پیشینه و مبانی نظری تحقیق نمایش درمانی و کم توانی ذهنی (docx) 89 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 89 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-2کم توانی ذهنی ......................................................................................15 1-1-2شیوع ..................................................................................................17 2-1-2طبقه بندی کم توانی ذهنی .................................................................. 18 1-2-1-2طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی......................................18 2-2-1-2طبقه بندی بر اساس انتظارهای آموزش پذیری...................................20 3-1-2ویژگی های شناختی دانش آموز کم توان ذهنی.............................................21 4-1-2ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی..................................24 2-2 فراخنای توجه..........................................................................................26 1-2-2فیزیولوژی توجه...................................................................................27 2-2-2عوامل موثر در توجه.............................................................................30 3-2-2انواع توجه...........................................................................................31 4-2-2عملکردهای توجه.................................................................................33 5-2-2کمبود توجه...........................................................................................................38 6-2-2درمان .....................................................................................................................40 7-2-2کم توانی ذهنی و اهمیت توجه............................................................42 3-2نمایش درمانی.............................................................................................................44 1-3-2تاریخچه نمایش درمانی ......................................................................................45 1-2-3-2انجمن نمایش درمانگران بریتانیا...................................................................47 2-2-3-2انجمن ملی نمایش درمانی امریکا.....................................................50 3-3-2ابزار نمایش درمانی................................................................................52 4-3-2اهداف نمایش درمانی............................................................................58 5-3-2رویکردهای نمایش درمانی.....................................................................58 1-5-3-2دیدگاه انسان شناسی/آیینی جنینگز.....................................................59 2-5-3-2نظریه نقش رابرت لندی.....................................................................60 3-5-3-2دیدگاه پنج مرحله ای امونا................................................................61 6-3-2روان نمایش درمانی و نمایش درمانی......................................................62 7-3-2نمایش درمانی برای کودکان..................................................................64 8-3-2نمایش درمانی در آموزش ویژه..............................................................65 9-3-2استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری.................67 10-3-2توجه در نمایش درمانی........................................................................68 11-3-2اجزاء جلسات نمایش درمانی.................................................................69 4-2بررسی متون...............................................................................................72 1-4-2تحقیقات انجام شده داخلی.....................................................................72 2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی...................................................................73 1-2کمتوانیذهنی هم اکنون تعاریف متعددی برای کمتوانیذهنی وجود دارد که جامعترین آنها توسط انجمن کمتوانی ذهنی امریکا ارائه شده است تعریفی که این انجمن در سال 1983 ارائه کرد چنین است: کمتوانیذهنی به کارکرد هوش عمومی اطلاق میگردد که به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط است و منجر به اختلالاتی در رفتار انطباقی شده یا با چنین اختلالاتی همراه است و در جریان دوره تحول ظاهر میشود (اسکلاک، لوکاسون، شوگرن و همکاران، 2007 به نفل از AAIDD). کارکرد هوش عمومی، به عنوان نتایج حاصل از اجرای آزمونهای استاندارد شده هوش عمومی که به این منظور تهیه شده و با شرایط منطقهای یا کشوری، منطبق شده