ مربوط مي شد که بر اساس آن هر کارکرد يا قوه در يک منطقه معين و خاص از سطح مغز جاي داشت. اندازه هر کدام از اين مناطق به تغييرات قابل مشاهده و متناسبي در شکل جمجمه مي انجاميد که جمجمه شناسان مي توانستند با بررسي آنها بسياري از خصوصيات افراد و نيز شخصيت آنها را ارزيابي کنند. به عنوان مثال، وجود يک برآمدگي در منطقه "صداقت" جمجمه، نشانه اي از يک فرد صادق است. همانند طالع بيني و کف بيني، جمجمه شناسي نيز براي پيروان خود اين امکان را فراهم ساخت که با استناد به برآمدگيها و شکل خطوط جمجمه، ارزيابي کاملي را از شخصيت ارايه کنند. در حال حاضر، مفروضه هاي بنيادي مربوط به تخصيص يافتگي عملکرد مغزي و ريخت جمجمه به يقين رد شده اند و به همين دليل، نظريه اي که جمجمه شناسي بر اساس آن قرار دارد، اعتبار خود را از دست داده است.گال اساساً در گسترش جمجمه شناسي يک رويکرد تجربي را اتخاذ کرد. او کوشيد تا از طريق مشاهده شخصي، رفتار را با کارکرد مغز و شکل جمجمه ارتباط دهد. او به منظور گردآوري اطلاعات درباره مغز ابتدا به بررسي جمجمه هاي افراد زنده پرداخت و بعد تلاش کرد تا پس از مرگ، مغز آنان را از طريق کالبد شکافي مطالعه کند. افزون بر اين، وي با اين اميد که بتواند بين شکل جمجمه و خصوصيات افرادي که با يکديگر شباهت داشتند رابطه اي بيابد، جمجمه بيماران رواني، زندانيان، دانشجويان و افرادي راکه دچار نارساييها يا داراي استعدادهاي استثنايي بودند، مورد بررسي قرار داد. اگر چه اين تلاش اوليه در جهت توسعه يک بستر تجربي در حوزه ارزيابي شخصيت قابل توجه و در خور ستايش است، ولي در عين حال، خالي از خطر هم نيست. زيرا در چنين کوشش علمي اي، مشاهده هاي شخصي تأييد نشده مي توانند به عنوان تنها منبع داده ها تلقي شوند. نياز به وارسي اعتبار مشاهده هاي شخصي، يعني، تشريح عيني همين روابط در يک موقعيت مستقل توسط ساير ناظران، نه تنها در زمان گال، بلکه امروزه نيز اهميت وافري دارد"(لانیون و دي گود، 1388، ص8). چنين تصور کرد افرادي که از اين روشها سود مي جويند، هيچ گاه نمي توانند درارزيابي شخصيت، عملكردي بهتر از تصادف داشته باشند. برخي از اين اشخاص نسبت به نشانه هاي ظريفي که متخصصان کار آزموده بهداشت رواني نيز از آنها در ارزيابي شخصيت کمک مي گيرند، حساس هستند. اين اتهام شيادي که به جمجمه شناسان و کف بينان مربوط مي شود، حول اين محور دور مي زند که آنها با استفاده از فنون و شيوه هاي خاصي که امروزه کارايي يا سودمندي آنها به اثبات نرسيده است، به ارزيابي شخصيت فرد مي پردازند، درحالي که اين توانايي عمدتاً ناشي از مهارتهاي شهودي برتر آنها در خصوص ارزيابي است(همان منبع ، ص9). 2-5- عوامل موثر در شكل گيري شخصيت: در تكوين و شكل گيري شخصيت همچنانكه قبلا نيز ذكر گرديد عوامل زيادي تاثيرگذار مي باشند؛چرا كه شخصيت تحت تاثير عوامل زيادي قرار داشته است. در تقسيم بندي كلي مي توان عوامل تاثيرگذار در شكل گيري شخصيت را به دو دسته كلي زير تقسيم نمود: 2-5-1- الف)عوامل فردي:عوامل فردي در شكل گيري شخصيت چند عامل اساسي از جمله وراثت، سن و محيط مي باشد هر انساني كه كم و بيش واجد وراثت و صفات و ويژگي هاي فطري پدر و مادر خويش است و برخي از اين صفات به صورت نمايان و برخي ديگر را به حالت نهان به ارث مي برد. برخي از خصوصيات جسماني نمايان وراثت مانند رنگ چشم، رنگ مو، ريخت بدني و شكل بيني انسان كه اساساً در زمان بسته شدن نطفه تعيين مي شود و صفات نهان در وراثت مانند هوش، حافظه و استعداد هاي هنري... كه از راه وراثت به فرد انتقال مي يابد(دارابي ، 1384 ). "سنگ بناي اوليه ي شكل گيري شخصيت زماني آغاز مي گردد كه يك اسپرماتوزوئيد(سلول جنسي نر) با يك اووم(سلول جنسي ماده) تركيب شده و سلول تخم را به وجود مي آورد. هر سلول تخم حاوي 23 كروموزوم3 از مادر و23 كروموزوم از پدر مي باشد كه اينها از طريق ژنهايي4 كه روي آنها قرار دارند، ناقل صفات مختلف والدين به فرزندان هستند. ازاين 23 جفت كروموزوم تنها جفت آخر تعيين كننده ي جنسيت است. اين جفت آخر در مردان به صورت xy و در زنان به صورت xx خوانده مي شود . بدين ترتيب، نخستين تمايز شخصيتي كه جنسيت در مرد و زن است با تركيب خاص كروموزومي مشخص مي گردد. ژنها كه در واقع انتقال دهنده ي صفات هستند بسيار با ثبات اند و در واقع عوامل وراثتي، به وجود آورنده ي ويژگي هاي جسمي هستند"(كريمي،1389 ،ص12). رشد شخصيت فرد از كودكي آغاز مي شود و به تدريج در قالب مجموعه اي از واكنش هاي رفتاري در كودك شكل گرفته و ظاهر مي گردد هرچند از سن كودك بگذرد واكنش او اختصاصي تر مي شود. در واقع شخصيت هر فرد داراي يك سازمان پويا و پايدار است كه حاكم بر رفتار و كردار وي مي باشد، برخي از اين سازمان ها داراي وحدت عمل هستند و برخي ديگر به تفاوت انسجام وحدت عمل كمتر و بيشتر دارند. 2-5-2- ب)عوامل محيطي:"انساني كه با ويژگي هاي ژنتيكي و جسماني به دنيا مي آيد . از آن پسسروكار او با محيط و اطراف خواهد بود. همان طوري كه وراثت در شكل گيري نوزاد نقش اساسي دارد، محيط مناسب هم مي تواند در شكل گيري شخصيت و همچنين شكوفايي استعدادهاي ارثي فرد تأثير وافري داشته باشد؛ هر نوزاد با تواناييها و استعدادهاي گوناگون متولد مي شود اما شكوفا شدن و يا نشدن اين استعدادها و توانايي ها بستگي به محيط دارد كه نوزاد در آن قرار دارد. روان شناسان معتقدند محيط هاي متفاوت و فرهنگ هاي متفاوت مي تواند در شكل گيري شخصيت كودكان تأثير گذار باشد و محيط موثر در رشد و نمو رفتار و شخصيت فرد مي تواند درجهات مختلف مورد بررسي قرار گيرد(كريمي،1389 ،ص21). "محيط قبل از تولد نوزاد: پس از آنكه نطفه موجود زنده بسته شد، رحم مادر اولين محيط مناسب براي رشد شخصيت «جنين » به شمار مي آيد. تغذيه، بهداشت، آب و هواي سالم و تن سالم در اين دوره اثر زيادي در رشد داشته و تغذيه و محيط زيست نامناسب و بيماري بدني و مصرف داروهاي شيميايي و كشيدن سيگار و راديوگرافي پي درپي از مغز و شكم مادر هنگام بارداري در ساخت و رشد جنين تأثير سوء به جا مي گذارد. و ممكن است موجب عقب ماندگي هاي ذهني و هوشي و يا معلوليت جسمي كودك گردد. كه به نوبه خود اين تاخير يا سلامت در نوع رفتار فرد تاثير خواهد گذاشت"(شعاري نژاد، 1373،ص153). محيط بعد از تولد نوزاد: محيط خانواده در ساختن شخصيت فرد تأثير بسزايي دارد. اولين كسي كه كودك با او آشنايي و ارتباط برقرار مي كند، مادر است از اين رو نقش مادر در سالهاي اوليه ي زندگي كودك و در رشد و تكامل شكل گيري شخصيت انكارناپذير است. غالباً در طول حياتش با او همراه بوده و بچه محروم از مهر مادر و پدر غالباً واجد خصايصي مي باشد: از جمله كندي در تكلم، كاهش بهره هوشي، كمي فعاليت، كمي وزن بدن، اختلالات عاطفي و روحي رواني و پرخاشگري در اثر برخورد ناشايسته ي والدين، لذاخانواده به عنوان يكي ازمهمترين عوامل محيطي و اجتماعي تلقي مي گردد كه در شكل گيري رفتار سهم بسيار مهمي ايفا مي نمايد؛ عاملي است كه مي توان گفت،" كمابيش در تمام مقاطع سني با فرد در ارتباط است و به شكل هاي مختلف تأثير گذار. هرچند ميزان تأثير گذاري خانواده در همه مقاطع سني يكسان نيست. امّا خانواده از زمان انعقاد نطفه تا اوايل بزرگسالي، تا هنگامي كه در كنار والدين و ساير اعضاي خانواده باهم زندگي مي كنند با فرد در ارتباطند. و نفوذ والدين تنها محدود به جنبه هاي ارثي نيست. بلكه آشنا كردن كودك به زندگي جمعي و فرهنگ جامعه و خانواده نقش والدين بسيار مؤثر خواهد بود؛ خانواده اي كه تفاهم و مهرومحبت و اصل همكاري و دموكراسي ميان والدين حكمفرماست و همواره نيازهاي كودكان را از راه مطلوب تامين مي گردد، تأثير خوبي در شخصيت كودكان خواهد داشت و برعكس در خانواده اي كه استبداد و اختلاف ميان والدين و بي اطلاعي از تربيت درست فرزندان حكمفرما باشد در اين صورت كودك هرگز شخصيت سالم نخواهد داشت و شخصيت كودك محصول تأثير آگاهانه و يا ناآگاهانه شخصيت هاي والدين است. (شعاري ن‍ژاد، 1373). "مدرسه عامل ديگر محيطي- اجتماعي است كه مي توان مدرسه را اولين حضور در اجتماع بدون تكيه بر خانواده دانست؛اولين محلي كه كودك متوجه نقش فرديت در جامعه خواهد شد. كودك از سن 6-5 سالگي وارد مدرسه مي شود و از طريق عناصر و اجزاي گوناگون از قبيل معلم، كتاب هاي درسي، همكلاسان، شيوه هاي آموزشي و مقررات بر رشد شخصيت كودكان تأثير مي گذارد زيرا مدرسه جانشين خانواده و معلم جانشين مادر است. اگر اولياي مدرسه و معلمان شخصيت برتر و عالي داشته باشند؛ دانش آموزان نيز زير نفوذ تأثير آنها قرار خواهد گرفت. معلماني كه منضبط و با اخلاق هستند و به دانش آموزان ارزش قائلند تأثير گذارند و عامل ديگري كه در رشد و شخصيت كودكان در مدرسه تأثير گذار است؛ «موفقيت تحصيلي» است؛ دانش آموزاني كه در فعاليتهاي درسي خود موفق هستند معمولا با تقدير و رضايت خاطر ديگران مواجه مي شود و سرور و اعتماد به نفس پيدا مي كند"(همان منبع، ص614). همسالان نيز عامل محيطي ديگري است كه در تكوين شخصيت فرد تاثير گذار است، كودكان در قالب گروههاي همسالان و دوستان بسياري از رفتارها و نقشهاي فردي و اجتماعي را فرا مي گيرند، به تقليد نقشها و رفتارها مي پردازند و همچنين مهارتهاي زياد اجتماعي و حتي كلامي را فرا مي گيرند؛ زماني كه كودك توانايي برقراري ارتباط با ديگران را پيدا مي كند نقش همسالان و دوستان در شكل گيري شخصيت وي آشكار مي گردد و اين روند تا دوره نوجواني ادامه خواهد داشت و به بيان ديگر كانون تأثير گذاري عامل دوستان و همسالان در دوره ي نوجواني است؛ كودكان دوست دارند هميشه در كنار همسالان خود باشند و باهم بازي نمايند. هرچقدر كودكان با همسالان خود صميمي، مهربان، صادق و باسخاوت، باشند. اين خصوصيات متقابلاً بر روي شخصيت همديگر اثر خواهدگذاشت. (سيف و همكاران،1387). "عامل ديگر وسايل و ارتباطات جمعي است؛ وسايل و ارتباط جمعي همانند رسانه هاي گروهي شامل فيلم، نمايش، راديو و تلويزيون، اينترنت، شبكه هاي اجتماعي، نشريات و... در وضع رشد و تعامل كودكان مؤثرند. مثال پخش سريال هاي تلويزيوني و متناسب نيازهاي سني كودكان مي تواند آنها را در بهره مندي از رشدطبيعي وزندگي لذت بخش كمك كند؛ همچنان كه پخش سريالهاي نامطلوب برعكس در برنامه ها ي تلويزيوني بايد به نكات مهم روان شناختي و تربيتي توجه شود، چون كه به رفتار تماشاگران اثر مي گذارد، وسايل ارتباط جمعي باهماهنگي مدرسه مي تواند نقش بسيار مؤثر در شكل گيري شخصيت كودكان ايفا كند و با تماشاي فيلم هاي وحشت انگيز و با شنيدن داستان جنايي در راديو يا تلويزيون موجب عصبانيت، ترس و بدخوابي شود. اين عوامل موجب بد آموزي و تأثير منفي در شكل گيري شخصيت كودكان خواهد شد"(شعاري نژاد، 1373،ص167). 2-6- نظريه زيگموند فرويد: نظريه تحليلي روانكاوي فرويد: نظريه معاصر تا اندازه زيادي تحت تأثير زيگموند فرويد1 بوده است ـ نظام روانكاوي او نخستين نظريه رسمي شخصيت بوده و تا به امروز نيز شناخته شده ترين نظريه شخصيت محسوب مي شود. در واقع اصطلاح روانكاوي براي بسياري از مردم با سواد دنيا به صورت واژه آشنايي درآمده است و اولين كتاب مهم با عنوان تعبير روياها منتشر ساخت و تعداد زيادي از دانشمندان را به خود جلب كرد از جمله آلفرد آدلر و ديگري يونگ و هر دو بعد از مدتي به علت اختلاف نظر ازفرويد جدا شده اند (سياسي، 1379). 2-7- ساختار شخصيت : ساختار شخصيت از نظر فرويد در نظريه روانكاوي براي تبيين رفتار انسان از چه واحدهاي ساختاري استفاده مي نمايد؟ در اوايل توسعه اين نظريه، مفهوم سطوح هشياري اساس نظريه روانكاوي را تشكيل مي داد. در واقع فرويد معتقد بود كه هدف روانكاوي چيزي جز كشف ناهشياري در زندگي رواني نيست (پروين و جان، 1381). 2-8- ساختار شخصیت انسان از نظر فروید دارای سه وجه مشخص است: 2-8-1- الف‌) نهاد: نهاد مرکب از غرایز، تمایلات و خواسته های شخص است. اصرار نهاد بر ارضای بدون قید و شرط این غرایز و تمایلات است. به عبارت دیگر، نهاد تابع اصل لذت است. همه کس نهاد را در هنگام تولد با خود به دنیا می آورد و در تمام طول زندگی خود نیز آن را با خود به همراه دارد. اما باید توجه داشت که "نهاد همیشه منبع شر و بدی نیست، بلکه نهاد است که ما را به رفع نیازهایی چون گرسنگی، تشنگی، گریز از مخاطرات و نظایر آنها برمی انگیزد و به فعالیت وادار می کند. البته نهاد جنبه های منفی و خواسته های نامقبول و غیرمعقول نیز دارد؛ اما در این زمینه ها نهاد غالباً با من و من برتر در تعامل است و عمدتاً تحت کنترل آنها قرار دارد. لیبیدو یا نیروی حیاتی نیز در نهاد تجسم می یابد"(كريمي،1389،ص67). 2-8-2- ب‌) من یا خود: گفتیم که "نهاد تابع هیچ قید و بندی نیست و ارضای صرف تمایلات و نیازها را می طلبد. از سوی دیگر، جامعه و محیط نیز نمی تواند پایبند نبودن به هیچ اصلی را بپذیرد. بنابراین، وجه دیگری از شخصیت فرد در اینجا وارد عمل می شود که تابع اصل واقعیت است؛ یعنی، از یک سو به ارضای خواسته ها و تمایلات همت می گمارد و از سوی دیگر، این ارضا را در چهارچوب مقررات و ضوابط قابل قبول اجتماعی تحقق می بخشد؛ مثلاً ارضای میل جنسی از سوی نهاد یک ضرورت حتمی است، اما خود که طرفدار اصل واقعیت است، ارضای میل جنسی را در چهارچوب تشکیل خانواده که ازنظر اجتماعی مقبول است، مجاز می داند. یا مثلاً میل به پرخاشگری را که خواست نهاد است در قالب ورزش ها، و بازی های رقابت آمیز و فعالیت های گوناگون بدنی ارضا می کند. اصل لذت، ذاتی و فطری است، اما اصل واقعیت اکتسابی است؛ یعنی انسان با اصل لذت به دنیا می آید اما به راهنمایی اطرافیان و تجارتی که کسب می کند، معنی واقعیت را می فهمد و درک می کند که چگونه باید با خویشتن و محیط خود رفتار کند"(كريمي،1389،ص67) 2-8-3- ج‌) من برتر یا فراخود:"فراخود در حقیقت نقطه‌ی مخالف و ضد نهاد است؛ یعنی هر اندازه نهاد و كوشش به ارضای بدون چون و چرای غرایز و تمایلات دارد، فراخود سعی در محدود کردن و محروم کردن ما از همه‌ی لذت ها و ارضای نیازها دارد. محتوای فراخود که در نظریه فروید معادل وجدان اخلاقی است. عبارت از ایده آل های انسانی و اخلاقی و حربه‌ی کنترل و سانسور شخصیت است. توجه فراخود به کمال است نه لذت و خوشی. فراخود هم با نهاد در مبارزه و مخالفت است و هم با من؛ زیرا کار او از یک سو جلوگیری برآورده شدن خواسته‌ی نهاد به ویژه خواسته های جنسی و پرخاشگرانه است و از سوی دیگر، قانع کردن من یا خود برای جایگزین کردن هدف های اخلاقی به جای هدف های واقعی و توجه دادن شخص به کمال و سعی در وصول به آن است. به یک معنی، بین نهاد و فراخود همواره کشمکش و منازعه وجود دارد و من در این میان نقش میانجی را بازی می کند"(همان منبع،ص68). 2-9- نظریه ویژگی های شخصیت از نظر فروید: نظریه ویژگی های شخصیت یکی از مهم ترین محدوده های نظری در مطالعه شخصیت است. براساس این نظریه، شخصیت افراد از خصوصیات و صفات گسترده ای ترکیب یافته است. برای مثال که خودتان چگونه شخصیت یک دوست نزدیکتان را توصیف می کنید. به احتمال زیاد، از تعدادی از ویژگی های او مانند اجتماعی بودن، مهربانی و خونسردی نام می برید. منظور از ویژگی ها یک خصوصیت نسبتاً پایداراست که باعث می شود افراد به شیوه های خاصی رفتار کنند. نظریه ویژگی های شخصیت برخلاف سایر نظریه های شخصیت مانند نظریه های روانکاوانه و انسان گرایانه، بر تفاوت های بین افراد تمرکز دارد. ترکیب و تعامل ویژگی های مختلف است که شخصیت یک فرد را تشکیل می دهد و این برای هر شخص یگانه و منحصر به فرد است. نظریه ویژگی های شخصیت بر تعیین و اندازه گیری این خصوصیات فردی شخصیت تمرکز دارد (پروین و جان، 1381). 2-10- مراحل رشد روانی ـ جنسی از نظر فروید : فروید معتقد بود که الگوی شخصیت افراد بزرگسال در اوایل زندگی تشکیل شده و تا پنج سالگی تقریباً به طور کامل شکل گرفته است. کودک در این مراحل از لحاظ جنسی خودانگیخته است، به این معنا که با تحریک مناطق شهوت انگیز بدن، یا بر اثر تحریک شدن به توسط والدین یا پرستاران به هنگام مراقبت از کودک، به لذت شهوانی دست می یابد. هر مرحله در منطقه شهوت انگیز خاصی متمرکز می شود. فروید دوره های رشد را به پنج دوره به شرح زیر تقسیم کرده است. 2-10-1- الف) مرحله دهانی: از تولد تا دومین سال زندگی ادامه دارد. در این مرحله، تحریک دهان، مانند مکیدن و گاز گرفتن و بلعیدن، نخستین منبع ارضای شهوانی است. ارضای نامناسب (بیش از اندازه یا کم) در این مرحله ممکن است یک شخصیت دهانی را به وجود آورد که در این صورت، شخص به عادت های دهانی مانند سیگار کشیدن، بوسیدن و خوردن علاقه وافر پیدا می کند. فروید معتقد بود که بسیاری از رفتارهای بزرگسالی را از خوش بینی افراطی گرفته تا مسخره کردن و بدبینی، می توان به رویدادهایی که در مرحله رشد دهانی به وقوع پیوسته اند نسبت داد. (رايكمن، 1387). 2-10-2- ب) در مرحله مقعدی1: ارضای جنسی از دهان به مقعد تغییر مکان می دهد و کودک از تحریک منطقه مقعدی لذت می برد. این مرحله کودک با آموزش توالت رفتن همزمان است. کودک ممکن است مدفوع خود را رها سازد و یا از دفع آن جلوگیری کند که هر دو مورد پدر و مادر را به مبارزه می طلبد تا زمان و مکان مناسب این دفع انجام گیرد و از سوی مادر مورد عتاب و سرزنش قرار گیرد ممکن است آدمی لجوج، تندخو، بی شعور و خرابکار از کار درآید. برعکس اگر برخورد مادر با این عمل ملایم و توأم با مهربانی باشد این باعث منشأ سازندگی و خلاقیت تبدیل می گردد و منجر به نظم و تمیزی خواهد شد. (رايكمن، 1387). 2-10-3-پ) مرحله‌ی آلتی: که حدود چهار سالگی روی می دهد. ارضای شهوانی به اطراف دستگاه تناسلی تغییر می یابد. علاقه کودک به دیگران بیشتر به خاطر لذت از تماس است و لمس آلت تناسلی خود لذت برده و به تصورات و خیالبافی هایی همراه است. فروید در مورد پسران آن را عقده اُدیپ و در مورد دختران عقده الکترا می نامد و به عقیده فروید کودک در این مرحله نسبت به والد غیرهمجنس خود عشق می ورزد و از والد همجنس خود متنفر می شود(همان منبع). 2-10-4-ت) مرحله‌ی نهفتگی: این مرحله از 5 سالگی شروع تا 12 سالگی ادامه می یابد. در این دوره امیال جنسی و پرخاشگرانه کودک فروکش کرده و پنهان می شوند. این مرحله برای تعلیم و تربیت دوره مناسبی است. آموزش یادگیری مطالب و مهارت ها از قبیل خواندن و نوشتن و آموختن ادب و رسوم اجتماعی نایل شدن است (همان منبع). 2-10-5- ث) مرحله‌ی تناسلی:به نظر فروید در ابتدای نوجوانی که بلوغ جنسی آغاز می شود،‌مرحله‌ی تناسلی فرا می رسد. رفتار غیرهمجنس خواهی اهمیت پیدا می کند و شخص آماده شدن برای ازدواج و تشکیل خانواده را آغاز می کند(کریمی 1389). 2-11- نظریه‌ی تحلیلی یونگ: كارل يونگ يكي از شاگردان فرويد بود و با توجه به ابتكار عملي كه داشت دوست و همكار صميمي فرويد شد، حتی به کمک فروید به ریاست انجمن بین المللی روانکاوی رسید. اما بعدها به علت اختلاف نظر ناشی از تأکید بیش از حد فروید به غریزه جنسی از فروید جدا شده و مکتب روان شناسی تحلیلی را پی ریزی کرد. در نظريه فروید آدمی در میان دو قطب مخالف سرگردان مانده و راه امیدی ندارد در صورتی که یونگ برعكس فرويد معتقد است آدمی در طول زمان زندگی راه کمال می پیماید(سیاسی، 1381). 2-12- ساختار شخصیت از نظر یونگ: یونگ شخصیت را مرکب از چندین سیستم یا دستگاه روانی می داند که ضمن مستقل بودن، در یکدیگر تأثیر متقابل دارند. این سیستم ها عبارتند از: 2-12-1- الف) من یا خود: "خود یا من همان شعور آگاه یا ضمیر خودآگاه است که مجموعه ای است از احساسات، خاطرات، افکار و عواطفی که شخص نسبت به آنها آگاهی دارد و برای او معلوم است و باعث پی بردن و شناخت او از وحدت و هویت خود می شود" (کریمی، 1389،ص82). 2-12-2- ب) ناهشیار فردی: به نظر یونگ،" ناخودآگاه فردی، حاوی ویژگی ها و کیفیاتی است که در گذشته‌ی شخص خودآگاه بوده اند؛ اما اکنون به دلايلی خاصی واپس زده شده و یا فراموش شده اند. امکان آمدن مطالب ناخودآگاه فردی به سطح خودآگاه وجود دارد و حتی بین دو منطقه تبادل فراوانی صورت می گیرد. ناخودآگاه فردی همچنین مرکز عقده های شخص است".(همان منبع،ص82) 2-12-3- پ) ناهشیار جمعی: علاوه بر "ناخودآگاه فردی در انسان یک ناخودآگاه جمعی نیز وجود دارد که نوعی حافظه‌ی مربوط به گونه‌ی انسان و ناهشیاری غیرقابل دسترس است که نماینده‌ی تجربه های تراکمی نوع بشر و حتی موجودات پایین تر از بشر است. یونگ بر این باور بود که موارد ناهشیار جمعی هیچگاه به خودآگاهی تبدیل نمی شود بلکه فرد در تجربیات انسان به صورت تصاویر ذهنی نشان داده مي شود" (دارابی، 1384،ص50) 2-12-4- صورت های ازلی یا کهن الگوها: این ها تجربه ها و معلوماتی هستند که در طول تاریخ بشری از نسلی به نسل دیگر منتقل شده اند؛ مثلاً میل انسان به جاودانگی یک صورت ازلی است که در اسطوره ها و افسانه ها به صورت های مختلف منعکس شده. همینطور روئین تن بودن یکی از الگوهای کهن است که در افسانه‌ی آشیل یونانی، اسفندیار ایرانی، و زیگفوید آلمانی به چشم می خورد. در عین حال، چون مرگ یک واقعیت انکارناپذیر است در این قهرمانان افسانه ای نیز یک نقطه‌ی آسیب پذیر برای نابودی آنها وجود دارد. برای آشیل پاشنه‌ی پا، برای اسفندیار چشم، و برای زیگفوید نقطه ای درکتف او ضربه پذیر است و همان سبب مرگ آنها می شود. تصور مبدأ کل نیز به نظر یونگ یکی دیگر از صورت های ازلی است. چون انسان در طول تاریخ همواره با تظاهرات قدرت و خلاقیتی مرموز مواجه بوده است، در او تصوری از مبدأ کل شکل گرفته است که به صورت یک الگوی کهن در ناخودآگاه جمعی آدمیان جایگزین شده است. بعضی دیگر از صورت های ازلی، عبارتند از: مفاهیم وحدت، قهرمان، ‌قدرت، خدا، شیطان، مرگ، زندگی پس از مرگ و از این قبیل. بعضی دیگر از کهن الگوهای مهم در نظریه‌ی یونگ عبارتند از: 2-12-4-1- الف‌ـ پرسونا یا نقاب: به معنی "ماسک یا نقابی است که بازیگران در یونان قدیم به چهره می گذاشتند. منظور یونگ از به کار بردن این اصطلاح، صورتی است که شخص با آن در اجتماع ظاهر می شود. اما در واقع این جامعه است که پرسونا یا نقاب خاصی را به شخص تحمیل می کند. در حقیقت پرسونا شخصیت اجتماعی یا نمایشی هر فرد است و شخصیت واقعی و خصوصی او در زیر ماسک قرار دارد. اگر تأثیر جامعه شدید باشد، ضخامت این ماسک زیادتر می شود و آدمی استقلال شخصی خود را از دست داده به شکلی که جامعه می خواسته است، در می آید؛ و بنابراین، دیگرنمی توانند هدف ها و آرزوهای واقعی خود را دنبال کند و آنها را تحقق بخشد" (کریمی، 1389،ص83). 2-12-4-2- ب‌ـ سایه:یونگ جنبه‌ی حیوانی طبیعت انسان را سایه نامیده است. سایه مرکب از مجموعه‌ی غرایز حیوانی، خشن و وحشیانه ای است که از اجداد بشر به او رسیده است. اخبار و احساسات نامناسب و برخواسته از سایه گرایش به ظهور در خودآگاه و رفتار آدمی دارند. اما آدمی این تمایلات را به وسیله نقاب از نظر دیگران پنهان نگاه می دارد یا آنکه آنها را واپس زده به ناخودآگاه شخصی خود می فرستد. سایه در نظر یونگ تقریباً معادل نهاد در نظریه فروید است، با این تفاوت که این جنبه حیوانی به دوقطبی شدن امور که نقش مهمی در نظریه یونگ دارد، کمک می کند تا شر وجود نداشته باشد، آدمی نخواهد دانست که خیر چیست. تا زشتی وجود نداشته باشد زیبایی معلوم نخواهد شد، تا گرسنگی نباشد جستجوی غذا و اهمیت آن بر آدمی روشن نخواهد شد(همان منبع، ص84). 2-12-4-3- ج‌ـ آنیما: "(مادینه روان) و آنیموس (نرینه روان): اصل دوجنسی بودن آدمی، یعنی اینکه در هر انسانی هم جنبه های زنانگی و هم جنبه های مردانگی توأما وجود دارد، در نظریه یونگ به صورت ازلی آنیما و آنیموس نسبت داده شده است. جنبه زنانگی در مردان آنیماست و جنبه مردانگی در زنان آنیموس. اگرچه یونگ قبول دارد که کیفیت دوجنسی بودن تا حدودی ناشی از کروموزوم ها (اشتراک کروموزوم x در مرد و زن) و ترشح هورمون های جنسی است (هر دو نوع هورمون جنسی زنانه و مردانه در زنان و مردان ترشح می شود). اما آن را بیشتر حاصل تجارب نژادی زن و مرد می داند. به نظر یونگ چون زن و مرد صدها هزار سال در طول تاریخ با هم زندگی کرده اند، همین همنشینی کسب خصوصیات جنس مخالف را در هر جنس باعث شده است. در مردان آنیموس غالب است و آنیما در سایه قرار می گیرد؛ و در زنان آنیما غالب است و آنیموس در سایه واقع می شود"(کریمی، 1389،ص83). 2-12-4-4- دـ خود: "یکی از مهم ترین صورت های ازلی در نظریه یونگ خود یا خودیابی3 است که معرف کوشش های فرد برای رسیدن به یکپارچگی و تعادل است. به گفته یونگ، خود، مرکز خودآگاه است نه مرکز شخصیت آدمی؛ چرا که خودآگاه همه شخصیت نیست، بلکه بخشی از آن را تشکیل می دهد. خود در آغاز از انرژی حیاتی کمتری نصیب می برد، زیرا بخش عمده این انرژی صرف رشدجسمی و بلوغ فرد می شود،‌اما در دوره های میانسالی که رشد جسمی متوقف شده و دیگر نیاز زیادی به صرف انرژی حیاتی ندارد، این انرژی صرف رشد و کمال یافتن خود می شود و در این دوره است که خود به صورت محور شخصیت درآمده و همه سیستم های دیگر شخصیت به صورت اقماری به گرد آن می گردند و خود، آن ها را با هم هماهنگ نگاه داشته، شخصیت را به وحدت و تعادل نسبی می رساند" (همان منبع،ص85). 2-13- سنخ های شخصیتی در نظریه یونگ: یونگ برای افراد انسانی بر حسب آنکه بیشتر متوجه عالم درون باشند یا عالم بیرون، دو سنخ شخصیتی قائل است: گروه اول درونگرا و گروه دوم برونگرا. در تعریف برونگرایی و درونگرایی یونگ می گوید:«وقتی توجه به امور و اشیای خارج چنان شدید باشد که افعال ارادی و سایر اعمال اساسی آدمی صرفاً معلول مناسبات امور و عوامل بیرونی باشد و نه حاصل ارزیابی ذهنی، این حالت برونگرایی خوانده می شود. برعکس شخص درونگرا غالباً متوجه عوامل درونی و ذهنی است و زیر نفوذ این عوامل قرار دارد. تردیدی نیست که او شرایط و اوضاع و احوال بیرونی را می بیند، اما عوامل و عناصر ذهنی در او برتری و مزیت دارند و حاکم بر احوال و رفتار او هستند»"علاوه بر این دو تیپ شخصیتی، یونگ برای آدمی چهار کارکرد نیز قائل است که عبارتند از: حس کردن، شهود، احساس و تفکر که ترکیب آنها با دو تیپ ذکر شده جمعاً هشت تیپ شخصیتی به شرح زیر ایجاد می کند: (كريمي،1389،ص85). 2-13-1- برونگرای متفکر: افراد این سنخ طبق قواعد دقیق و جدی زندگی می کنند. آنان احساسات و عواطف خود را مهار می زنند، در تمام جنبه های زندگی خود عینیت گرا هستند و در افکار و عقاید خود خشک و متحجرند. 2-13-2- برونگرای احساسی یا عاطفی: این افراد تفکر را سرکوب کرده و شدیداً عاطفی هستند. آنان سخت به ارزش ها،اخلاقیات و سنت هایی که به آنها آموخته شده است می چسبند و معمولاً نسبت به انتظارات و عقاید دیگران حساسند. 