اند، تعریف میشود. به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط به عنوان هوشبهر 70 یا پایینتر از 70 در مقیاسهای استاندارد شده هوش تعریف میشود، حد بالای هوشبهر به عنوان یک رهنمود است و برحسب پایایی آزمون هوش استفاده شده میتوان تا 75 یا بیش از 75 منظور شود. رفتار انطباقی عبارت است از آن مقدار از معیارهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی مربوط به گروه همسن و هم فرهنگ را که فرد برآورده میکند. انتظارات مربوط به رفتار انطباقی با تغییر سن تقویمی متفاوت است. نقایص در رفتار انطباقی ممکن است در حوزههای زیر ظاهر شود: در خلال نوزادی و اوایل کودکی در حوزههای: تحول مهارتهای حسی و حرکتی، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای خودیاری و اجتماعی شدن. در خلال کودکی و نوجوانی در حوزههای: کاربرد مهارت های تحصیلی پایه در فعالیتهای روزانه زندگی، کاربرد استدلال و قضاوت مناسب در غلبه بر محیط. در خلال اواخر نوجوانی و بزرگسالی در حوزه مسئولیتهای شغلی و اجتماعی. دوره تحول به عنوان دوره زمانی بین حاملگی و 18 سالگی تعریف میشود (سیف نراقی و نادری،1386). دال (1941) فرد کمتوانذهنی را با ویژگیهای زیر توصیف میکند. از نظر ذهنی ناهنجار است. کمتوانیذهنی از بدو تولد یا سالهای اولیه رشد وجود دارد. در بلوغ کمتوانیذهنی او قابل تشخیص است. نقص ذهنی ناشی از یک عامل اساسی مانند ارث یا بیماری است. در روابط اجتماعی، شایستگی و صلاحیت لازم را ندارد و نمیتواند امور خود را مستقل اداره کند. نقص ذهنی قابل درمان نیست تعریف جدید انجمن کمتوانیذهنی آمریکا (2007) به این صورت است: "کمتوانی ذهنی عبارت است از کارکرد هوشی زیر متوسط معنیدار و وجود محدودیتهای همزمان در دو یا چند حوزه از حوزههای مهارتهای اجتماعی، کاربرد منابع جامعه، خود راهبری، سلامت و ایمنی، عملکردهای تحصیلی، اوقات فراغت و اشتغال. کمتوانیذهنی پیش از هجده سالگی آشکار میشود." هوش پایین تر از متوسط معمولاً با نحوه عملکرد آزمودنی در آزمونهای هوشی تعیین میشود که در واقع تعیین آن با کوشش آلفردبینه انجام شد. وی قصد شناسایی کودکانی را داشت که توانایی استفاده از برنامه تعلیم و تربیت صنعتی فرانسه در آغاز قرن بیستم را نداشتند (سیف نراقی و نادری، 1386). از نیمه قرن بیستم، اصطلاح کفایت اجتماعی شامل مهارتهای اجتماعی و رفتار سازشی به عنوان عاملی در تشخیص کمتوانیذهنی مطرح شده است. اهمیت رفتار اجتماعی در تشخیص کمتوانیذهنی را میتوان در نظریه بیولوژیک درباره هوش بوضوح مشاهده کرد. ثرندایک هوش را متشکل از هوش انتزاعی، هوش عینی و هوش اجتماعی دانست (هاردمن، درو و اگن، 1388). چهار فرض زیر برای کاربرد کمتوانذهنی ضروری است: ارزیابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی و تفاوتهای موجود در ارتباط و عوامل مربوط رفتار را مورد توجه قرار دهد. محدودیتدر مهارتهای سازشی، در قلمرو محیطهای اجتماعی همسالان رخ میدهد و بر اساس نیازهای فردی شخص کم توانی ذهنی برای حمایت، مشخص می شود. محدودیت مهارتهای سازشی خاص، اغلب با دیگر تواناییهای فرد در مهارتهای سازشی یا دیگر قابلیتهای مشخص همراه است. با ارائه حمایتهای مناسب به طور مستمر در طول یک دوره زمانی کارکرد زندگی فرد کم توان ذهنی به طور کلی بهبود خواهد یافت (شالوک، لوکاسون، شوگرن، برویک دافی، باردلی و بوندیکس، 2007). 1-1-2 شيوع: نمره میانگین در یک آزمون هوش 100 است. به طورنظری، انتظار می رود که 27/2 درصد جمعیت در فاصلۀ دو انحراف استاندارد از میانگین و یا خیلی پایین تر از میانگین قرار گیرند ( هوش بهر 70 بر اساس مقیاس هوش وکسلربرای کودکان– تجدید نظر شده یا وکسلرIII ). این برداشت بر پایۀ این فرض است که هوش مانند بسیاری از صفات انسانی دیگر، بر اساس منحنی توزیع طبیعی، پراکنده شده است. این منحنی توسط انحراف استاندارد میانگین ها به هشت ناحیه تقسیم شده است. در آخرین ویرایش وکسلر(WISC-III)،انحراف استاندارد نمرۀ هوش 15 در نظر گرفته شده است و 14/2 درصد جمعیت بین 55 و 70 نمره بهره هوشی و3/1درصد جمعیت کمتر از 55 نمره کسب می کنند. بنابراین، به نظر می رسد که 27/2 درصد باید بین 55 تا 70 قرار گیرند. به هرحال ارقام واقعی شیوع دانش آموزانی که به عنوان کم توان ذهني شناسایی می شوند، بسیار پایین تر از این است. شیوع کم توانی ذهني در حدود 1 تا 5/1 درصد گزارش شده است( هالاهان و کافمن،1994). 2-1-2 طبقهبندی کم توانی ذهنی کمتوانیذهنی به روشهای مختلف طبقهبندی می شود از جمله روشهای طبی، روانشناختی و تربیتی. طبقهبندی طبی بر علت کم توانی ذهنی تاکید می ورزد. طبقهبندی روانشناختی بر سطح هوشی و طبقهبندی تربیتی بر سطح کارکرد کنونی شخص یا کودک کم توان ذهنی. اما نکته قابل توجه این است که به جز طبقهبندی طبی سایر طبقه بندیها برداشتی از سطح کارکرد شخص کم توان ذهنی در رابطه با میزان استقلال و آموزش مورد نیاز وی را ارائه می کند (افروز، 1381). 