2-13-3- برونگرای حسی:این سنخ شخصیتی بر خوشی و لذت تأکید دارد. و تمرکز او بر جستجوی مداوم تجربه های نو و شورانگیز است. چنین اشخاصی جهت گیری قوی نسبت به واقعیت دارند و قدرت سازگار شدن آنها با افراد و موقعیت های مختلف بسیار زیاد است (كريمي،1389،ص85). 2-13-4- برونگرای شهودی: یونگ معتقد بود که این افراد از نظر کارهای سیاسی و تجارتی عالی هستند؛ زیرا استعدادی قوی در بهره گیری از فرصت ها دارند. آنان جذب اندیشه های نو می شوند و تمایل دارند که خلاق بوده و بتوانند دیگران را در پیشرفت و موفقیت ترغیب کنند. 2-13-5- درونگرای متفکر:این افراد نمی توانند به راحتی با دیگران راه بیایند، در انتقال اندیشه های خود دشواری دارند و نسبت به دیگران سرد و بی ملاحظه به نظر می رسند. آنان به جای احساسات بر تفکر تأکید دارند و قضاوت عملی ضعیفی دارند. 2-13-6- درونگرای احساسی یا عاطفی: در این گونه افراد، تفکر و اظهار علنی عواطف سرکوب می شود. آنان از سوی دیگران، مرموز و غیرقابل دسترس به نظر می آیند و تمایل به سکوت، ملایمت و کودکانه بودن دارند و نسبت به احساسات و افکار دیگران کم ملاحظه اند(همان منبع،ص87). 2-13-7- درونگرای حسی: از نظر یونگ تیپ حسی درونگرا،‌تیپ عقلانی است که تحت امر «حس ذهنی است که محرک آن عینی باشد». این تیپ شخصیتی ظاهراً به محرک های بیرونی واکنش نشان می دهد، آنان بیشتر فعالیت های انسان از دیده سرگرمی و نیکخواهی می نگرند. از نظر زیبايي شناختی شدیداً حساس اند، تيپ حسي درونگرا ممكن است به هيئت عقلاني هم در آيد و اعمالش را كاملاكنترل كند چون با اشياء موجود در محيط ازجمله با ديگران رابطه اي ندارد(رايكمن،1387،ص115 ). 2-13-8- درونگرای شهودی: تشدید قوه شهود در تیپ شهودی درونگرا معمولاً به دور شدن آنان از واقعیت بیرونی می شود. چنین شخصیتی حتی از نظر دوستان نزدیک خود هم اسرارآمیز است. در بعد مثبت چنین افراد می تواند یک انسان ژرف بین و عارف باشد. در بعد منفی آن هم می تواند هنرمند باشد که زبان و نگاه عجیب و غریبی دارد. درک چنین آدمی آسان نیست و به راحتی نمی توانند با دیگران ارتباط برقرار نمایند"(همان منبع،ص115). جدول شماره 2-1-ویژگی افراد برونگرا دو درونگرا اقتباس از کریمی،1389 برونگرایان درونگرایانبه افراد و اشیا بیشتر توجه نشان می دهند.به احساسات و افکار خویش بیشتر توجه دارند.در زمان حال زندگی می کنند.نگران آینده و مآل اندیش هستند.طرفدار اصلاحات اساسی هستند.معمولاً محافظه کار هستند.به خود اعمال و نتیجه آنها توجه دارند.اصول و معیارها را مهم تر از خود اعمال می دانند.راحت و روان سخن می گویند.در نوشتن بهتر از گفتن هستند.به ورزش و فعالیت های حرکتی علاقمندند.مشتاق کتاب ها و مجلات هستند.به جهان محسوس و پدیدارهای آن توجه دارند.به بررسی علت ها و قانون ها علاقمندند.زود تصمیم می گیرند و به سرعت به اجرای آن می پردازند.بیشتر وقت خود را صرف طرح نقشه و تجزیه و تحلیل آن می کنند و دیرتر وارد عمل می شوند.خونگرم، زودآشنا و اهل معاشرت هستند.مردم گریز و دیرآشنا هستند.به ارزش های عینی یا عوامل عینی توجه دارند.به ارزش های ذهنی یا عوامل ذهنی توجه دارند 2-14- دیدگاه آیزنک در زمینه شخصیت: نظریه آیزنک در شخصیت را می توان از دیدیگاه های مختلف طبقه بندی کرد و از دیدگاه بیولوژیک که به جنبه های زیستی وژنتیکی در شخصیت، اعتقاد راسخ دارد و دیدگاه دیگر صفات و صفات متعدد مثل درونگرایی و برونگرایی معتقد است و از طرف دیگر این نظریه را می توان جزو نظریه های تحلیل و عاملی به حساب آورد، زیرا برای اثبات ادعاهای خود به روش آماری تحلیل عوامل متوسل می شود. ولی تأکید زیاد آیزنک روی عوامل زیستی می باشد (دارابی، 1384). 2-15- روش تحقیق آیزنک در زمنیه شخصیت: "دسته بندی عناصر اصلی شخصیت به بخش های گوناگون و ترسیم آن به صورت سلسله مراتب بوده است. در این سلسله مراتب، اساسی ترین زمینه سطح پاسخ اختصاصی نام دارد. این سطح شامل رفتارهای بخصوصی است. مثلاً زمانی که فردی را می بینیم که با دوست خود در حال قدم زدن و خندیدن است،‌در اینجا یک رفتار اختصاصی را ملاحظه کرده ایم. اما اگر ملاحظه کنیم، که همین فرد برای چندین بار این عمل را انجام می دهد ما به سطح دوم در الگوی سلسله مراتبی آیزنک می رسیم که پاسخ عادتی نام دارد. بعدها ملاحظه خواهیم کرد که این نوع رابطه (در مثال قبل) به فرد خاص و موقع خاص محدود نمی شود بلکه در مهمانی ها،‌جلسه های بحث و اجتماعات گروهی نیز مشاهده می شود. در اینجا مجموعه ای از رفتارهای اجتماعی در این فرد مشاهده است که آیزنک این مجموعه رفتاری را صفات اجتماعی نامید. آیزنک این بخش از شخصیت را جزء وسیع تری از ابعاد شخصیت دانست. وقتی این ابعاد دور یکدیگر جمع شوند یک صفت برتر را تشکیل می دهند. آیزنک این صفت برتر را برونگرایی نامیده است. در این نظریه چند صفت برتر وجود دارد. آیزنک به صورت ریشه ای و با استفاده از روش آماری تحلیل عوامل دو صفت برتر را معرفی کرد که می تواند پایه ای برای صفات دیگر باشد. این دو صفت عبارتند از: برونگرایی ـ درونگرایی و نوروتیزیسم (روان نژندگرایی). آیزنک افراد برونگرا را با خصوصیات دیگری مثل اجتماعی بودن، علاقمند به شرکت در مهمانی ها، داشتن دوستان زیاد، نیاز به افراد دیگر برای گفتگو با آنها و عدم علاقمندی به مطالعه توصیف کرد و برای افراد درونگرا خصوصیاتی مثل آرام بودن، کناره گیری از دیگران، معاشرتی نبودن، درون نگری، علاقمندی به کتاب و مطالعه و ارجح دانستن آن بر اشخاص عنوان کرد. آیزنک معتقد بوده است که همه افراد دارای یکی از این دو خصوصیت نیستند بلکه اعتقاد داشت که بیشتر مردم در بین این دو پیوستار قرار دارند، اما هر یک از افراد به یکی از این دو صفت گرایش بیشتری دارند. به زعم آیزنک افراد درونگرا و برونگرا نه تنها در رفتار با یکدیگر متفاوت هستند بلکه در زمینه های فیزیولوژیکی نیز از یکدیگر متمایز هستند. او این تفاوت را بیشتر به ساختار سیستم عصبی مربوط می داند. وی معتقد است برانگیختگی کرتکس در افراد برونگرا پایین تر از افراد درونگرا است و این آمادگی در رفتارهای اجتماعی آنان اثر می گذارد. افراد درونگرا از سطح برانگیختگی بهینه ای برخوردار هستند. یعنی سیستم عصبی آنها در مقایسه با افراد درونگرا زودتر تحریک می شود. به این دلیل (تحریک پذیری بیشتر) آنها محیط خلوت را انتخاب می کنند و از محیط های شلوغ اجتناب می ورزند برعکس برونگراها از محیط های پر سر و صدا و شلوغ بیشتر استقبال می کنند و از مهمانی های پر سر و صدا لذت می برند(دارابی، 1384، ص 165). در خصوص سطح برانگیختگی کرتکس در افراد درونگرا و برونگرا پژوهش ها شواهد مثبتی را به نفع نظریه آیزنک ارائه نداده اند. مثلاً درونگراها و برونگراها تفاوت معناداری را در فعالیت امواج مغزی به هنگام خواب و استراحت نشان نداده اند اما برخی پژوهش ها نشان داده اند که درونگراها در مقایسه با برونگراها حساسیت بیشتری نسبت به محرک ها دارند. به این دلیل برخی از محققان حساسیت به محرک ها را به جای برانگیختگی کرتکس مطرح کردند. برای مثال درونگراها به گوش دادن موسیقی آرام و با صدای پایین و برونگراها به موسیقی تند و با صدای بلند گرایش دارند. برخی پژوهش ها نشان داده اند که بین درونگراها و برونگراها در واکنش به مواد شیمیایی تفاوت وجود دارد. در یک مطالعه، درونگراها در مقایسه با برونگراها در واکنش به مواد شیمیایی در حس چشایی متفاوت بوده اند مثلاً بزاق درونگراها موقعی که چند قطره آبلیمو در دهان آنها ریخته می شد زودتر از برونگراها ترشح كرده و اندازه بزاق نیز بیشتر بوده است. در یک آزمایش دیگر آزمایشگر نور بسیار شدیدی را به چشمان آزمودنی ها می تابانید. در این آزمایش مردمک چشم درونگراها سریعتر از مردمک چشم برونگراها منقبض می شد اما زمانی که این دو گروه وارد محل تاریکی می شدند مردمک چشم برونگراها سریعتر از چشم درونگراها منبسط می شد. در فعالیت های طولانی و خسته کننده مانند تماشای صفحه رادار برای توجه به علائمی که گهگاهی ظاهر می شوند درونگراها بهتر از برونگراها عمل می کنند. در مطالعات مربوط به حافظه، شرطی شدن و یادگیری، درونگراها سریع تر از برونگراها یاد می گیرند و خیلی دیرتر از آنها فراموش می کنند. به طور کلی به نظر می رسد درونگراها سریع تر از برونگراها به محرک ها پاسخ می دهند. متعاقباً به نظر می رسد سیستم عصبی برونگراها آهسته تر از درونگراها تحریک می شود. به عبارت دیگر بعد درونگرایی و برونگرایی وابسته به یک شالوده‌ی زيستي هستند. علاوه بر موارد بالا در تأیید تفاوت زیستی بین درونگراها و برونگراها، آزمایش ها و پژوهش ها نشان داده اند که بین دو گروه فوق الذکر در عملکرد انتقال دهنده های عصبی نیز تفاوت معنی داری وجود دارد. مثلاً داروهای کندکننده موجب می شوند که برونگراها شبیه درونگراها رفتار کنند. در حالی که داروهای محرک باعث می شوند که درونگراها شبیه برونگراها عمل نمایند(دارابی، 1384، ص 166). همان گونه که قبلاً بیان شد دسته بندی دیگر آیزنک از شخصیت، تقسیم افراد به روان نژند و غیر روان نژند بوده است. افراد روان نژند از نظر عاطفی بیش از حد پاسخ دهنده هستند. در مقابل ناکامی های جزئی واکنش عاطفی زیادی از خود نشان می دهند. آنها به آسانی به هیجان می آیند،‌عصبانی می شوند و از بسیاری افراد دیگر افسرده تر هستند. مطالعات آیزنک او را به یک صفت عمده دیگر به نام سایکوتیزیسم (روان پریشی) هدایت کرد. افرادی که در این بخش بالا باشند، خودمحور، پرخاشگر، سرد، فاقد همدلی با دیگران و تکانشی هستند و به خواسته های دیگران توجهی ندارند. این افراد شدیداً به روش های درمانی نیازمند هستند. "به اعتقاد آیزنک 23 تغییرات شخصیت از فاکتورهای بیولوژیکی ناشی می شود. او نقش فاکتورهای محیطی را نادیده نمی گیرد اما بیشتر اهمیت را به عوامل بیولوژیک می دهد. او می نویسد که این یک واقعيت است که ما نمی توانیم یک فرد درونگرا را اجتماعی کنیم زیرا محیط نقش اندکی در این صفت دارد." (دارابی، 1384، ص 167) 2-16- دیدگاه آدلر در مورد شخصیت: آدلر در اوایل تمایل اصلی انسان را پرخاشگر می دانست و آن را از انگیزه‌ی جنسی که فروید روی آن پافشاری می کرد مهم تر می دانست و در اواخر عمر بر اینکه نظریه خود را نظم و سازمان بدهد تمایل هسته ای را تلاش برای رسیدن به برتری و کمال معرفی کرد و هدفش رسیدن به مقام و موقعیت اجتماعی و قدرت نبوده بلکه هدف اصل از این تلاش رسیدن به یک زندگی ایده آل است و تناقض اصلی نظریه آدلر با سایر همکاران این است که آدلر تمایل برای رسیدن به کمال را فطری و ذاتی نمی داند. اما نظریه پردازاني مثل راجرز و مازلو آن را یک تمایل فطری می دانند و یا بین عقیده فروید و آدلر نیز تفاوت زیادی وجود دارد. فروید تمایل اساسی را میل جنسی قلمداد می کرد اما آدلر به جای آن روی تلاش و برای رسیدن به کمال برتری تأکید می کند (دارابی، 1384). 2-17- نظریه‌ی آلفرد آدلر: آدلر در فوريه 1870 در شهر وين متولد شده و داراي مذهب يهودي بوده و از نظر درسي فرد موفقي نبوده و بخاطر ضعف درسي در كلاس احساس حقارت مي كرد اما بعدا در نتيجه تلاش و فعاليت بيشتر در سال 1895 درجه پزشكي خودرا از دانشگاه ونيا دريافت كرد آدلر از دوستان و همكاران صميمي فرويد بود که بعدها از او جدا شد و مکتب روانشناسی فردنگر را بنیاد نهاد . آدلر برخلاف فروید که به تأثیر و اهمیت نیروهای درونی در ساختار شخصیت تأکید داشت و همچنین برخلاف یونگ که مفاهیم کهن را رهبر رفتار می پنداشت و تأکید خود را بر اهمیت عوامل اجتماعی در شکل گیری شخصیت متمرکز کرد (سیاسی، 1381). 2-18- اصول عمده نظریه آدلر: اصول عمده‌ی نظریه‌ی آدلر اجمالاً بدین قرارند: آدمی موجودی است اجتماعی و مصلحت اجتماع را برتر از مصلحت شخصی قرار می دهد. فروید آدمی را موجودی جنسی می پنداشت، آدلر او را موجودی اجتماعی اعلام می دارد و مصلحت اجتماعی را انگیزه‌ی رفتار او می داند نه مصلحت جنسی را. در شیوه‌ی زندگی هر کس انگیزه‌ی جنسی نقش کوچکی را ایفا می کند. طریقه‌ی ارضای احتیاجات جنسی را شیوه زندگی مشخص می کند نه شیوه زندگی را احتیاجات جنسی. آدلر با این نظر خود جنسیت را از فراز تختی که فروید برایش ساخته بود به زیر کشید و کسانی را که از نظر مبالغه آمیز و یکنواخت فروید درباره‌ی جنسیت خسته شده بودند آرامش و راحتی بخشید. خودآگاهی مرکز شخصیت است؛ آدمی فردی است خودآگاه و همه اهمیت او به خودآگاهی اوست ؛ او از کمبودها و از نارسایی های خویشتن آگاهی دارد و از هدف هایی که دنبال می کند نیز مطلع است ؛ می داند چه می خواهد، می داند چه می کند و می داند به کجا می رود؛ برای کارهایی که خواهد کرد نقشه می کشد و طرح می ریزد و به عمل می پردازد. در این زمینه «احساس حقارت» و لزوم جبران آن و اصل «برتری جویی» انگیزه های رفتار او واقع می شوند. آدمی صاحب خود خلاق است. خودخلاق فعالیت های ارگانیسم را تعبیر و تفسیر می کند. به دنبال کارهای تازه و ابتکاری می رود و شیوه زندگی اختصاصی هر کس را معین می کند و این برخلاف من فروید است که اسیر و بنده و اجرا کننده هدف های غرائز فطری پنداشته شده است. هر فرد آدمی هیئتی است واحد، واحدی است کل، یا کثرتی است وحدت یافته، تشکیل شده از انگیزه ها و ویژگی های روانی و علاقمندی ها و ارزش ها و با این همه دارای یک روش یا شیوه خاص زندگی که سبب می شود او از افراد دیگر به کلی ممتاز باشد. آدلر درباره‌ی این یکتایی یا بی همتایی شخصیت تأکید فراوان دارد و روانشناسی از نظر آدلر در مورد شکل گیری شخصیت او به همین علت «روانشناسی فردی» نام گرفته است(سياسي،1381،ص93). 