1-2-1-2 طبقه بندي انجمن امریکایی کم توانی ذهنی: اين انجمن چهار سطح از حمايت را به شرح زير پيشنهاد كرده است: (متناوب، محدود، گسترده و فراگیر) (هالاهان و کافمن، 1994). متناوب:در این سطح از حمایت، نیاز افراد کم توان ذهنی مورد توجه قرار می گیرد، حمايت ها، مبتني بر نياز است. ويژگي اين نوع حمايت، ادواري بودن آن است.افراد هميشه به حمايت نياز ندارند، بلكه به حمايت هاي كوتاه مدت در زمان هاي انتقال در پهنۀ زندگي نياز دارند(براي مثال فقدان شغل يا بحران پزشكي حاد)، وقتي حمايت هاي متناوب ارائه مي شود، از لحاظ شدت و گستردگي مي تواند زياد يا كم باشند( هالاهان و كافمن، 1994). محدود:در این سطح، حمايت ها بر اساس تداوم مشخص مي شوند؛ زمان مورد نياز ممكن است محدود باشد اما متناوب نيست. كاركنان كمتري موردنياز است و هزينه هاي آن نيز كمتر از روش هايي است كه با سطح بسيار عميقي از حمايت همراه هستند( مانندآموزش استخدامي كوتاه مدت يا حمايت ها در حين انتقال از مدرسه به دوران بزرگسالي) (شالوک و همکاران، 2007). گسترده: ويژگي اين نوع حمايت ها، ارائه منظم آنها ( روزانه) در حداقل برخي محيط ها ( مثل كار يا خانه) و بدون محدوديت زماني است( براي مثال، حمايت بلند مدت در محل زندگي ) ( هالاهان و كافمن،1994). فراگير: در این سطح، حمايت ها بايد پيوسته و بسيار عميق باشند. آنها ناگزير بايد در محيط هاي چندگانه ارائه شده و ممكن است ماهيتي وابسته به تداوم زندگي داشته باشند. حمايت هاي فراگير معمولاً نسبت به حمايت هاي گسترده يا كوتاه مدت، نيازمند كاركنان بيشتري بوده و بسيار عميق هستند(شالوک و همکاران، 2007). 2-2-1-2طبقه بندی براساس انتظار هاي آموزشی در راستاي نياز هاي گوناگون دانش آموزان با کم توانی ذهني ، حوزه آموزش و پرورش نيز سامانه ي طبقه بندي خود را به وجود آورده است و سه نوع طبقه بندی را مشخص كرده اند: آموزش پذير تربيت پذير حمايت پذير(شالوک و همکاران،2007 ) 1-2-2-1-2کم توان ذهني آموزش پذیر اين كودكان با بهره هوشي حدود 50 تا 75، بیشترین تعداد کم توانان ذهني را تشكيل مي دهند. در فعاليت هاي ذهني این افراد نقص و اختلال ديده مي شود. ولي قسمت عمدۀ اين اختلالات در قضاوت و داوری آنها به چشم مي خورد. افراد آموزش پذیر دارای نوسان در خلق هستند و به علت نداشتن تفكرانتقادي، تلقين پذير اند‌‌‌‌‌‌‌ و خيلي زود تحت تأثير اطرافيان قرار مي گيرند. سازگاري اجتماعي اين افراد به شرايط محيطي آنها بستگي دارد. در شرايط محيطي نامناسب خيلي زود دچار انحراف مي شوند. اين كودكان از لحاظ هوش و ساير قواي ذهني، در حد كودكان 8 تا 10 سال باقي مي مانند و نيازي به نگهداری در مراكز شبانه روزي ندارند( داور منش،1382). اين كودكان به دليل زير هنجاري رشد ذهني خود نمي توانند از برنامه هاي رايج تحصيلي كه در مدرسه عادي ترتيب داده شده است، بهره كافي ببرند. اما اگر آموزش و پرورش مناسب باشد، ظرفيت رشد در سه زمينه را دارند: 1- آموزش پذيري در سطوح ابتدايي ( خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلي در سطح مدارس ابتدايي )، 2- آموزش پذيري در تطابق اجتماعي، به اين ترتيب كه كودكان سرانجام بتوانند به استقلال نسبتاً مناسبي در جامعه دست يابند، 3- به دست آوردن شغلي كه با آن بتوانند در بزگسالي به طور كامل يا نسبي مخارج خود را تأمين و از خود نگهداري كنند(سیف نراقي و نادري،1386). بايد توجه داشت كه در بسياري از محيط ها، معمولاً يك كودك کم توان ذهني آموزش پذير در خلال دوره هاي نوزادي و خردسالي به عنوان يك فرد کم توان ذهني شناخته يا متمايز نمي شود. زيرا در سالهاي پيش دبستاني انتظاراتي كه از قابليت هاي ذهني كودك مي رود، آنقدر سنگين نيست كه کم توانی ذهني وي را آشكار كند. لذا چنین كودكی در وهله اول ممكن است در مدرسه مورد شناسايي قرار گيرد. زماني كه توانايي يادگيري دروس مختلف به عنوان مهمترين انتظارات اجتماعي از كودك مطرح مي شود. زيرا در اكثر مواقع علائم ظاهري مشخص و آشكاري كه به عنوان کم توانی ذهني به حساب آيند، وجود ندارد (همان منبع). 2-2-2-1-2کم توان ذهنی تربيت پذير هوش بهر اين افراد بين 40 تا 55 است (هاردمن و دیگران ،1388).كودك کم توان ذهني تربيت پذير( مطابق با كودك با ميزان کم توانی ذهنی متوسط) داراي مشكلاتي در زمينه هاي زير است: 1-در يادگيري مهارت هاي آموزشگاهي حتي در سطح ابتدايي در كسب استقلال و سازش اجتماعي در سطح بزرگسالي در كسب كفايت هاي حرفه اي در سطحي كه براي مواظبت از خود به كمك و همراهي يا نظارت ديگران احتياج نداشته باشد(نراقي و نادري،1386). 3-2-2-1-2کم توان ذهني حمايت پذير: از گذشته، مدارس براي توصيف افراد با هوش بهر كمتر از 40، از واژه حمايت پذير استفاده مي كردند، اين گروه كساني هستند كه حتي در برآوردن نيازهاي اساسي خود نيز ناتوان هستند. طبقه حمايت پذير، كودكاني هستند كه فقط مي توان در يك محل ويژه از آنها نگهداري يا مراقبت كرد(هاردمن و دیگران ،1388). 