2-19- نظر آدلر در مورد شكل گيري شخصيت: ترتیب تولد و نقش کودکان در شکل گیری شخصیت: آدلر اولین روانشناسی است که اهمیت تولد را بر روی شکل گیری شخصیت تأکید دارد. به اعتقاد وی کودکان اول با کودکان میانه و کودکان میانه با کودکان آخر تفاوت دارند او معتقد بود که کودکان اول توجه زیادی به والدین دارند و به نوعی وابسته هستند. وقتی کودک دوم متولد می شود کودکان اول احساس می کنند که فردی دیگر در کسب توجه والدین با آنان شریک شده است و در نتیجه کودکان اول احساس حقارت می کنند و کودکان میانه که نسبت به کودک اول وضعیت بهتری دارند و حتی به تلاش و رقابت می پردازند و احتمالا از استقلال زيادي برخوردارند و كودكان آخر نيز مانند كودكان اول به وابسته بودن گرايش بيشتري دارند زیرا از طرف همه اعضای خانواده مورد توجه قرار می گيرند و وابسته به بار مي آيند (دارابی، 1384، ص 115). 2-20- تیپهای شخصیتی در نظریه آلپورت: آلپورت روان شناس قدیمی و پر تجربه و معروف است، او اعتقاد دارد، هر کس از مجموعه ای از رفتارهای خاص خود تشکیل می شود که او را از دیگران متمایز می سازد، و به این علت، دو نفر کاملاً شبیه هم نیستند و آلپورت برای اثبات این فرضیه از مفهوم «صفت» استفاده می کند. و از نظر او صفت عبارت از یک ساختار عصبی روانی است . آلپورت نیز مانند اسکینرو بندورا معتقد است صفات از به 3 سه دسته به شرح زیر تقسیم بندی می شود: 2-20-1-1-صفات اعظم: "عبارتند از صفاتی که به شدت استمرار و فراگیری داشته باشند، چنانکه تقریبا بتوان تمام صفات یک فرد را به یکی از آن صفات ها نسبت داد. این صفات به قدری چشمگیر، مستمر، شدید و فراگیر است که حتی از نظر صوری هم به راحتی قابل مشاهده است. این صفات امکان دارد سبب شهرت و حیثیت اجتماعی شخص، یا بر عکس موجب بد نامی و زیر سوال رفتن حیثیت او شوند آلپورت اعتقاد داشت که تنها تعدادی از افراد ، دارای یک صفت اعظم هستند . درافراد مشهور تاریخ، چنگیز خان صفت خون خواری و فروید علاقه به روانشناسی را به صفات اعظم دارا بوده اند"(شاملو 1382 ص172). 2-20-2-صفات مرکزی: صفاتی را شامل می شوند که شدت کمتری دارند. این صفات از خصوصیات اصلی و عمومی فرد محسوب می شوند و در حقیقت، از مصالح اصلی ساختمان شخصیت هر فرد هستند، مانند اجتماعی، احساساتی، خونسردی، عصبانی، دقیق، غیر قابل اطمینان، با پشتکار بودن و غیره در واقع صفات مرکزی صفاتی هستند که اطرافیان یک فرد آنها را به وضوح در او مشاهده می کنند. هرگاه بخواهیم شرح حال فرد را بنویسیم. این صفات را در نظر می گیریم. 2-20-3-صفات ثانوی: "صفاتی که نامعلوم تر، تعمیم نیافته تر و غیر مستمر هستند، صفات ثانوی نام دارد. این صفات نسبت به صفات اعظم، ارتباط و تناسب کمتری با کل بحث دارند. از جمله این صفات می توان از علاقه به نوع غذا، تفریح، کتاب، فیلم، لباس و امثال آن را نام برد. در هر فرد تعداد زیادی صفات ثانوی وجود دارد"(شاملو ،1382، ص173). 2-21- رویکرد آلپورت به شخصیت: آلپورت به برسی شخصیت بر پایه چند اصطلاح و مفهوم مهم قرار دارد 1ـ انگیزش هشیار 2ـ افراد برخوردار از سلامت روانی 3ـ رفتار تاثیرگذار 4ـ بی نظیر بودن هر فرد 5ـ نگرش التقاطی به نظریه های دیگر، به توضیح مختصر در مورد هر مفهوم می پردازیم. تاکید آلپورت بر انگیزش هوشیار: آلپورت باور داشت که سایقهای جاری اغلب افراد را با انگیزه می کنندنه رویدادهای گذشته و آنها از آنچه انجام می دهند، آگاه اند و در عین حال ، می دانند که چرا آن را انجام می دهند. آلپورت (1937) درباره ویژگیهای شخصیت پخته فرضیه هايی مطرح کرده بود. افراد برخوردار از سلامت روانی ، توانایی یادگیری الگوهای جدید رفتار و تجربه کردن رشد را در هر مرحله از زندگی شان دارند . شخصیت های پخته با رفتار تاثیر گذار نه تنها به محرکهای بیرونی واکنش نشان می دهند، بلکه قادرند همواره با شیوه تازه و مبتکرانه به محیط شان تاثیر بگذارند و باعث شوند كه محیط به آنها واكنش نشان دهد. رویکرد بعدی آلپورت به بررسی شخصیت، بی نظیر بودن فرد است یعنی هر کس به طریقی با دیگران تفاوت دارد. تلاش برای توصیف کردن افراد بر حسب صفات عمومی، فردیت بی نظیر را از آنها می گیرد. به همین دلیل، آلپورت به نظریه های صفت و عاملی کتل و آیزنگ که سعی داشتند رفتار های فردی را از صفات مشترک كاهش دهند، مخالف بود و آلپورت بر بی نظیر بودن هر فرد تاکید کرده و دوست داشت فرد واحد را عمیقا بررسی نماید که آن بررسی را علم ساخت زایی می گوید. نظریه دیگر آلپورت روی کرد التقاطی بود و او با جزئی گرایی که بررویکرد واحدی تاکید دارند مخالف بود. و به نظریه پردازان هشدار داد «آنچه را که تصمیم گرفته اند نادیده بگیرید، فراموش نکنید» (فیست و جی فیست؛1384). 2-22- ساختار شخصیت از نظر آلپورت: ساختار شخصیت به واحد های بنیادی یا اجرای تشکیل دهنده آن اشاره دارد و از نظر فروید این واحد های بنیادی غرایز بودند. از نظر کتل و آیزنگ آنها صفات هستند. از نظر آلپورت مهمترین ساختارها آنهایی هستند که توصیف شخصیت را بر حسب ویژگی های فردی امکان پذیر می سازند. بنابراین در واحد های بنیادی شخصیت آمادگی های شخصی و خویشتن هستند(فیست جی فیست 1384). 2-23- ویژگی های شخصیت در نظریه گوردون آلپورت: در سال 1936 آلپورت متوجه شد كه در یک فرهنگ لغات انگلیسي بیش از چهار هزار واژه برای توصیف ویژگی های مختلف شخصیت وجود دارد آلپورت این ویژگی ها را در سه سطح رده بندی نمود. 12-23-1-ویژگی های اصلی:ویژگی هایی که بر کل زندگی فرد غالب است. تا جایی که شخص معمولاً به خاطر این ویژگی ها شناخته می شود. در واقع شنیدن نام فرد، این ویژگی ها را به ذهن شنونده متبادر می کند. برای درک بهتر این موضوع، عبارت هایی نظیر فرویدی، ماكیاولی، دون ژوان، مسیح گونه و ...را در نظر آورید به نظر آلپورت ویژگی های اصلی نادرند و در طول زندگی ساخته می شوند. 2-23-2-ویژگی های مرکزی: "خصیصه های عمومی که پایه های اصلی شخصیت را شکل می دهند. این ویژگی های مرکزی، هر چند به نفوذ و اقتدار ویژگی های اصلی نیستند، اما خصیصه های عمده ای هستند که ممکن است برای توصیف یک فرد دیگر به کار آیند . عبارتهای چون هوشمند ، امین ، كمرو و مضطرب نمونه هایی از ویژگی های مرکزی هستند"(رايكمن ،1387،ص170 ). 2-23-3-ویژگی های ثانویه:ویژگی هایی که گاهی به نگرشها یا اولویت ها مربوطند وغالباً تنها در وضعیت های خاص یا تحت شرایط خاص پدیدار می شوند. به عنوان نمونه می توان به مضطرب شدن به هنگام صحبت در میان جمع یابی صبری در هنگام انتظار در صف اشاره کرد(همان منبع) 2-24- پخته شدن شخصیت از نظر آلپورت: "آلپورت تحول و رشد را شدن می دانست. پخته شدن شخصیت زمان بر است و فقط آدم های بزرگسال می توانند به تحقق خود نزدیک شوند تغییر و تحولات نیز همیشه آسان و یکنواخت نیستند، بلکه ناگهانی ومنقطع هستند. شخص بهنجار یا پخته از لحاظ کیفی با شخص نابهنجار و ناپخته فرق دارد.طفل در آغاز، اجتماعی نشده است، حتی در دو سالگی هم که با او با معیارهای بزرگسالانه برخورد می کنند هنوز غیر اجتماعی است حالا بزرگسالی را تجسم کنید که بسیار تخریب گر و یکدنده است؛ توقع دارد امیالش فوراً ارضاع شوند، به دیگران وابسته است، نمی تواند امیال و وسایلش را با دیگران تقسیم کند و خشن است و احساساتش را بی محابا بروز می دهد این رفتار برای یک بچه دو ساله طبیعی است ولی برای یک بزرگسال هولناک است اگر خصوصیات در جریان شدن تغییر نکند یک شخصیت کودکانه و شیطانی روی دست ما خواهد ماند. کودکان در این مرحله آغازین رشد، نه تنها به دیگران وابسته اند؛ بلکه بیشتر در صدد حفظ بقای خود می باشند. به عنوان نمونه، رفتارهایی انجام می دهند که گرسنگی و تشنگی آنها را کم می کند. همچنین به قول آلپورت، «همرنگی های قبیله ای» را یاد می گیرند ـ مثل لباس پوشیدن یا مسواک زدن دندانها "(رايمكن ، 1387،ص287). کودکان در ادامه تحول نفس یاد می گیرند با روشهای دفاعی از خود محافظت کنند. آلپورت مکانیسم های دفاعی فروید را قبول داشت ولی می گفت استفاده کورکورانه و افراطی از این روشهای دفاعی نشانگر شخصیت نابهنجار یا ناپخته است. شخصیت پخته از نظر آلپورت از حربه های دفاعی زیاد استفاده نمی کند. درست است که گاهی اوقات نیازهای جنسی و پرخاشگرانه، انگیزه رفتار بزرگسالان هستند ولی آلپورت تکرار می کند که این انگیزه ها نقش کوچکی در کارهای شخص پخته بازی می کنند و او بیشتر تحت تاثیر انگیزه ها و رویدادهای فعلی است. به این ترتیب، دانشجویی که خیلی کم غذا می خورد، در مرحله دهانی تثبیت نشده است بلکه با خودش قرار گذاشته است در سالن غذا خوری دانشگاه که غذاهای اشتها آوری ندارد، غذا بخورد(همان منبع،287). 2-25- تیپهای شخصیتی: مفهوم تیپ مستقیماً از مفهوم پرسونا، یعنی ماسک، مشتق می شود در تئاتر قدیم، تعداد محدودی نقش وجود داشت، هر نقش از روی ماسک قابل شناسایی بود و هر ماسک رفتار خاصی ایجاب می کرد و در حقیقت نمونه ای از آن بود. بنابر این، می توان گفت که تیپ یعنی مجموعۀ شیوه های واکنش یا مجموعۀ ساخت شخصیت می باشد. هدف از شخصیت تیپ های شخصیتی یا طبقه بندی انواع مختلف شخصیتها این است که ویژگیهای جسمی و روانی انسانها، مخصوصاً رابطۀ آنها مورد مطالعه قرار گیرد. نقطۀ شروع این طبقه بندیها در بعضی موارد بر مشاهدۀ افراد بیمار، مثل طبقه بندی کرچمر و در بعضی موارد دیگر، بر مشاهدۀ افراد سالم، مثل طبقه بندی شلدن، استوار است. در طبقه بندی افراد، بر اساس مشاهدۀ بیماران، فرض بر این است که بیماری، شخصیت را از حالت طبیعی منحرف می کند و امکان انجام دادن مشاهدات متعدد و متفاوتی را فراهم می آورد. تابه حال طبقه بندیهای متعددی از شخصیت به عمل آمده است که ما تنها به دو مورد از آنها اشاره می کنیم(گنجی،1390). 2-25-1- الف)طبقه بندی کرچمر: ارنست کرچمر ، روان پزشک آلمانی قرن بیستم است. او اساس طبقه بندی خود را برخورد با بیمارن روانی قرارداده و بعد ازتحقیق به این نتیجه رسید که بین ساختمان سرشتی افراد و رفتار آنها، رابطه نزدیکی وجود دارد ، به خصوص در بیماران مبتلا به روان پریشی مانیک – دپرسیو، اسکیزوفرنی دیده می شود. کرچمر انسانهارا به سه طبقه اصلی دسته بندی کرد.(شاملو، 1382) 2-25-1-1-طبقه پیک نیک: افرادی که در این طبقه جای می گیرند از نظر جسمی چاق و به قول معروف خپله هستند قد آنها کوتاه است و سینه و شکمشان نسبت به سایر قسمت های بدن رشد بیشتری دارد . صورت آنها پهن است، گردن آنها کوتاه و کلفت و پوست بدنشان تمایل به سرخی دارد . از نظر خلق، خوش برخورد، خوش گذران، شوخ طبع و خوش خوراک هستند، به همه چیز با نظر خوش بینانه نگاه می کنند و ظاهر باطن یکسانی دارند، زود به دیگران دل می بندند و زود هم از آنها دل می کنند. این افراد ، در مجموع، برون گرا هستند و در مسائل عقلی و منطقی زیاد عمق ندارند، از نظر جسمی استعداد چاقی دارند، از نظر منش ادواری هستند، یعنی خلق آنها به طور متناوب تغییر می کند و از نظر بیماری، آمادگی ابتلا به سایکوز مانیک – دپرسیو را دارند(شاملو، 1382، ص120). 2-25-1-2- طبقه لپتوزوم یا استنیک: "این گروه افراد اندامی دراز و باریک دارند. رشد بدنشان، بر خلاف تیپ پیک نیک، عمودی است قفسۀ سینۀ آنها باریک و مسطح است. استخوانهای آنها برجسته، دنده ها از زیر پوست نمایان، شکم فرورفته، صورت لاغر و دست و پایشان دراز است، از نظر خلق، دیرجوش، گوشه گیر و خیالباف هستند، کنایه آمیز و نیشدار سخن می گویند، به عالم خارج کمتر توجه می کنند، بیشتردر خود فرو می روند و به درون گرایی تمایل دارند. این افراد خیلی دیر با دیگران دوست می شوند و در عوض خیلی دیر هم دوستیهارا به هم می زنند، افراد کینه توز و بدبینی هستند، از نظر فعالیتهای علمی نیرویی قوی و ادراکی عمیق دارند، بیش از اندازه حساس اند و آمادگی مبتلا شدن به اسکیزوفرنی را دارند"(گنجی ،1390، ص235). 2-25-1-3-طبقه سنخ پهلوانی- صرع واره: "از نظر جسمی این گروه دارای استخوانهای محکم، عضلاتی نیرومند و قوی، سینه ای پهن، قامتی بلند و اندامی ورزیده هستند. از نظر روانی و اخلاقی این گروه علاقه فراوانی به فعالیتهای بدنی و ورزشهای گوناگون و شرکت در مسابقات دارند. افرادی حادثه جو هستند. پرخاشگری و زورگویی و برتری طلبی از ویژگیهای آنهاست. بیشتر جدی و کمتر اهل بذله گویی هستند. حساسیت لاغرتنان را ندارند، بلکه تا حدودی خونسرد و آرام و عمدتاً محافظه کارند" (کریمی، 1389، ص122). 2-25-2- ب)طبقه بندی شلدن: در قرن بیستم ، معتبرترین و پرکارترین فرد در زمینه ارائه نظریه و فعالیت های پژوهشی در زمینه روان شناسی سرشتی شدن است. طبقه بندی شلدن از مشاهده افراد طبیعی به وجود آمده بر فرضیه ايي چنین استوار است. این طبقه بندی، در شکل ظاهری بدن سه بعد تشخیص می دهد که از رشد سه لایه جنین یعنی آندودرم، مزودرم و اکتودرم پدید می آیند. نخستین اقدام شلدن این بود که صدهاجوان برهنه در سه جهت مختلف (جلو، عقب و پهلو ) عکسبرداری کرد و عکس های بدست آمده را طبقه بندی نموده و بعد از بررسی کامل به این نتیجه رسید که ناحیه شکم، اعضای درونی (معده، قلب و ششها ) در بعضی از آنها بزرگ و در بعضی دیگر کوچک است چون این ناحیه از بدن از رشد لایه آندودرم جنین به وجود می آید. این تیپ افراد را آندومورف می گویند، از لحاظ عضلانی بودن و استحکام استخوانهای نیز شلدن تفاوتهایی بین افراد دیده و به این فکر افتاد از اين نظر هم می شود افراد را طبقه بندی کرد. در یک طرف کسانی که کاملاً عضلانی هستند قرار دارد و در طرف دیگر كساني كه عضلات بسیار ضعیف دارند و بقیه را بین این دو توزیع نمود. چون عضلات از رشد لایه مزودرم جنین به وجود می آیند. این تیپ را مزومورفاسم گذاری کرد. از لحاظ ساختمان اعصاب نیز بین آزمودینها تفاوتهایی وجود داشت افراد این گروه نیز مورد مقایسه قرار گرفت. چون اعصاب از رشد لایه اکتودرم جنین به وجود می آید شلدن این گروه افراد را اکتومورف نامید.