3-1-2 ویژگیهای شناختی دانشآموزکم توان ذهنی دانشآموز کم توان ذهنی آموزش پذیرویژگی های خاصی از نظر هوش بهر، توان تحصیلی، محدودیت هایی در خزانه لغات و حافظه و سایر موارد داردکه در ادامه به آنها به طور مختصر اشاره می شود (افروز، 1381): هوشبهر: همان طور که گفته شد بهره هوش کودکان کم توان ذهنی به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از میانگین هوش همسالانشان و حدود 50 تا 70 است کودکان دیرآموز دارای هوش بهر 70 تا 85 هستند و کم توان ذهنی محسوب نمی شوند. توانایی تحصیلی: دانشآموزان کم توان ذهنی نمی توانند با همسالان عادی خود به رقابت بپردازند ولی قادرند از دروس آموزشگاهی استفاده کنند. بدیهی است هر قدر مواد آموزش عینیتر و کاربردیتر باشند قدرت یادگیری این کودکان افزایش می یابد. اصلی ترین مشکل این دانشآموزان در یادگیری خواندن مشهود است و در واقع برای کودکانی که تازه وارد مدرسه می شوند خواندن به مثابه پیچیده ترین فرایند ذهنی که مستلزم هماهنگی و ادراک بصری، بازشناسی و رمزگردانی است، بسیار مشکل می نماید. معلم باید در فرایند یک برنامه آموزشی و توانبخشی کاربردی ابتدا از قدرت درک فراگیران نسبت به کلمات و جملاتی که به کار میبرد اطمینان حاصل نموده و کلمات و واژههای جدید و تازه را که جنبه کاربردی نیز دارند به طور خاص آموزش دهد. محدودیت در حافظه: کودکان کم توان ذهنی از نظر حفظ و به خاطر سپردن دریافت های سمعی و بصری، با محدودیت فوق العاده ای مواجهند. در شاخص های دریافتی، حافظه ای و یادگیری های آموزشگاهی که انتزاعی تر است، مشکل ایشان بیشتر مشهود می گردد و این کودکان اکتساب های کاربردی و آموخته های تجربی و یادگیری های عینی را بیشتر به خاطر می سپارند. محدودیت در تفکر انتزاعی: این کودکان در درک و نگهداری مفاهیم انتزاعی با مشکل اساسی مواجه بوده و از نظر رشد کنشهای ذهنی، عموماً در مرحله عملیات ذهنی قرار دارند و پرداختن به مفاهیم انتزاعی برای ایشان دشوار است و به همین دلیل در تنظیم مواد آموزشی و تدریس مفاهیم کلی باید به این مهم توجه شود. ضعف در تشخیص و تعمیم موقعیت های مطلوب: دانش آموزان کم توان ذهنی در تشخیص موقعیت های مطلوب وتعمیم یادگیری های آموزشگاهی به موقعیت های جدید نیز با مشکل مواجهند. بعضاً به خوبی نمی دانند که در شرایط و موقعیت خاص رفتار مناسب و مطلوب آموخته شده را نشان دهند. مثل پوشیدن لباس مطلوب برای شرایطی که هوای محیط سرد است و به لحاظ عدم قدرت تشخیص عموماً نیاز به راهنمایی دارند. جزیی نگری: اغلب هنگام نگاه کردن به اشکال و پدیده های مختلف بر خلاف دیگر همسالان خود عمدتاً به اجزای آنها توجه دارند تا به هیأت کلی یک شکل یا پدیده. توجه به شباهت ها در اشیاء و پدیده ها و نه اصول و قواعد: زمانی که با اشیاء و شکل ها و پدیده های مختلف مواجه می شوند، عمدتاً به شباهت ظاهری آن ها توجه دارند و کمتر قادرند اصول مشترک و قواعد و قوانین حاکم بر آنها را درک نمایند. از آنجایی که این قبیل کودکان به هنگام یادگیری مطالب و موضوعات مختلف و آشنایی با اشیاء و پدیده های گوناگون، عمدتاً به هیأت ظاهری مطالب توجه می نماید تا به وجوه مشترک، اغلب توانایی لازم برای تجزیه و تحلیل آموختهها را ندارد و نمی توانند بر اساس قواعد و قوانین حاکم بر یک موضوع، موضوعات دیگری را که از نظر قواعد مشابهند ولیکن شباهت ظاهری ندارند، سریعتر بیاموزند. کم توانی در انتقال یادگیری: این قبیل دانش آموزان در انتقال یادگیری با مشکل جدی مواجهند. به بیان دیگر آنها قادر نیستند به گونه ای که در کودکان عادی قابل مشاهده است، آموخته های قبلی را به موقعیت های تازه یادگیری انتقال دهند و در تعلیم اکتساب های آموزشگاهی به طور خودجوش کوشا باشند. این کودکان همواره به نظارت و راهنمایی و آموزش هایی مستمر نیاز دارند (افروز، 1381). 4-1-2ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی نه تنها همانند دیگر همسالان خود نیازمند محبت و توجه عاطفی و رضامندی روانی اند،بلکه از ویژگی های قابل توجه عاطفی و روانی برخوردارند. بدون تردید شرایط عاطفی و انگیزشی کودکان در برانگیختگی روانی، ارائه پاسخ های مناسب به محرک محیطی، قدرت یادگیری، سازش یافتگی فردی و مهارت های اجتماعی آنان بیشترین تأثیر را دارد (افروز، 1381). در این قسمت به برخی از ویژگی ها و نیازهای عاطفی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی اشاره می شود: تکوین بازخوردها و نگرش ها: بدون شک چگونگی نظام شکل گیری بازخوردها و نگرش های کودکان و نوجوانان نسبت به پدیده های مختلف، در آمادگی و تمایل و یا عدم تمایل و اکراه ایشان برای نشان دادن پاسخ یا رفتار مناسب در شرایط و موقعیت های گوناگون، نقش اساسی دارد. نگرش ها و باورها که وابسته به پدیدآیی رفتارهاست، خودآمیزه ای از تجارب شناختی و احساسات خوشایند و ناخوشایند حاصل از آن در تعامل فرد با محیط و دیگران است. زمانی که کودکان و نوجوانان از نگرشی مثبت، پویا و خوشایند نسبت به مدرسه، درس و معلم برخوردارند، بیشترین تلاش را برای کسب تجارب موفقیت آمیز نشان می دهند. متأسفانه درصد متنابهی از کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی به دلایل متعدد از جمله انتظارات فوق العاده والدین و اطرافیان، ناتوانی در رقابت با همسالان، فراوانی تجارب ناموفق در انجام امور شخصی و پاسخ به محرک های محیطی، تهدیدها و تحقیرهای مستقیم و غیرمستقیم دیگران، تنبیه های احتمالی جسمی و روانی و ناکامی های مکرر در فعالیت های درسی، نگرشی مثبت و خوشایند نسبت به مدرسه و فعالیت های ذهنی و آزمون های آموزشگاهی ندارند. بنابراین از جمله مهم ترین و حساس ترین وظایف و رسالت های اولیاء و مربیان، روانشناسان و مشاوران خانواده و مدرسه، تلاش در جهت تغییرات شناختی ایجاد نگرش های مثبت و خوشایند در این قبیل کودکان، نسبت به پدیده های مختلف، به ویژه فراگیری مهارت های کاربردی و پذیرش مسئولیت های اجتماعی، از طریق فراهم کردن فرصت های موفقیت آمیز در حل مسائل، بهره مندی از تجارب خوشایند در فعالیت ها و تلاش های روزمره، تشویق ها و ترغیب ها، تقویت اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندی ایشان است. انگیزش: لازمه هر رفتار و حرکت هدفمند، کشمکش درونی و برانگیختگی عاطفی است و رفتارهای متعالی در سایه انگیزه های والا پدیدار می شود. لذا برخورداری از نگرش مثبت به حیات فردی و اجتماعی، مقدمه ضروری برای تلاش و به فعل رسانیدن ظرفیت های ذهنی و قابلیت های شخصی است. فراهم شدن فضای مطلوب خانوادگی، غنی بودن محرک های محیطی، اتخاذ مناسب ترین و مؤثرترین شیوه های تربیتی، ایجاد آمادگی های ذهنی و انجام تغییرات مثبت شناختی، تقویت رفتارهای سازش یافته و ارائه پاسخ های قابل قبول، اجتناب از تهدید، تحقیر، تنبیه، تأیید و تشویق مستمر تلاش های کودکان و نوجوانان، از کارامدترین عوامل ایجاد تحول و تقویت انگیزه است. اعتماد به نفس: اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان در گرو فراوانی تجارب موفقیت آمیز آن ها در خانه و مدرسه، معاشرت ثمربخش با همسالان، واکنش های تشویق آمیز اطرافیان، تأیید و تکریم شخصیت ایشان توسط الگوهای مطلوب بزرگسال همانند اولیاء و مربیان است. بدون شک ناکامی های مکرر کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی در موقعیت های گوناگون، عدم توفیق لازم در برخورداری از روابط متقابل سودبخش اجتماعی، محرومیت از دریافت تشویق، مانع افزایش اعتماد به نفس و جرأت ابتکار عمل در این قبیل کودکان می شود. احساس خودارزشمندی: فقدان نگرش مثبت و خوشایند نسبت به پدیده های گوناگون، تعامل بین فردی، مشارکت های گروهی و مسئولیتپذیری های اجتماعی و عدم برخورداری از اعتماد به نفس مطلوب مانع رشد و شکوفایی احساس خودارزشمندی و حرمت نفس مناسب و در خور، در کودکان کم توان ذهنی می شود. دامنه توجه: دقت و توجه از کنش های عاطفی-شناختی است و عوامل گوناگونی در مطلوب بودن دامنه توجه کودکان و نوجوانان دخیل است. در کنار عواملی همچون رشد و تحول بهره هوشی، محرک های محیطی نیازهای درونی و انگیزه های فردی بیشترین نقش را در میزان و اندازه دامنه توجه دارد. محدودیت ظرفیت هوشی و فقر انگیزشی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی دو عامل مهم در کوتاهی دامنه توجه ایشان است (افروز، 1381). 2-2 فراخنای توجه توجه به معنای پردازش اطلاعات تعریف می شود که این پردازش یا داخلی (حافظه و دانش) یا خارجی (حوادث و مناظر بینایی) عنوان می گردد (وان دی، هِسکِز، گیلِن، 1997). پاشلر (1998) فراخنای توجه را چنین تعریف می کند که: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش می کنیم (قابلیت انتخاب) این کار را به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص ادامه می دهیم(اسکول، 2001). وود (2000) توجه را به صورت توانایی فرد برای پردازش محرک های روانی مثل تفکر و حافظه و محرک های خارجی مثل صدا و نور تعریف می کند. مکانیسم توجه مسئول انتخاب بهترین محرک برای پردازش و پردازش بهتر و تلاش مداوم برای انجام موفقیت آمیز آن است (زیمورا و اِنکا،1998). توانایی فرد برای توجه کردن و سازماندهی آن یک فرآیند تکامل مرکزی است ( دایل، 1999)، که نقش اساسی در دستیابی به انجام موفقیت آمیز امور دارد. 1-2-2فیزیولوژی توجه انسان در طول روز اطلاعات گوناگونی را دریافت می کند؛ اعم از اطلاعات حسی که شامل اطلاعات (درون دادهای) حسی- لمسی، بینایی، شنوایی و غیره است اما نکته مهم در این زمینه این است که 99 درصد این اطلاعات فیلتر می شود و تنها یک درصد از این درون دادها وارد ساختمان مغز می گردد (اسمیت، 2001 ). درون دادهایی که وارد مغز می شود اگر با انگیزه و هیجان توأم باشد، ماندگار می گردد. تالاموس در مغز سیستمی است که این اطلاعات را انتخاب و ثبت می کند. برای مثال شما در طول روز از کنار افراد مختلفی گذر می کنید، آنها را می بینید ولی هنگامی که شخص زیبایی که عطر خوشبویی زده از کنار شما می گذرد، ناگهان توجه شما را به خود جلب می کند و تا مدت ها در یاد شما می ماند (هیجان مثبت).