(گنجی،1390). مجموع طبقه بندی افراد از نظر شلدن شرح زیل می باشد : 2-25-2-1-اندومورفی: بدن افرادی که به این تیپ هستند، صاف و نرم است و آنها غالباً چاق هستند تکامل استخوان و عضلات نیز در آنها نسبت عقب مانده است. به این افراد اندومورف می گویند قسمت عمده بدن این افراد، در دوران جنین از قشر درونی تخم به وجود می آید. 2-25-2-2-مزومورفی: عضلات بدن اشخاصی که دارای این تیپ هستند. سخت است و استخوان آنها تکامل یافته است و آنها، تیپ اندومورفی ندارند، بدن شخص موزوموروف محکم، قوی و در مقابل آسیب،ضربه و فشار مقاوم است. قسمت عمده بدن این افراد، از قشر میانی تخم به وجود می آید(شاملو ، 1382). 2-25-2-3-اکتومورفی: "فردی که بدن او از این تیپ به مقدار زیاد و از دو عضو دیگر به مقدار کمی داشته باشد اکتومورف است. چنین فردی اندامی لاغر، شکننده، استخوانی با سینه و باسن تخت و بدون چربی و عضله دارد، همچنین به نسبت اندازه وزنش در مقایسه با دونوع دیگر بزرگترین اندازه مغز را دارد او در مقابل آسیبها، ضربه ها و فشار آسیب پذیر است و توانایی مقابله با کار و فعالیت در محیط های سخت را ندارد و قسمت عمده بدن این افراد بیشتر از قشر بیرونی نطفه به وجود می آید"(شاملو، 1382،ص 188). 2-26- پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی و در مقابل آن افت تحصیلی یکی از مسائلی است که همواره مورد نظر و توجه پژوهشگران و اندیشمندان تربیتی است که از زوایای مختلف بدان می توان توجه نمود، گروهی به عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی توجه نموده اند و گروهی نیز افت تحصیلی و تاثیرات آن در زوایای مختلف تربیتی یبدان توجه نموده اند. لکن آنچه مهم است این نکته است که پیشرفت تحصیلی یکی از مقوله های مهم نظامهای تربیتی بعبارت بهتر هدف نظام آموزشی است. البته طبیعی است که تعاریف متعددی از آن ارائه شده است. دکتر علی اکبر سیف پیشرفت تحصیلی را عبارت از"یعنی این که از سطح مورد انتظار آموزشی برآورده شود و سازمان آموزش و پرورش به اهداف از پیش تعیین شده نزدیک تر شود. پیشرفت تحصیلی یعنی ، افزایش میزان یادگیری، افزایش سطح نمرات و قبولی دانش آموزان در دروس و پایه تحصیلی می داند".(سیف،1380، ص25) 2-27- عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: بدون شک در دنیای پیشرفته ی امروزی یکی از علائم موفقیت فرد، موفقیت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه ی مستقیم با پیشرفت علم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد. پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر این که افراد متفکر و خلاق تربیت شده باشند. پیشرفت تحصیلی ضمن این که در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه در آمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویانی که از موفقیت های تحصیلی برخوردارند خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرد و در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار این ها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی تحمیل آموزش و پرورش می شود کاسته خواهد شد .  عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را در سه سطح فردی ، خانوادگی ، آموزشی می توان بررسی کرد: الف: عوامل فردی عبارتند از 1- هوشی و توانایی ذهنی:روان شناسان «هوش را توانایی اتخاذ رفتارهای سازگارانه یا خلاق تعریف می کنند.»هوش معمولاً زیر بنای توانایی یا ظرفیت یادگیری به حساب می آید. 2-انگیزه : انگیزه یعنی، سبب علت و آن چه کسی را به کار وادار می کند. انگیزه یک عامل درونی است و به طور کلی موجود زنده را به حرکت در می آورد. 3-سلامت رواني و جسمی دانش آموزان : چگونگي سلامت بدني دانش آموزان در رفتار وپيشرفت تحصيلي آنان نقش موثری دارد، دربسياري از موارد اختلال هاي بدني موجب عقب ماندگي تحصيلي و حتي ناسازگاريهاي دانش آموزان با محيط مدرسه مي شود.يك دانش آموز كه نارساييهاي بينايي وشنوايي دارد. وقتي نتواند نوشته هاي روي تخته را ببيند ويا صداي معلم هنگام ديكته يا تدريس بشنود، مطمــئناً نخواهد توانست، درخواندن ونوشتن كه اساس تمام يادگيريها ي او در دوره ابتدايي است پيشرفت تحصیلی رضايت بخشي داشته باشد. اين اختلالات يا اختلالات رفتاري در عملكرد دانش آموزان در سازگاري با موقعيت آموزشي و يادگيري، او را تحت تاثير قرار مي دهد و ضمناً تغذیه مناسب و به موقع موجب یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. ب ) عوامل خانوادگی: یکی از مهمترین نهادهای مؤثر در تربیت و رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند. زیرا خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی ، اخلاقی عاطفی و عقلانی آنان است. والدین در شکل گیری نگرش فرزندانشان نسبت به تحصیل نقش دارند. نگرش مثبت به مدرسه و معلمان و تحصیل از متغیرهای اثر گذار سطح تحصیلات و میزان در آمد خانواده می باشد. مهمترین نقش والدین در زمینه ی پیشرفت تحصیلی ایجاد محیط آرام ومساعد برای مطالعه و انجام تکالیف است.در ذیل به عوامل خانوادگی مهمی که در افت و یا پیشرفت تحصیلی تاثیر گذاراست اشاره می گردد. الف)-سطح در آمد واقتصاد خانواده ها: بسیاری از دانش آموزان مستعد و پيشرفته ي تحصيلي به خانواده هاي سطح بـالاي اقتصادي تعلق دارد؛ البته در اين زمينه استثنا هايي وجـــود دارد؛ وجود امكانات رفاهي آموزشي در خانواده هاي مرفه، انگيزه ي قوي تري را در يــادگيــري و پيشرفت اين خانواده ها دارد . ب)- تعداد فرزندان: در بررسيهاي به عمل آمده، معلوم شده كه بين سطح هوشــي و تعداد فرزندان خانواده ها رابطه معكوس وجود دارد، هر چه تعداد فرزندان خانواده ها بيشتر باشـــد متوسط هوش فرزندان در مقايسه با خانواده هاي كم فرزند، كمتر است. ج) سطح اجتماعي و فرهنگي خانواده ها : يكي از دلايل. اجتماعي اين امر اين است كه تعداد فرزندان خانواده هاي سطح پايين، اجتماعي وفرهنگي به طور متوسط بيشتر از خانواده هـــاي سطح بالاست. توانايي و انگيزه يادگيري و پیشرفت تحصیلی كودكان با سطح اجتماعي و فرهنگي اين خانــواده ها رابطه دارد. سطح اجتماعي فرهنگي خود شامل تحصيلات والدين و شغل آنها سـت. خود تحصيلات والدين با شغل و درآمد آنان ارتباط دارد. والدينی که تحصيلات و درآمد خوبی دارند اينان از نظر فرهنگي نيز براي تحصيلات فرزندان خود ارزش فراواني قائل هستند. پدر ومادر باسواد، مشكلات درسي و آموزشي فرزندان خود را برطرف مي كند و اضطراب و دلهره ي دانش آموزان را كمتر مي كند اين خانواده ها پيشرفت فرزندان را در امر تحصيل وموفقيت آنان در اين زمينه را به عنوان يكي از ارزش ها تلقي مي كنند به پيشرفت درسي فرزندانشان اهميت بيشتري مي دهند، ارتباط آنان با مدرسه و معلمان بيشتر است، اين امر انگيزه ي قويتري را براي يادگيري فرزندان خود مهيا مي كنند. اما بلعكس در بعضي خانواده ها، والدين از نظر تحصيلات و شغل و درآمد در سطح پايين تري هستند. آنان توجه چنداني به وضعيت تحصيلي فرزندان خود ندارند. والدين بيسواد، نمي توانند مشكلات آموزشي فرزندان خود را بر طرف كنند، پس نسبت به درس خواندن آنان بي تفاوت شده و فرزندان هم دچار اضطراب و دلهره مي شوند. آنان قادر نيستند امکانات آموزشي فـرزندان خود را فـراهم كنند، ارتـبـاط ايـن والـدين با مدارس(معلمين )خيلي كم(يا صفر)است. انگيزه ي ياد گيري در اين دانش آموزان خيلي كــم است . حال اگر معلم هم نتواند انگيزه يادگيري را در اين دانش آموزان به وجود آورد افت تحصيلي افزايش خواهد يافت. پس مي توان گفت: ارزشهاي خانواده نه تنها در انگيزه ي يادگيري و پيشرفت تحصيلي فرزندان تاثير دارد، بلكه در رفتار و چگونگي سازگاري آنان با شرايط در موقعيت هاي آموزشي نيز نقش تعيين كنندهاي را ايفا مي كنند، هنگامي كه بين ارزشهاي خانواده ها و ارزش هاي مدارس هماهنگي وجود داشته باشد، دانش آموزان بهتر مي توانند با موقعيت آموزشي سازگار شوند. از طرف ديــگر ناهماهنگي بين ارزشهاي خانه و مدرسه، در دانش آموزان تعارض ايجاد مي كنند، و سازگاري او را مختل مي سازد طبعاٌ بر يادگيري و پيشرفت تحصیلی او تاثير زيانباري برجاي مي گذارد(ندیمی و بروج، 1387). د) رفتار والدين با يكديگر:رفتار والدين با يكديگر و تعامل آن ها با فرزندان و به طور كلي جو عاطفي خانواده ها به عنوان يكي از مهمترين عوامل موثر در رفتار و سازگاري بچه ها به شمار ميرود. طلاق والدين، مرگ يكي از والدين، اعتياد والدين، طرد وتبعيض كودك از سوی والدين روابط فرزندان با يكديگر، بهداشت رواني  فرزندان را تحت تاثير قرار مي دهد. فرزندي كه در خانواده احساس تبعيض، طردشدگي و ناامني مي كند از نظر بهداشت رواني و سلامت عاطفي مورد تهديد قرار مي گيرد انتظارات بيش ازحد والدين از فرزندان ممكن است به اعتماد به نفس و خود پنداري آنان آسيب برساند، اين بچه ها به تدريج انگيزه ي يادگيري و پيشرفت را ازدست مي دهند و به گروه مردود شدگان و شكست خـــوردگان مي پيوندند. در خانواده هايي كه جو عاطفي سالم و روابط عاطفي واجتماعي مناسب، بين آنها بـــرقرار است فرزندان احساس آرامش وامنيت مي كنند، چنين فرزنداني،از سلامت رواني و پختگي عاطفي و رشد اجتماعي بهتري برخوردارند، كه طبعادرسازگاري با مدرسه،دوستان و معلمين، و يادگيري و پيشرفت تحصيلي آنان تاثير تعيين كننده اي دارند . امروزه معلوم شده است كه : كيفيت رفتار و پيشرفت درسي دانش آموزان تا حد زيادي به فشارهاي عاطفي و رواني كه در خانه يا مدرسه تجربه مي كنند دارد. كودكي كه با پرخاشگري و ابراز خصومت به ديگران؛ براي معلم مشكلاتي را فراهم مي كنند، فردي شرور و بد جنس است، شايد با اين عمل مي خواهد اضطراب نـاشي از عمق فشارهاي خارج از مـــدرسه را به ويژه خانواده را كاهش دهند. دانش آموزان مطيع وگوشه گير، كساني هستند كه اغلب در رويا وبي توجهي به سر مي برند دوستاني در مدرسه ندارند ؛ بيشتر از دانش آموزان پرخاشگر و پرجنب وجوش به راهنمايي و توجه معلم نياز دارند . ج)عوامل آموزشی را در چهار بخش بررسی می کنیم :  1-  امکانات و فضای مناسب آموزشی   2-  برنامه ریزی آموزشی 3- کتاب های درسی و مواد آموزشی 4-  شیوه های تدریس معلمان 1-  امکانات و فضای مناسب آموزشی : استاندارد بودن اندازه ی کلاس ها و تراکم دانش آموزان؛ بطور کلی مطالعات نشان می دهند که در کلاس های کم تراکم موفقیت دانش آموزان بیشتر بوده دسترسی به سایت های اینترنتی و غیره را می توان جزو امکانات و فضای مناسب آموزشی تلقی نمود که در یادگیری دانش آموزان تأثیر بسزای دارند. و همچنین محیط مدرسه، فضای سبز، سرویس بهداشتی مناسب و نور کافی کلاس و ...علاوه براین که دانش آموزان را علاقه مند به مدرسه می نماید و موجب پیشرفت تحصیلی آنان نیز می گردد(ساکی،1389، ص60).    2- برنامه ریزی های آموزشی : برنامه های آموزشی مدارس باید متناسب با سن دانش آموزان باشد.  برنامه ی درسی هفتگی، برنامه ساعات معلمان و برنامه ی امتحانات باید بتواند مطلوب دانش آموزان و اولیاء مربیان قرار بگیرد و از معلمان و دبیران در جای خود استفاده شود. در برخی مدارس به دلیل کمبود متخصص از غیر متخصص تدریس رشته های غیر مرتبط استفاده می شود. یا برای رفع گیرِ برنامه و یا تکمیل ساعات یک دبیر از دروس غیر تخصصی استفاده می شود. این امر مسلماً مانع رشد و پویایی دانش آموزان می گردد. دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد. یکی تکنولوژی برنامه ریزی درسی و دیگری عوامل تعیین کننده برنامه درسی.   3- کتاب های درسی و مواد آموزشی: تاثیر چشمگیری در پیشرفت تحصیلی فراگیران داشته و امکانات آزمایشگاهی و وجود کتابخانه ی مدرسه و امکان دسترسی به کتاب ها، کتابخانه ی مدرسه تاثیر مثبت و معنی داری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. 4-  شیوه های تدریس معلمان: در بسیاری از مدارس هنوز معلمان از روش های سنتی مبتنی بر سخنرانی استفاده می کنند و دانش آموزان این گونه مدارس محکوم به نشستن و شنیدن هستند. بدون این که در فرایند یادگیری نقش داشته باشند و معلم متکلم وحده و فعال ترین عنصر یادگیری است و طبیعی است در چنین موردی حجم یادگیری بسیار اندک خواهد بود. پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر فرایند یادگیری و یاددهی انجام دهند صورت گرفته است (ساکی، 1389).    2- 28 - تجربه معلمان : معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت پرورش مهارت های آموزش و کلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را که برای امور اداری کلاس صرف می شود کاهش می دهند و در تحقیقات نشان داده شده تجربه معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار دارد.آماده کردن درس و نمره دادن : معلمینی که برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تکالیف درسی و کار کلاس دانش آموزان وقت گذاری می کنند نسبت به معلمین که این کار را انجام نمی دهند، دانش آموزان آنها نتایج بهتری کسب می نمایند.   2- 29- مهارت معلم : معلمینی که در نظر دانش آموزان سخت گیرتر و متوقع تر هستند، معلمینی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس دارا هستند، معلمینی که به روش نظام مند از کار خود ارزیابی می کنند و بر آنچه که یک دانش آموز یاد گرفته یا یاد نگرفته در برابر همه آنچه باید یاد می گرفت به درستی واقفند و به دانش آموزانی که مطالب را در بار نخست یاد نگرفته اند، فرصت فراگیری مجدد را می دهند و معلمینی که به دانش آموزان کمک می کنند تا میزان اهمیت مطالب را پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهند در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش آموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (ساکی، 1389).   2-30- نگرش معلم: نگرش معلم بر عملکرد دانش آموزان تأثیر دارد پژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند در پایان سال عملکرد آنها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود. این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی برکلاس داشته باشد با برخورد های امید بخش بهتر می تواند در تعلیم وتربیت آنها پیشروی نماید. در مقابل هر قدر دانش آموز بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری بدست آورد عزت نفس وی نیز افزایش می یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می کند که سبب افزایش عزت نفس می شود.. پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی آزمایشی انجام دادند. که درآن دو معلم یکی مسایل قابل حل ودیگری غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارایه می کردند. آنها دریافتند معلمی که مسایل غیرقابل حل به دانش آموزان ارایه می کرد. هنگامی که مسایل قابل حل را ارایه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسایل داده شده قابل حل بودند دیگر آنها را حل نکردند. (تقی پور ظهیر ، 1384، ص 146). 2-31- اهمیت و ضرورت دوره ی ابتدایی: "یکی از مهمترین و اساسی ترین دورۀ تحصیلی در تمام نظامهای آموزش و پرورش جهان دورۀ ابتدایی است، و در همه ی نظام های آموزشی قوانین این است که ، هر کودکی که به طور تمام وقت در دبستان تحت تعلیم قرار گیرد. زیرا شکل گیری شخصیت و رشته همه جانبه فرد در این دوره، بیشتر انجام می گیرد و دوره ابتدایی تداوم بخش تکوین شناختی ، زیستی و اجتماعی کودک که در خانواده پی ریزی شده است و همچنین دوره ای است که در آن فرصت و موفقیت مناسبی برای تحصیل، تربیت و شیوه ی ارتباط درست با دیگران براي كودك فراهم می گردد و استعداد هاي هر كودك به تدريج شكوفا شود. همچنین در این دوره بر اثر رشد در چنین محیط تربیتی، فکر کودک با درک مفاهیم اساسي نظير مفهوم زمان، مكان و علت ... كه معلومات محسوس را متحد مي سازند سازمان مي يابد، در دبستان در بين گروه همسالان خود، رشد استقلال شخصي و سازگاري اجتماعي او امكان پذيرمي گردد. در اين دوره كودكان طرز معاشرت با ديگران ، ايجاد رفاقت ، انتخاب دوست ، نحوه ارتباط با ديگران و رشد شخصيت اجتماعي را پشت سر مي گذارد، يك معلم و مربي خوب در دبستان مي تواند در رشد صحيح عادت فوق به دانش آموزان كمك كند"(صافي1390، ص50). "سال هايي را كه كودك در دبستان مشغول به تحصيل است، يكي از مهم ترين و پر خاطره ترين دوران تحصيلي او به حساب مي آيد و در اين دوره چنانچه امكانات درست و محيط سالم فراهم شود، زمينه لازم براي شكوفايي و رشد استعداد هاي او فراهم مي شود وبه ابزار لازم اوليه براي زندگي و سازگاري اجتماعي مجهز خواهد گشت"(نديمي و بروج،1387، ص104 ). در تبيين اهميت آموزشي كودكان لازم التعليم، اشاره به اصول كلي سياست دولت براي توسعه فرهنگي كشور ضروري است و تا بيسوادي از جامعه ريشه كن شود. در اين راستا دولت تلاش مي نمايد كودكاني كه به سن دبستان مي رسند بلافاصله وارد مدرسه شوند(صافي، 1390). 2-32- ويژگيهايدانشآموزاندورهابتدايي(ازششتايازدهسالگي) دوره ابتدايي درمراحل رشد كودكان دوره حساسي است كه به قول روان شناسي رشد اصطلاحاً كودكي دوم ناميده مي شود كه داراي ويژگيهاي شناختي، جسماني و عاطفي منحصر به فرد مي باشد . دوره كودكي دوم از شش سالگي شروع ميشود و ابتدا وانتهاي اين دوره با تحولات و شرايط جديدي همراه است كه تا اندازه زيادي بر شخصيت كودك و سازگاري هاي اجتماعي اواثر مي گذارد. درواقع شخصيت كودك سازمان يافته تر و پيچيده تر مي شود. ابتداي اين دوره با ورود به مدرسه همراه است و اين تغييراساسي در زندگي (ورود به مدرسه ) اكثر كودكان را دچار نوعي عدم تعادل مي كند و سازگاري آنها را با نياز ها و انتظارات جديد، با دشواري همراه ساخته وآنها را از لحاظ عاطفي با آشفتگي روبرو مي كند. كودكان در انتهاي اين دوره به تدريج با تغييرات جسماني، عاطفي، رواني و اخلاقي روبرو مي شوند. در پايان دوره ابتدايي نيز كودكان با تغييرات زياد ديگري همراه مي شوند كه اصطلاحاً به اين تغييرات بلوغ گفته مي شود با اين توصيف در دوره ابتدايي كودكان با رشد سريع همراهند كه بستر ساز دوره بعدي يعني بلوغ است. در ذيل به مهمترين و ويژگي هاي رشد دوره ابتدايي ازنظررشد جسمي، شناختي و عاطفي اشاره مي گردد: الف)ويژگي هاي جسمي: "در اين دوره از نظر رشد جسمي ، آرام و نسبتا يكنواخت است . اين آرامش و يكنواختي تا زماني كه تغييرات بلوغ شروع مي شود ، يعني تقريبا دو سال قبل از آنكه كودك به بلوغ جنسي برسد ادامه دارد. اما در اين زمان رشد جسماني به طور متنابهي سرعت پيدا مي كند. مهمترين تغييرات جسماني در دوره كودكي دوم و قبل از آنكه سرعت رشد ناگهاني دوره بلوغ شروع مي شود خصوصیات کودکان در این دوره به شرح زير است: 1-هماهنگي چشم و دست كامل مي شود. يعني دركودكان تمركز چشم روي اشياي كوچك مشكل است. پس نمي توان ازآنان انتظار داشت كه به خوبي بنويسند وياكارهاي ظريف انجام دهندكه دراين دوره به تدريج اين هماهنگي درفرد ايجاد مي شود و اين هماهنگي لازمه فعاليتهاي آموزشي و يادگيري است. 2- يادگيري مهارت هاي حركتي، دقيق تر، سريع تر و پيچيده تر مي شود. 3-سرعت رشد دختران در اين دوره از پسران بيشتر مي شود و در پايان اين دوره علائم بلوغ در دختران به تدريج ظاهر مي گردد. 4-كودكان در اين دوره فوق العاده فعال و داراي جنب و جوش هستند، و از فعاليت كردن لذت مي برند پس بايستي به آنها فرصت فعاليت داد و نبايد اين نكته را فراموش كرد كه كودكان معمولابي احتياط هستند و شديدا به مراقبت نياز دارند" (تقي پور ظهير، 1384). ب) ويژگي هاي شناختي: كودك در اين دوره مرحله شناختي جديدي مي شود كه پياژه نام آن را دوره عمليات عيني يا منطق عملياتي گذاشته است. از ديدگاه پياژه ، اين مرحله شناختي هم در ابتد و هم در انتها با نوعي بحران شناختي و عقلي روبروست، اين بحران در سنين هفت تا هشت سالگي توأم با خواهش خود مركزگرايي، اولين پيدايش تمايل به تحقيق يا توجيه منطقي و همچنين گرايش به سوي تكلم اجتماعي است كه در سنين يازده سالگي تا دوازده سالگي هنگامي كه تفكر صوري براي اولين بار نضج مي گيرد كودك را با نوعي بحران شناختي روبرو مي سازد. به اعتقاد پياژه كودكان در اين دوره از نظر احساسات و عواطف بيشتر به بزرگسالان شباهت دارند، ولي در تفكراتشان با آنها خيلي متفاوت هستند. به عبارت ديگر كودكان در اين دوره از نظر شناختي براي بزرگسالان ناشناخته اند. بسياري از روابطي كه در نزد بزرگسالان كاملا آشكار و واضح به نظر مي رسد، ممكن است در نزد كودكان در اين دوره آشكار و واضح نباشد. مهمترين ويژگي شناختي كودكان در اين دوره عبارت است از: 1.مفهوم نگهداري ذهني 2. طبقه بندي 3. مرتب كردن 4.مفهوم زمان و مكان (سيف و همكاران، 1387 ). 1-به يادگيري علاقه زياد دارد و به مرحله تفكر محسوس مي رسد. 2-به حرف زدن علاقه وافر دارد و داراي حافظه نيرومندي است. 3-كنجكاوي وي جهت دار و هدفدار مي شود. 4- مهارت هاي جسماني لازم براي بازي هاي معمولي را فرا مي گيرد. 5-يادگيري مهارت هاي اصلي خواندن ، نوشتن ، حساب كردن و استدلال كردن است. 6- قواعد را درك مي كند و رعايت قاعده را لازم مي داند و بزرگسالاني را كه در نظر او ارزشمند هستند الگو قرار مي دهد(صافي ، 1390 ، ص53 ). ج)ويژگي هاي عاطفي: كودك در هر دوره رشد ويژگي معيني از لحاظ عاطفي پيدا مي كند كه او را با دوره هاي قبل يا بعد متفاوت مي سازد. از تفاوتهاي مهم اين دوره با دوره ي اول كودكي اين است كه كودك ياد مي گيرد چگونه واكنش هاي عاطفي و هيجاني خود را كنترل كند. كودكان در اين دوره بزودي در مي يابند كه ابراز واكنش هاي عاطفي مانند ترس حسادتهاي بچه گانه آنها را نزد گروه همسالان به عنوان يك كودك ضعيف و كوچك نشان مي دهد و از نظر آنها، اين گونه واكنش ها قابل قبول و پسنديده نيست، بنابراين سعي بسيار مي كنند كه به تدريج اين قبيل واكنش هاي عاطفي كودكانه را كنترل كنندو از نظر ديگران (خصوصا گروه همسالان) مخفي سازند. البته اين كودكان در محيط خانه نياز كمتري به كنترل عاطفي و هيجانات خود دارند، در حالي كه در محيط بيرون از خانه اين كنترل بيشتر مي شود. به طور كلي بيشتر واكنش هاي عاطفي در اين دوره، از واكنش هاي عاطفي خوشآيند مطلوب است، خنده كودكان در اين دوره بيشتر مي شود، كودكان در اين دوره مرتب در حال جنب و جوش و تكان خوردن هستند و انواع واكنش هاي عاطفي كودك در اين دوره، خشم، ترس، حسادت، كنجكاوي، لذت، غم و محبت و خوشي به عصره ظهور مي رسد(سيف و همكاران، 1387 ). 1-به رفاقت با كودكان ديگر وهمسالان علاقه مند بوده و دوست دارند در كنار دوستان خود باشند و باهم بازي نمايند. كودكان در بازي هاي دسته جمعي بيشتر لذت مي برند . 2-كم كم آرامش وثبات عاطفي پيدا مي كند. 3-نيل به استقلال شخصي پيدا مي كند كودكان تا قبل از دوره بزرگسالي به ويژه به مادران خود متكي هستند. كودكان بيشتر تمايل دارند دركناركودكان هم سن سال خود باشند و از نفوذ بزرگان آزاد شوند . 4-قدرت درك مشكلات پيرامون خود را پيدا مي كند. 5- يادگيري رفتار با همسالان و اغلب كودكان دوست دارند كه با هم سن سالان خود باشند در اين صورت است كه از رفتار همديگر تقليد مي كنند. 6- قدرت تشخيص ميان خوب و بد در او ظاهر مي شود. 7- كودكان تمايل دارند احساسات و عواطف خود را آزادانه بيان كنند. ظهور و بروز خشم ناگهاني در اين دوره به طور فراوان ديده مي شود. بهتر است به آنها فرصت داده شود تا عواطف خود را به طور آزاد بيان نمايند تا خود آگاهي پيدا كنند. با توجه به ویژگی هاي كودكان در دوره دبستان تعليم مفاهيم اساسي، تربيت اخلاقي، اجتماعي و جسماني او ضرورت دارد(صافي، 1390، ص52). 2-33- ویژگی های معلم در دورۀ ابتدایی: معلم مهم ترين عامل ايجاد كننده شرايط مطلوب يادگيري و ياددهي است كه بعد از شاگردان دومين عنصر مهم نظام آموزشي به شمار مي آيد. معلم است كه شرايط لازم يادگيري را بين شاگردان و محتواي درسي بوجود مي آورد اين زماني ميسر خواهد بود كه معلم علاوه بر علاقه به تدريس، توانايي ايجاد علاقه در دانش آموزان را داشته باشد. معلمان دوره ابتدايي تلاش نمايند تا فضاي كلاس با نشاط فضايي سرشار از شادي و شور و شوق يادگيري را در شاگردان ايجاد نمايد.اين نشاط چه درظاهر معلم و چه در رفتار بايد نمود داشته باشد. معلم باید به تکنولوژی آموزشی آشنا باشد و به ضرورت و استفاده آن معتقد باشد و به آن عمل کند و بتواند فراگیران خود را علم جو و خلاق بپروراند(صافي، 1390، ص72 ). يكي از ويژگي هاي ديگر معلم بايستي نياز هاي شاگردان دوره ابتدايي را بشناسد و نسبت به نياز هاي آنان اطلاعات داشته باشد، تقليد از معلم يكي از روش هاي معمول در يادگيري شاگردان دوره ابتدايي مي باشد، معلم مي تواند به عنوان الگويي براي شاگردان به حساب آيد. شاگردان هر نوع رفتار هاي مثبت و منفي را از معلمان خود خواهند آموخت و اگر شخصيت معلم داراي صفات انساني از قبيل صداقت، امانتداري، محبت، دوستي، اخلاص و همكاري و تعهد باشد؛ طبيعتاً تقليد چنين ويژگي هايي سلامت رواني شاگردان را تضمين مي كند. ولي اگر شخصيت معلم دچار اختلال و نابساماني ها باشد و فاقد صفات انساني باشد واضح است كه شاگردان دوره ابتدايي از او تقليد خواهند كرد. و چنان روشي با اهداف آموزش و پرورش منافات دارد(نديمي و بروج ، 1387 ). معلم می بایست ضمن آراستگی به صفات نکو همچون وقار و متانت، عقل و خرد و دیانت و اخلاق پسندیده، با کودکان با مهربانی و لطافت برخورد کرده و با آنها ابراز همدردی نماید، همچنین می بایست از قدرت بیان خوب برخوردار بوده و آنچه را که بیان می کند در رفتار و کردارش نیز نمایان سازد. وظیفه معلم صرفاً آموزش مهارت های تحصیلی نیست بلکه هدف در واقع تقویت عزت نفس در کودکان و رشد فردی ایشان است. معلم باید دارای فضایل اخلاقی باشد تا بتواند ارزشهای درست را به کودکان بیاموزد. ویژگی دیگر معلم اينست كه آنچه به شاگردان خود آموزش می دهد باید در عمل خود به آن پایبند باشد. زیرا تاثیر اعمال و کردار بیشتر از گفتار است و عدالت را در بین دانش آموزان رعایت نماید. و توانايي برقراري ارتباط صحيح و محبت آميز با دانش آموزان و خانواده آنان و همكاران آموزشي را داشته باشند. ويژگي هاي ديگر معلم دوره ابتدايي بايستي به روشهاي صحيح آموزش خواندن، نوشتن و حساب كردن واقف باشد و همچنين از چگونگي رشد عاطفي و رواني كودكان اين سنين آگاه بوده و بداند كه كودكان در چه سني كدام مطالب درسي را با چه روشي بهتر ياد مي گيرند (همان منبع). 