مثال دیگر؛ هنگام گذار از خیابان با انبوهی از ماشینها مواجه می شوید که برای شما بی اهمیت هستند ولی ناگهان یک ماشین با سرعت بسیار زیاد نزدیک است که با شما برخورد کند، وحشت می کنید و او بوق می زند. این ماشین، با بسیاری از خصوصیاتش در یاد شما می ماند زیرا سیستم هیجانی شما را تحت تأثیر قرار می دهد (هیجان منفی). پس قانون اول مغز این است که ابتدا می بایست سیستم های حسی فرد بتواند ورودی (درونداد) های متنوع و گسترده ای داشته باشد. دوم آنکه بتواند 99 درصد اطلاعات را مهار کند و سوم اینکه یک درصد از آن اطلاعات را به سیستم های بالاتر مخابره کند. برای این 1 درصد از اطلاعات که به سطوح بالاتر مغز مخابره می شود، یادگیری امر بسیار مهمی محسوب می شود. یادگیری که با هیجان مثبت همراه شود، بسیار مؤثر است. عموماً آن دسته از درون دادها در ذهن و حافظه ثبت می شود که با هیجان همراه باشد. گاهی همراه با درون دادهای حسی (اعم از لامسه، بینایی، شنوایی، حرکتی و ...)، تنفر ضبط می شود اما تأثیر بازدارنده دارد و موجب تکرار آن در ذهن می شود. اگر در حین کار بتوانیم با تنبیه، عملکرد صحیح را از بیمار بگیریم، عملکرد به تنهایی کسب می شود ولی با بقیه حواس یکپارچه نمی شود. برخی از رفتار ها به دلیل اینکه به اجبار انجام می شود و برایمان ناخوشایند است به عملکرد موقت می رسد اما نهایتاً بازداری شده، به سطح ناهشیار می رود و با عملکردهای قبلی یکپارچه نمی گردد. مثال آن انجام اجباری یک تمرین توسط فرد ناهشیار یا خواب آلوده است (همان منبع). برخی از دریافت های حواس آگاهانه و برخی دیگر ناآگاهانه ادراک می شود. درونداد های حواسی همچون بینایی، شنوایی، بویایی و چشایی آگاهانه ادراک می شوند. اما دروندادهای حواسی چون حس عمقی که از تاندون عضلات، فیبرهای عضلانی و گیرنده های مفصلی به مغز می رسد، ناآگاهانه است. ما به آنچه می بینیم یا می شنویم آگاهی بیشتری داریم تا نسبت به آنچه که گیرنده های عضلات به مغز مخابره می کند، آکروبات بازها نسبت به این حس خود آگاهانه تر عمل می کنند زیرا یک لغزش ساده یا یک ناآگاهی منجر به سقوط آکروبات باز می شود (رادریگاز و فریوالد، 2002). در دوران کودکی، ورودی حواس مختلف بسیار غنی و متنوع است، ابتدا ذهن درون دادهای حرکتی را دریافت می کند.به مرور مهارت های ذهنی بالاتر مثل تفکر، استدلال، منطق، قضاوت و غیره دریافت می شوند (اسمیت، 2001). تالاموس دروازه بان مغز است که بیشترین و مهمترین مهار دروندادها را در مغز انجام می دهد. بارزترین عملکرد آن در مورد بینایی است. وقتی فرد در نور زیاد قرار می گیرد، تالاموس بخش زیادی از دروندادهای حسی نور را بازداری می کند. پلک تا حدودی جمع و مردمک نیز تنگ می شود تا حداقل درونداد وارد سیستم بینایی و بعضاً مغز شود. لیکن در تاریکی تالاموس حداکثر درونداد نور را وارد شبکیه می کند و از طریق باز شدن پلک و گشاد شدن مردمک این کار را انجام می دهد تا اشیاء در تاریکی دیده شوند. مقداری از دروندادهایی که وارد تالاموس می شوند وارد سیستم های بالاتر می شوند. اکثر این دروندادها وارد نیمکره چپ می شوند زیرا نیمکره چپ مسئول جزئیات است. این اطلاعات به کرتکس مغز می رسند. تنها دروندادی که ابتدا به کرتکس و سپس به تالاموس می رسد، دروندادهای حس بویایی است. دروندادهای حس بویایی به سمت تالاموس و سیستم لیمبیک وارد می شود. تمام سیستم لیمبیک (مرکز عواطف، هیجانات و احساسات) تحت تأثیر سیستم بویایی است. مثال این مورد؛ بوی بد سریعاً اخلاق فرد را به هم می زند و فرد سریعاً واکنش نشان می دهد. دیدن اشیاء ما را به یاد خاطرات می اندازد اما بوها خیلی سریع تر این کار را انجام می دهند. برای مثال بو کردن پاک کن ما را سریع تر به یاد دوران مدرسه و تحصیل می اندازد تا دیدن تخته سیاه (همان منبع). هیجان مثبت باعث می شود که اطلاعات سریع تر به کرتکس برسند و هیجان منفی مانع ورود اطلاعات به کرتکس است. توجه وقتی ایجاد می شود که از هر حس حداقل به میزان کافی اطلاعات به تالاموس برسد. هر کسی که ذهن دارد توجه هم دارد. ذهن خاصیت آینه دارد و دنیای بیرون را نشان می دهد. ذهن نمایی از جهان بیرون را نشان می دهد. توجه یعنی سیستم عصبی به محرکی خارجی گرایش نشان داده و پاسخ می دهد. مشکل در توجه نیست بلکه در ادامه یا کنترل توجه است. شروع یادگیری با کنترل و ادامه توجه است (پرد و گریدانوز، 2007). مهمترین بروز و تظاهر توجه، خیره شدن یا رفلکس بینایی است. تمرکز که به معنی تداوم توجه است نیز پیرو آن به حساب می آید. توجه انتخابی نیز بدین معنی است که فرد بتواند توجهش را جلب کند و این توجه قابل کنترل باشد. در بیماری اوتیسم، بیمار توجه می کند اما عوامل درونی و بیرونی نمی تواند توجه بیمار را کنترل کند (اسمیت، 2001). 2-2-2 عوامل موثر در توجه از مهمترین عوامل توجه و تمرکز، هشیاری است. هشیاری توسط بخش زیر قشری حفظ می گردد. سطح هشیاری توسط هسته عصب 5 و 7 در ساقه مغزی کنترل می شود. وقتی به صورت آب می زنیم هشیاری ما بالا می رود. یعنی عصب 5 و 7 را در مغز تحریک می کنیم. گاهی شنیدن یک خبر تأثیر زیادی در هشیاری دارد حتی بیشتر از زمانی که به صورت آب می زنیم. در اینجا سطح هشیاری توسط کرتکس بالا می رود. از دیگر عوامل مؤثر در توجه و تمرکز انگیزش است. ما همیشه با کمبود توجه مواجه نیستیم، گاهی بیش توجهی وجود دارد. مثل آسپرگر که این بیش توجهی در صحبت کردن، دیدن، شنیدن و غیره آنها وجود دارد. یعنی وجود یک توجه که خود نوعی بیش توجهی است(پرد و گریدانوز، 2007). در تمرکز و تظاهر توجه، بینایی و رفلکس خیره شدن مؤثر است اما پارامترهای