2-33-1- ويژگي هاي شخصي معلم : الف) برخورداري از سلامت جسمي و رواني: "كسي كه عهده دار شغل مشكل و طاقت فرساي معلمي مي شود بايد از نظر جسماني سالم و قوي و از نظر رواني و عاطفي متعادل باشد. در غير اين صورت ممكن است با كوچكترين خطاي شاگردان معلم عصباني شده و از شيوه عدل و انصاف عدول كند. سوابق نشان داده معلماني كه افسرده، مأيوس، ستيزه جو، تند خو هستند نمي تواند نشاط و امنيت خاطر و ثبات را در كلاس درس و محيط آموزشي ايجاد نمايد. معلماني كه ازنظر بينيايي و شنوايي سالم و ازصداي طبيعي برخوردارند؛ در تاثیرگذاری بر دانش آموزان موفقتر می باشند. ويژگي هاي ديگر معلم اين است با ظاهري آراسته وارد كلاس شود و شايستگي معلم بايد در تمام مظاهر وجودش پديدار باشد يعني سيمای ظاهري و طرز سخن گفتن و گفتارش نمايانگر اهليت او باشد، خوش صحبت و داراي بيان فصيح باشد و تناسب بدني و پاكي ظاهري بر عملكرد معلم و رابطه مستقيم او با شاگردان اثر مي گذارد"(تقي پور ظهير،1384 ، ص204). ب)پايبندي به ارزشها و اصول انساني و اجتماعي : يكي از هدف هاي مهم نظام آموزش و پرورش اين است كه ارزش هاي معنوي، اخلاقي و اجتماعي جامعه را به كودكان و نسل آينده انتقال دهد. براي رسيدن به اين هدف به اعتقاد و ايمان معلم به اين ارزش ها بستگي دارد. و انتظار جامعه از معلم اين است كه به صفات عالي انساني مانند راستگويي، وظيفه شناسي، پاكدامني، تقوا، شجاعت و عدالت آراسته گردد(همان منبع). ج)برخورداري از استعداد ها و قواي ذهني نسبتاَ خوب: "كار معلمي ايجاب مي كند كه معلمان حافظه قوي داشته باشد تا بتواند معرفت دانش بشري را كه در واقع ابزار اصلي و اساسي كار وي است، كسب كند، در جريانات امور مربوط به كلاس و اسامي شاگردان و رفتار آنان را خاطر بسپارد. بنابراين حافظه بزرگترين سرمايۀ معلم و مهمترين استعدادي است كه معلم را در تدريس خوب و كسب دانش ياري مي كند. و معلم علاوه بر داشتن حافظه خوب، بايد از هوش نسبتاً خوبي نيز برخوردار باشد تا بتواند شاگرداني را كه داراي افكار، عواطف و احساسات متفاوتي هستند در تجزيه و تحليل مسائل و مشكلات بيشتر ياري كنند"(همان منبع، ص205). 2-33-2-ويژگي هاي حرفه اي و فني معلم : الف)معلومات عمومي: منظور از معلومات عمومي معلم، داشتن اطلاعات اجمالي در بارۀ علوم طبيعي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي، ادب و هنر و فرهنگ موروثي و غيره است. داشتن اطلاعات عمومي براي معلم از اين لحاظ اهميت دارد كه او رهبري نسل جوان و آشنا كردن آنان را به مقتضيات زمان و از اينكه حركت تكاملي انسان دايماً در معرض تغيير و تحول است. لذا براي معلم ضروري است در تدريس نوآوري داشته باشد و مطابق مقتضيات و نياز عصر زمان حركت كند. معلماني كه از اطلاعات عمومي زياد بهره مند هستند از اعتماد به نفس بالايي برخوردارند و مي توانند به راحتي به سوالات شاگردان پاسخ دهند. ب)معلومات تخصصي: منظور از معلومات تخصصي معلم اين است معلمي كه در رشته اي كه تدريس مي كند مانند علوم، رياضي، روانشناسي، جامعه شناسي، روش هاي آموزشي، اصول يادگيري، ارزش يابي، طرح درس و نحوه ي استفاده از وسايل كمك آموزشي و امكانات و تجهيزاتي آزمايشگاهي كه در محيط كار دارد اطلاعاتي نسبتاَ جامع و كافي داشته باشد و به اصطلاح به مواد و مطالب درسي مسلط باشد. تا بتواند وظيفه ي خطير خود را در عصر كنوني به نحو شايسته انجام دهد. بنابراين داشتن معلومات لازم و كافي راجع به مباحث و مطالبي كه تدريس مي كند، موجب مي شود اعتماد و اطمينان شاگردان را نسبت به خود براي هميشه جلب حفظ نمايد. ماهيت تخصصي معلم در عصر حاضر ايجاب مي كند كه او علاوه بر فنون و تكنيك هاي معلمي بايستي با يافته هاي جديد رشته ي تحصيلي آگاهي داشته باشد و متناسب با پيشرفت زمان معلومات خود را توسعه دهد(نديمي و بروج 1387، ص341 ). 2-33-3- مهارت در برقراري روابط و مناسبات شخصي : الف)روابط و مناسبات شخصي ميان معلم و دانش آموز: "مناسبات سالم بين معلم و شاگرد زماني شروع به جوانه زدن مي كند كه معلم احساس كند كه واقعا كودكان را دوست مي دارد. لازمه اش اين است كه معلم توجه خود را به صفات خوب و برجسته دانش آموزان متمركز كند و از نقاط ضعف و صفات منفي آنان چشم پوشي نمايد و اگر مواردي رفتار ناصواب از كودكان سر مي زند، معلم آگاه به جاي سرزنش با آنان ارتباط دوستي برقرار نمايد. روابط معلم و شاگرد اگر مستحكم باشد در اين صورت احترام متقابل خواهد بود و موجب تقويت اعتماد به نفس در شاگردان مي شود. برقراري ارتباط ميان معلم و شاگرد ضمن آنكه دامنه توجه شاگردان را وسيع تر مي كند، تمركز ذهني آنان را قوي تر نموده و از حواس پرتي ها مي كاهد و فرايند يادگيري و ياد دهي را آسانتر مي سازد. و زمينه رشد شخصيت شاگردان را هموار و ارتباط مداوم بصري معلم با شاگردان، احساس تكريم و خود ارزشمندي را غني تر و مصونيت عاطفي را افزايش مي دهد. اگر معلم معتقد باشد كه آدمي به هنگام ولادت نه به خير آراسته و نه به شر آلوده است، و حتي بالاتر از آن معتقد به نيكي و فطرت انساني باشد در آن صورت است كه سؤظن و بدبيني به حسن نيت و تحكم و تسلط به محبت و احترام متقابل مبدل مي شود. در اين صورت معلم به جاي شاگردان فكر نمي كند و عقيده خود را به آنان تحميل نمي كند. بنابراين اگر ميان معلم و شاگرد گفت و شنود سالم برقرار شود اينجاست كه امر تعليم و تربيت عميق تر مي شود . ب)روابط مناسب شخصي ميان معلم و همكاران و اولياي دانش آموزان: معلم بايد داراي ميل همكاري توأم با عواطف و احساسات عالي و فكري روشن باشد. كسي كه چنين صفاتي را دارا باشد با خلق خدا با صفا و محبت و يكرنگي رفتار مي كند. معلم خوب كسي است كه رفتاراش با همكاران بر اساس همكاري به معني كامل كلمه و صداقت، درستكاري و صفا و صميمت خواهد بود. در غم و شادي همديگر شركت نمايند و به كمك هاي مادي و معنوي به همكاران خود مضايقه نمي كند. همچنانكه با شاگردان دوست، يكرنگ و مهربان است و با همكاران و اولياي دانش آموزان نيز همينطور باشد معلم خوب در جلسات شوراهاي مدرسه براي تبادل نظر مسئله اي كه مربوط به مدرسه است با همكاران تشكيل مي شود و با كمال ميل و صفا و صميميت حاضر شود. معلمان بايستي با والدين شاگردان ارتباط برقرار نمايند. زيرا پدران و مادران به سهم خود در حل مشكلات مربوط به آموزش و پرورش كودكان يار و ياور خوبي براي معلمان هستندهمكاري و همفكري آنان با معلم سبب مي شود كه آموزش و پرورش كودكان در خانه و مدرسه هماهنگ شده و همديگر را تقويت مي نمايد. ارتباط معلم با اوليا موجب مي شود از وضعيت تحصيلي شاگردان و نحوۀ ارزش يابي و نقاط قوت و ضعف شاگردان بررسي و تقويت شود" (تقي پور ظهير، 1384، ص212). 2-34- پيشينه هاي تحقيق : مروري بر خلاصه تحقيقات انجام شده در داخل كشور: پس از بررسي و مطالعه منابع موجود درارتباط با موضوع تحقيق معلوم شد كه متاسفانه در ايران تحقيقات زيادي در اين باره صورت نگرفته است. در اين حال در اين بخش به خلاصه اي از مهمترين تحقيقات انجام شده در اين زمينه اشاره مي شود: -توكل موسي زاده در سال 1372 در دوره كارشناسي ارشد مديريت آموزشي، تحقيقي تحت عنوان بررسي رابطه بين خصوصيات شخصيتي معلم و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در مدارس ابتدايي پسرانه اردبيل انجام داده است. هدف اين تحقيق به طور اعم پيدا كردن رابطه بين خصوصيات و صفات شخصيتي معلم و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان است و به طور مختصر، پيدا كردن رابطه بين درونگرايي و برونگرايي و ميزان نوراتيك بودن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان است. نوع تحقيق، يك شخصيت علّي مقايسه ايست كه در آن تاثير تيپ هاي شخصيتي معلمان بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مورد بررسي قرار مي گيرد و تفاوت تيپ هاي شخصيتي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقايسه مي گردد. جامعه آماري مورد مطالعه عبارت است از كليه معلمان مقطع پنجم ابتدايي دبستان هاي پسرانه شهرستان اردبيل كه از بين آنان به طور تصادفي 150 نفر به عنوان جمعيت نمونه انتخاب شده اند. چون ويژگيهاي شخصيتي متغير مستقل اين پژوهش بوده بنابراين در يك تقسيم بندي، 75 نفر به عنوان معلمان برونگرايي و 75 نفر به عنوان معلمان درونگرا و در تقسيم بندي ديگر 75 نفر به عنوان نوراتيك و 75 نفر به عنوان معلمان غير نوراتيك انتخاب شدند. براي تعيين متغير وابسته، يعني پيشرفت تحصيلي معدل نوبت سوم 3800 نفر دانش آموز بين معلمان بررسي شد . اين تحقيق دو فرضيه داشت و براي آزمون آنها از آزمون t استفاده شده است. درنتيجه آزمون فرضيه ها، نتايج زير بدست آمده است. 1- بين پيشرفت دانش آموزاني كه معلم نوراتيك دارند و آنهايي كه معلم غير نوراتيك دارند تفاوت وجود دارد. 2- بين پيشرفت دانش آموزاني كه معلم برونگرا دارند و آنهايي كه معلم درونگرا دارند تفاوت وجود ندارد(موسي زاده، 1372). -يكي ديگر از تحقيقاتي كه توسط يكي از اساتيد دانشگاه تهران تحت عنوان شخصيت، توانايي و پيشرفت تحصيلي در كودكان مدارس ابتدايي (هومن،1354)انجام شده نتايج به قرار زير مي باشد: 1-هوش عامل مهم پيشرفت تحصيلي است . 2-كودكان زرنگ(باهوش)در مقايسه با كودكان تنبل(كم هوش)اغلب منتسب به خانواده هاي كوچك هستند. 3-كودكان نسبتاً بي ثبات در مقايسه با كودكان با ثبات در سطح بالايي از پيشرفت تحصيلي قرار دارند. 4-برونگرايي و درونگرايي هيچ گونه تاثير در پيشرفت تحصيلي كودكان ندارد (كشاورزيان،1380). -طباطبائی یزدی (1364) درتحقیقی پیرامون «رابطه سطح تحصیلات والدین وپیشرفت دانش آموزان درسه مقطه ابتدایی، راهنمایی ودبیرستان» به این نتیجه رسیده است که بین تحصیلات والدین و معدل نمره های درسی دانش آموزان رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد.درمقاطع ابتدایی و راهنمایی، تحصیلات مادر به همان اندازه درپیشرفت تحصیلی فرزند موثراست که تحصیلات پدر موثرست، ازاین لحاظ بین این دوتفاوت معنی داری وجود ندارد. (كشاورزيان،1380).  -کاووسی (1382) در تحقیقی پیرامون « تأثیر مطالعه ی والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان » به این نتیجه رسیده است که میزان علایق والدین به مطالعه و توجّه به علم از جمله عوامل انگیزشی مؤثر در پیشرفت تحصیلی فرزندان است؛ یعنی اگر در خانواده ای والدین به مطالعه بپردازند به مرور علاقه ی دانش آموز به مطالعه نیز افزایش می یابد و این امر باعث می شود فرزندان در امر تحصیل پیشرفت کنند. . (كشاورزيان،1380). - محمد ارشادی خواه، (1382)پژوهشی با عنوان رابطه بین سنخ شخصیتی (درونگرا ـ برونگرا) با رضایت شغلی معلمان دردانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن انجام داده اند و جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مقاطع ابتدایی شهرستان سبزوار است که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی که تعداد 260 نفر از آنها به عنوان حجم نمونه انتخاب شده اند. روش پژوهش دراین تحقیق کتابخانه ای و میدانی است. نتایج پژوهش نشان داده است که بین سنخ شخصیتی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد. - تحقيقي ديگر توسط مرضيه غلامي حسنلو در سال 1378 در دانشگاه آزاد رودهن با عنوان بررسي تاًثير ويژگي هاي شخصيتي معلمان در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام گرفته است. در این پژوهش از روش تحقیق علی یا پس از وقوع استفاده شده است و جامعه آماری این پژوهش را کلیه‌ی معلمان مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان کرج تشکیل می دهند. نمونه آماری این پژوهش شامل 280 نفر از معلمان مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان کرج می باشد که به طور تصادفی انتخاب شده اند. ابزار پژوهش پرسشنامه شخصیتی آیزنک است که با 80 سؤال دوگزینه ای برای بررسی ویژگی های شخصیتی معلمان مورد استفاده قرار گرفته و برای به دست آوردن شاخص پیشرفت تحصیلی میانگین معدل های کل دانش آموزان کلاس های انتخاب شده استخراج گردیده است. برای محاسبات آماری از شاخص های توصیفی نظیر جداول، فراوانی ها، درصدها، میانگین ها و شاخص های استنباطی نظیر تحلیل واریانس یکطرفه و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. فرضیه های این تحقیق عبارتند از: 1- برونگرایی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد. 2- گرایش به روان رنجوری معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد. 3- گرایش به روان پریشی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد. دراین تحقیق تمام فرضیه های پژوهش مورد تأیید قرار گرفتند(غلامی حسنلو، 1378). مروري بر خلاصه تحقيقات انجام شده همين موضوع در خارج از كشور: -هيل، پاول فيض (1960): با مقايسه نمرات دانش آموزان به اين نتيجه رسيدند. معلمي كه از سلامت نفس و انعطاف پذيري برخوردار هستند در مقابل هر نوع دانش آموزان موفق تر از سايرين مي باشند (كتز1962): در مطالعه اي به اين نتيجه رسيد كه معلم مستبد و بي حوصله اي كه مرتباً به شاگردان طعنه مي زند باعث مي شود كه تاثير معكوس بر روي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان داشته باشد، آنها را از بازگويي كردن سوالات و نظراتشان بازدارد و باعث شود نگرش منفي در درس آن معلم پيدا نمايند. از طرف ديگر معلمي كه حق اظهار نظر براي شاگردان خود قائل است باعث مي شود تا دانش آموزان نسبت به يادگيري با ديد خوشبينانه اي نگاه كنند(غلامي حسنلو ،1378). -ويت ورث(1975):معتقد است معلميني كه داراي نگرش مثبتي نسبت به انسان هستند و فضايي ايجاد مي كنند كه شاگردان در آن فضا احساس نمايند كه كنترل بيشتري به محيط اطراف خود دارند. -بار(1929): پي برد كه نه تنها معلمين ضعيف تكليف بيشتري به بچه ها مي دهند بلكه به كتاب درس نيز بيش از حد وابسته هستند. -گوگان(1958): در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه معلمان صميمي و با ملاحظه موفق شده بودند كه باعث پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در دروس هنري و ادبي گردند. -چن(1976): در مطالعه اي كه بر روي خصوصيات شخصيتي معلمان برجسته تايوان به عمل آورد، پي برد كه خصوصيات زير باعث مي شود كه تا كارائي معلمان را بالا ببرد، داشتن رابطه اي صحيح و سالم با دانش آموزان، اعتماد به نفس، احساس مسوليت، بردباري، داشتن حس همكاري، فصاحت در كلام و داشتن تحصيلات عالي، براهني(1354) نتايج تحقيقات و توصيه هاي چن در مورد شيوه گزينش و انتخاب معلمان ابتدايي در كشورهاي آسيايي و چين را گزارش مي نمايد.(غلامي حسنلو ،1378). -ونكوسكي همچنين از رابطه منفي بين عامل «برونگرايي» و پيشرفت تحصيلي خبر داد و در تبيين اين يافته ها خاطر نشان كرد كه برونگرايي فرد را علاقه مند به شركت در برنامه هاي فوق برنامه مي كند. يافته هاي مطالعه ونكوسكي مبني بر رابطه منفي بين برونگرايي و پيشرفت تحصيلي به وسيله مك كان وجانسن (1991)و فارنكس،(1980)به نقل ازديست،(2003)تكرار گرديد (شکری و همكاران، 1386، ص450). - تحقیق دیگری  توسط اریک هانوشک(2003) در یکی از کشور های آمریکا  انجام گرفته است وی در این تحقیق تاثیر  قدرت بیان  و تجربه  معلم را بر نمرات شفاهی ( قدرت بیان ) دانش آموزان  مورد مطالعه قرار داده است. هانوشک برای این کار تعدادی از مدارس را انتخاب نموده و از برآورد یک مطالعه  مقطعی استفاده می کند و به نتایج زیر دست می یابد(شکری و همكاران، 1386، ص452). -وان پتگم و همکاران (2006) پژوهشی با عنوان ارتباطات میان شخصیت معلم، رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم انجام داده اند. هدف اصلی از انجام این پژوهش بررسی این موضوع است که آیا ارتباطی میان شخصیت معلم رسمی، رفتار میان فردی تجربه شده توسط معلم در کلاس های درس و راهی که معلم خوب بودن خودش را می فهمد، وجود دارد. در این پژوهش 260 معلم از 19 هنرستان فنی و حرفه ای شرکت داشتند. یافته های این پژوهش نشان می دهد که خوب بودن معلم به سال های تجربه‌ی تدریس وابسته است. به طوری که معلمانی با سابقه‌ی تدریس بالادرجه‌ی بهتری از خوب بودن را دارند. همچنین رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم رابطه‌ی معناداری وجود دارد. معلمی که خودش را به عنوان یک رهبر و کمک رسان، دوستانه دریافت می کند، نمرات بالاتری از خوب بودن را دارد. همچنین معلوم گردید که معلمان مرد بیشتر متمایل به رقابت هستند در حالی که معلمان زن همکاری بیشتری را میان دانش آموزان ایجاد می کنند(شاهورانی و همکاران، 1388). -فیشر و فراسر (1998) پژوهشی با عنوان ارتباط بین رفتار میان فردی معلم ـ دانش آموز و شخصیت معلم انجام داده اند. هدف آنها از این پژوهش بررسی رابطه‌ی میان ادراک معلم و دانش آموز از رفتار میان فردی معلم ـ دانش آموز به عنوان سهمی از محیط یادگیری می باشد. نمونه‌ی آماری این پژوهش شامل 108 معلم از هشت مدرسه‌ی راهنمایی (پایه های 11 و 12) در تاسمانیای استرالیا می باشد. ابزار اندازه گیری پژوهش، پرسشنامه‌ی تعامل معلم (QTI) برای گروه معلمان و دانش آموزان و پرسشنامه‌ی شخصیت معلم با استفاده از مقیاس از نوع مایر ـ بریگز (MBTI) برای گروه معلمان می باشد. یافته های پژوهش نشان داده است که در مورد رفتار میان فردی معلم ـ دانش آموز، وابستگی مثبت بیشتری بین شخصیت معلم و درک از خود او نسبت به شخصیت معلم و درک دانش آموزان وجود دارد. همچنین مشخص شده است که شخصیت معلم به طور زیادی با درک از خود او در ارتباط با دوستانه بودن، یاری رسان بودن، دادن آزادی، مسئولیت و فرصت برای فعالیت مستقل در کلاس وابسته است. در حالی که درک دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمشان مربوط بود به شخصیت معلم با توجه به میزان آزادی و مسئولیتی که دانش آموزان تصورمی کردند داشتند. در این پژوهش، شباهت های مربوط به 16 نوع شخصیت MBTI در نمونه مشخص شد (شاهورانی و همکاران، 1388). -آبدرهالن (1955) در پژوهشی که در کارولینای شمالی بر روی معلمان و دانش آموزان در یک سازمان انجام داد. صفات شخصیتی همچون سازگاری و برونگرایی به عنوان پیش بینی کننده های خوبی برای اثربخش شدن زمان معرفی شده اند (نظرپور صمصامی، 1385). 2-35- خلاصه مطالعات انجام گرفته: در بخش دوم پایان نامه به بررسی مطالعات و تحقیقات انجام گرفته در زمینه مفهوم شخصیت و دیدگاه های مختلف در مورد شخصیت پرداخته شد و تعارف مختلفی ارائه شده مورد بررسی قرار گرفته است. هر کدام از این تعاریف به تعریف و تبیین مفهوم شخصیت از زاویه دید خویش پرداخته اند؛ گروهی به عوامل فردی و گروهی به عوامل اجتماعی و حتی زیستی توجه داشته اند. در این مطالعه عوامل مختلف تاثیر گذار در شخصیت پرداخته شده است که بطور کلی می توان به این عوامل در شکل گیری شخصیت اشاره نمود: وراثت ،محیطی، بافت فرهنگی و اجتماعی. سپس ساختار شخصیت از دیدگاه های مختلف از جمله دیدگاه فروید و یونگ و آیزنگ و... مورد بحث قرار گرفته و تیپ های مختلف شخصیتی درون گرا و برون گرا مورد مطالعه واقع شده است. تیپهای شخصیتی درون گرا و برون گرا هرکدام دارای ویژگیهای منحصر به فرد خویش می باشد. تفکرات درون گرایان بیشتر درونی و ذهنی بوده؛ ولی برون گرایان دیدگاهش بیشتر عینی وخارجی است. صفات این عامل شخصیتی برون گرایی عبارتند از اجتماعی، با جرات و فعال و.... ولی صفات درون گرایی عبارتند از آرام و با ثبات و با نظم می باشد و نقاط ناپایداری این صفات، خیال پردازی و گوشه گیر می باشد. با توجه به ماهیت مطالعه در بخش دوم به جایگاه معلم و ویژگیها و خصوصیات و تاثیر آنها در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته شد، بر اساس تحقیقات انجام گرفته در داخل و خارج از کشور می توان ادعا نمود که معلمانی که از وضعیت جسمی و روحی و روانی سالم تر برخوردارند؛ کارایی بهتری نسبت به بقیه دارند و علاقه مند ی بیشتری در زمینه تدریس دارند. همچنین معلمانی که از سلامت نفس و انعطاف پذیری برخوردار هستند در تعامل با دانش آموزان موفق تر از سایرین می باشند . تحقیقات نشان داده است که شخصیت معلم و ویژگیهای شخصیتی او درتعامل با دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی و حتی شکل گیری شخصیتی آنان تاثیر زیادی دارد. منابع ومأخذ: - ارشادي خواه، محمد.(1382). بررسي رابطه سنخ شخصيتي (درونگرا و برونگرا ) با رضايت شغلي معلمان مقطع ابتدائي شهرستان سبزوار، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامي واحد، رودهن. - پارسا، محمد .(1374) . روانشناسي تربيتي، ويرايش دوم، تهران، انتشارات سخن. - پروين، لارنس اي وجان، اوليورپي .(1381) . شخصيت : نظريه و پژوهش، ترجمه: محمد جوادي و پروين كدور، چاپ اول، تهران، نشر آييژ. - تقي پور ظهير، علي .(1384) .مباني و اصول آموزش و پرورش، چاپ چهارم، تهران، انتشارات آگاه. - جن فيست، گريگوري جي فيست.(1384) . نظريه هاي شخصيت، مترجم يحيي سيد محمدي، تهران : نشر روان. - حق شناس ،حسن .(1388). روانشناسي شخصيت ،شيراز : انتشارات دانشگاه علوم پزشكي شيراز. - خاکی ، غلامرضا .(1379) . روش تحقیق در مدیریت، تهران :انتشارات علمی دانشگاه آزاد اسلامی. - دارابي، جعفر .(1384).نظريه هاي روانشناسي شخصيت (رويكرد مقايسه اي) ، تهران : نشر آييژ. -رايكمن، ريچارد.(1387) .نظريه هاي شخصيت ، ويراست نهم ، ترجمه مهرداد فيروزبخت، تهران : نشر ارسباران. - سالکی، رضا .(1389). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای شهر ، تهران : چاب شده در ، فصلنامه ، تعلیم وتربیت ، شماره 1 بهار 1389. - ساعتچي، محمود .(1372) . روانشناسي كاربردي براي مديران ، تهران : نشر ويرايش. - سياسي، علي اكبر .(1381) . نظريه هاي شخصيت يا مكاتب روانشناسي ، تهران : موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران. - سيف، علي اكبر .(1376) . روانشناسي اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي ، تهران : انتشارات آگاه. - سيف، علي اكبر .(1380) .روانشناسي پرورشي – روانشناسي يادگيري آموزش ، تهران : انتشارات آگاه. - سيف، سوسن ،كديور پروين ، كرمي نوري، رضا و لطف آبادي، حسين .(1387) .روانشناسي رشد 1، تهران : سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها « سمت ». - ساکی، رضا .(1389).عوامل موثر برپیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستان های تهران ، چاپ شده در فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال بیست و ششم ، شماره 1، صص85 -59. - شاملو، سعيد .(1382) . مكتب ها و نظريه ها در روانشناسي شخصيت ، ويرايش دوم ، تهران : انتشارات رشد. - شاهوران، احمد، تلخ آبي،غلامرضا و تلخ آبي،عليرضا .(1388) . بررسي رابطه ويژگي هاي ارتباط اثر بخش معلم- دانش آموزان بايادگبري رياضي، فصلنامه رهبري و مديريت آموزشي ، دانشگاه آزاد اسلامي ، واحد گرمسار ، سال سوم، ش 3، صص 51 – 67. - شريفي، حسن پاشا .(1382) . ارزشيابي شخصيت ،تهران:انتشارات دانشگاه پيام نور. - شكري، اميد،كديور،پروين،نقش، رضا، غنايي،زيبا، سنگري، علي اكبر.(1386) .نقش عوامل شخصيت، رويكردهاي يادگيري و سبكهاي تفكر بر پيشرفت تحصيلي كودكان ، فصلنامه، روان شناسي، سال يازدهم شماره 44 ، صص470-447 . - شكوهي، غلامحسين .(1373) .تعليم وتربيت و مراحل آن ،مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. - صافي، احمد .(1390 ) .آموزش و پرورش ابتدايي ، راهنمايي تحصيلي و متوسطه ، تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها (سمت). - غلامي حسنلو ، مرضيه .(1378) . بررسي تاثير ويژگي شخصيتي معلمان در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مدارس ابتدايي شهرستان كرج ، پايان نامه كارشناسي ارشد رشته مديريت آموزشي ، دانشگاه آزاداسلامي واحد، رودهن. – كاوياني ، حسين .( 1382) . نظريه هاي زيستي شخصيت ، تهران : موسسه مطالعات علوم شناختي. - كريمي ، يوسف .(1384) . روانشناسي شخصيت ، چاپ چهاردهم ، تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور. - كريمي، يوسف .(1389) .روانشناسي شخصيت ، چاپ پانزدهم ، تهران : موسسه نشر ويرايش. - كشاورزيان ،حميدرضا .(1380) .بررسي نقش شخصيت علمي، رفتار عاطفي معلمان مدارس ابتدايي شهر داراب بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مركزي. – گروسي فرشي ، ميرتقي .(1380) .رويكردهاي نوين در ارزشيابي شخصيت، تبريز : نشر جامعه - گنجي، حمزه .(1390).روان شناسي عمومي ، ويرايش پنجم ، تهران :نشر ساوالان. - لانيون ، سونار، دي گود ،شيتاين .(1388) .ارزيابي شخصيت ، ترجمه سيامك نقشبندي ، حميدرضا حسين شاهي ، علي قرباني، الهام ارجمند ، تهران :نشر روان. - لطف آبادي، حسين .(1389) .روانشناسي تربيتي ، تهران: انتشارات سمت. - موسي زاده، توكل .(1372).بررسي رابطه بين خصوصيات تحصيلي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مدارس ابتدايي پسرانه اردبيل، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته روان شناسي تربيتي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد شمال تهران. - نديمي، محمد تقي ، بروج، محمد حسين.(1387) .آموزش و پرورش ابتدايي ، راهنمايي تحصيلي و متوسطه سه مقطع، چاپ هشتم ، تهران : انتشارات مهرداد. – نظرپور صمصامي ، پروانه .(1385) .رابطه ويژگيهاي شخصيتي معلمان با رضايت شغلي آنان در مقطع تحصيلي ابتدائي ، راهنمايي ، متوسطه درشهرستان مسجد سليمان ، دانش و پژوهش در علوم تربيتي ، دانشگاه آزاد اسلامي ، واحد خوراسگان (اصفهان)، ش10 و 11 ، صص 146 – 121 . – وكيليان ، منوچهر .(1381). نظارت وراهنمايي تعليمات ، چاپ اول ، تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور. - Fisher, D. & Fraser, B. (1998). Relationships between Teacher-Student Interpersonal Behaviour and Teacher Personality. School PsychologyInternational, Vol. 19, No. 2, 99-119. - Diseth A (2003). Personality and approaches to leaming as predictors of academic achievement European Journal of personality 17 . 143 -155. -Van Petegem, Karen; Aelterman, Antonia; Van Keer, Hilde; Rosseel, Yves.(2008). The Influence of Student Characteristics and Interpersonal Teacher Behaviour in the Classroom on Student's Wellbeing. Social Indicators Research, v85 n2 p279-291 Jan 2008.