دیگری نیز در آن مؤثر است از جمله حس شنوایی، لامسه و حس عمقی. فرد به محرک خیره می شود (بینایی)، ثابت می نشیند (حس عمقی) و با دستش بازی می کند (حس لمسی). افراد نابینا نیز توجه بسیار بالایی دارند اگرچه بروز بینایی ندارند (اسمیت، 2001). سیستم های مغزی مؤثر در توجه سه بخش از جمله بخش خلفی لوب آهیانه، برجستگی های فوقانی و هسته پولوینار در تالاموس است. در صورتیکه هسته پولوینار در تالاموس آسیب ببیند، فرد هدف را گم می کند و نمی تواند توجه نهایی یا مؤثر داشته باشد (چرمن، 2003). نیمکره راست به طور کلی در توجه غالب است، اگر چه شروع و انجام آن با نیمکره چپ است. نیمکره راست برآیند نهایی را از عملکرد نیمکره چپ می گیرد یا عملکرد نهایی را از بین می برد. نیمکره راست کل نگر و برآیند نگر است اما نیمکره چپ جزء نگر است. برای همین نیمکره چپ اکثراً غالب است. تفکر، تفحص، جستجوگری و نتیجه گیری محصول نیمکره راست است. محصول نهایی توجه خلاقیت است که کار نیمکره راست محسوب می گردد(پرد و گریدانوز، 2007). 3-2-2 انواع توجه توجه به هفت زیر گروه تقسیم بندی می شود (کول، 1998): توجه متمرکز: که عبارت است از تلاش برای تغییر جهت توجه به سوی محرک برجسته تر یا جزء برجسته تر از یک محرک (اسکایویزر، زیمرمن، کاک، 2000). به این ترتیب وظیفه اصلی توجه، برقراری تمرکز بر مکان هندسی در ترتیب پردازش اطلاعات است که از آن طریق محرک های مرتبط و غیرمرتبط با هدف متمایز می شوند (کَسِل، 1997). توجه انتخابی: عبارت است از ایجاد تمرکز بر یک جایگاه یا محرک خاص به جای توجه به چیزهای دیگر در یک محدوده زمانی خاص و محدود (اسکایویزر و دیگران، 2000) . بر این اساس توجه انتخابی نوعی از مهارت است که توانایی فرد را برای فیلتر کردن اطلاعات نامربوط یا پرت کننده ی حواس از اطلاعاتی که مرکزی یا مرتبط با عملکرد در حال انجام می باشند تعریف می کند (فران، 1998؛ هاردنو سال، 1997). توجه متمایز : عبارت است از توانایی فرد برای تمرکز روی دو مورد یا بیشتر از اجزاء منبع اطلاعاتی در دسترس. توجه مداوم : عبارت است از تلاش برای برقراری تمرکز روی محرک یا جایگاه خاص برای یک دوره طولانی از زمان (اسکایویزر و دیگران، 2000). توجه انتخابی و توجه مداوم دو نوع از توجه هستند که به خصوص در کم توان ذهنی آسیب دیده اند. سایر انواع توجه که توسط دانشمندان تعریف شده اند عبارت اند از: توجه پیش بین: جیمز معتقد است: " تصویری که در ذهن است همان توجه است. پیش درک نیمی از درک چیزی است که در جستجوی آن هستیم. به این ترتیب توجه پیش بین، درک رخدادی در آینده نزدیک را تقویت می کند" ( جیمز، 1999). توجه آشکار : نوعی از توجه است که با حرکات قابل مشاهده مانند حرکات دست و چشم همراه است. این حرکات نشان دهنده تغییر تمرکز و توجه می باشد. توجه پنهان : در این نوع از توجه جهت نگاه و تمرکز تغییر می کند. بدون آن که حرکتی بخواهد انجام شود و این نوع از توجه بدون رخداد حرکتی واضح می باشد(وان دی و دیگران، 1997). 4-2-2 عملکردهای توجه توانایی برای توجه کردن و سازماندهی عمل یک فرآیند تکامل مرکزی است که مسئول انتخاب هر چه زودتر بهترین محرک برای پردازش، تخصیص منابع بین اعمالی که در حال رقابت برای انجام شدن هستند و برقراری تلاش مداوم برای انجام عمل در دست اقدام می باشد. به این ترتیب توجه تعیین کننده کیفیت عملکرد در زمینه های مختلف درکی می باشد (زیمورا و اِنکا، 1998). مارتین (2002) نشان داده است ناتوانی در مهار توجه می تواند اساس پاتولوژیک در اختلال کمبود توجه و بیش فعالی داشته باشد. از دیدگاه نورو فیزیولوژیک وجود یک هدف و یک عامل پرت کننده حواس در میدان گیرایی یک نورون ایجاد ابهام و مداخله می کند که این ابهام توسط توجه سرکوب می شود. علاوه بر آثار سرکوب کننده، یافته های اخیر حاکی از آن است که توجه ممکن است جریان های هدف را که در بین عوامل پرت کننده حواس قرار دارد، با تعدیل کردن شروع همزمان فعالیت عصبی شدت بخشد (چان و مارویز، 2002). در این بین توجه تمرکزی فقط یک منبع از منابع اطلاعاتی را بررسی می کند. اما توجه تمایزی به صورت خودبه خودی بیش از یک منبع از منابع اطلاعاتی موجود- نه لزوماً کلیه منابع- را به مراحل درکی بالاتر راه می دهد. به این ترتیب توجه یکی از منابع پایه ذهنی برای بسیاری از فعالیت های درکی است که نیازمند جستجوی بینایی و تمایز گذاشتن میان چند محرک است ( کاچوبی ، واشر و ورلیگر، 1997). توجه کردن به یک موضوع یا محل، کلیه فرایندهای عصبی را در کرتکس متأثر می کند. توجه کردن به یک شیء درک فرد از آن شیء را بهبود می بخشد ( رادریگاز و فریوالد، 2002). اجازه دنبال کردن موضوع متحرک یا تعیین موقعیت در زمان های مختلف را می دهد و امکان آگاهی هوشیارانه از حوادث را فراهم می کند (چان و مارویز، 2002). البته بین توجه و درک می تواند یک ارتباط دوطرفه وجود داشته باشد (اِسنودن، 1999). همان گونه که توجه می تواند عملکردهای درکی فرد را متأثر کند تکنیک های توانبخشی درکی نیز توانسته است عملکردهای توجهی فرد را تقویت کند. حافظه از سایر عملکردهای ذهنی است که می تواند تحت تأثیر توجه قرار گیرد. توجه برای شکل گیری حافظه اخباری لازم است. با کاهش منابع توجهی برای رمزگذاری اطلاعات که با حضور عامل پرت کننده حواس ایجاد می شود، عملکردهای فرد در زمینه آزمون های اجرایی، بازگویی و درک مجدد آسیب می بیند ( منجلز، پیکتون و کرایک، 2001). پنی(1998) ارتباط بین توجه در رمزگذاری کردن و یادآوری مستقیم- مثل شناسایی مجدد- و یاد آوری غیر مستقیم- مثل سریع خواندن- را بررسی کرده است. وی نشان داده است که یادآوری مستقیم به شدت وابسته به تعریف توجه در مرحله کدبندی اطلاعات است(مک دونالد و مک لئود، 1998). با آسیب پذیری توجه تمایزی به خاطرآوری آزادانه آسیب می بیند و نسبت مواردی که در طی دوره بازشناسی به خاطر آورده می شوند کاهش می یابد( منجلز، پیکتون و کرایک، 2001). در مورد یادآوری غیر مستقیم نیز تنها نشان دادن هدف کافی نیست بلکه باید بدان توجه شود (مک دونالدو مک لئود، 1998). همانند رابطه توجه و درک، ارتباط بین توجه و حافظه نیز دوطرفه است. همانگونه که توجه باعث دسترسی به حافظه می شود، محتویات حافظه نیز باعث راهنمایی توجه می شوند. چرخه عصبی مربوط به عملکرد حافظه در مورد بعضی از حواس به عنوان یک فیلتر عمل می کند.اطلاعات کسب شده قبل از آن که بدان توجه شود به قسمت های بالاتر رسیده و از داخل این فیلتر عبور می کند. که این تقابل ها بیشتر در فعالیت های نورون های بینایی کرتکس گیجگاهی مشاهده می شود (هوگنین، 2004). توجه می تواند بسیاری از مهارت های روزانه از جمله مهارت های آموزش را تحت تأثیر قرار دهدگروهی از پژوهشگران به تأیید رسانیده اند که اگر توجه از سوی فرایندهای غیر اصلی به فرایندهای مرتبط و اصلی منتقل شود کفایت آموزشی بهبود قابل توجهی پیدا می کند، چرا که منابع درکی فرد را برای پردازش فرایند های فردی اختصاص می دهد(مرین بور، وان، شورمن و پاس،2002). از جمله مهارت های آموزشی، مهارت خواندن است که به شدت تحت تأثیر توجه است.دو نقش اساسی توجه در مهارت خواندن عبارت است از درک اطلاعات نوشته شده در متن و چگونگی انتخاب این واحدها برای فرایندهای پشت سرهم و سرعت بعدی آن. علاوه بر این کلمات خارج از دید که در ظرفیت درک قرار دارند را می توان بدون حرکت چشم، فقط با استفاده از تغییر مسیر توجه فرایند سازی کرد، که این توانایی باعث سلامت خواندن می شود، چرا که امکان شناسایی کلمات با یک نگاه مختصر را فراهم می سازد (موریسون، 2001). توجه انتخابی با تعدیل کردن فعالیت های عصبی در مراحل مختلف پردازش اطلاعات قادر است رفتارهای انسانی را متأثر کند (منگون و باک، 1998).پدیده ای که مورد توجه قرار نگیردپردازش کمی به خود اختصاص می دهد و حداقل تأثیر را در رفتار دارد. بدین ترتیب ارتباط بین دامنه های شخصیتی و فرایندهای درکی ناگزیر به نظر می رسد. اگرچه الگوی تفاوت های فردی بر اساس توجه انتخابی کاملاً عمومی نیست، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد درون گرا بودن با عملکرد بهتردر توجه مداوم مرتبط است. توجه از طریق ارتباط تنگاتنگی که با انگیختگی، تکانشی بودن و توانایی برای پردازش انواع مختلف اطلاعات در مدت زمان محدود دارد، می تواند اساس شخصیتی فرد را پایه ریزی کند (زیمورا، اِنکا، 1998). مکانیسم های انتخابی توجه همچنین در زمینه های تطابق حسی – حرکتی بسیار حیاتی هستند. چرا که این رفتارها نیازمند آن هستند تا اطلاعات مرتبط با عملکرد برای کنترل حرکت استفاده شود. در حالی که اطلاعات نامرتبط فراموش شوند. در این شرایط ضروری است تا از فعال شدن ناخواسته سایر پاسخ های رفتاری جلوگیری شود تا با عملکرد مورد نظر و در حال انجام منافاتی نداشته باشد (جیمز، 1999). مونو (2002) در بررسی هماهنگی حرکتی دو دست نشان داده است که هماهنگی حرکات دو دست و فعالیت توجهی در سیستم اعصاب مرکزی با یکدیگر مرتبط هستند (مونو، تِمپرادو و زینان، 2002) . بدین ترتیب برنامه ریزی حرکتی و توجه حسی همدیگر را متأثر می کنند. به گونه ای که برخی از اختلالات توجهی به جای متأثر کردن انتخاب محرک انتخاب پاسخ را متأثر می کنند. از این رو سوگیری حسی در توجه می تواند به اختلالات حرکتی منجر شود. از سویی فعالیت های حرکتی می تواند سوگیری را در توجه تعدیل کند(مونو و دیگران، 2002). مثلاً در بیماران مبتلا به فراموشی شدید سمت چپ، حرکت دست مربوط به طرف ضایعه به سمت هدف بینایی که در فضای مقابل ضایعه قرار گرفته است، متأثر می شود به صورتی که مدت زمان مورد نیاز برای فراهم کردن نیرو در آن دست زیاد می شود و کنترل نیرو با بی کفایتی انجام می شود، که در نهایت زمان پاسخ دهی به اهداف بینایی سمت چپ میدان بینایی آهسته می شود (بارتولونا، سیراف، چاکران، دیکوایکس، 2001). در مقوله حرکتی توجه بسیار مرتبط با حرکات چشم است، به گونه ای که وقتی گفته می شود نگاه کن به این معنا است که توجه کن (موریسون، 2001). توجه می تواند بینایی را از راه های مختلف تقویت کند(مورون، دنتای و اِسپینلی، 2002) آخرین نکته ای که در زمینه موارد متأثر از توجه می توان عنوان کرد، آزمون های روانی و عصبی و آزمون ضریب هوشی است که تا حد زیادی می تواند از میزان توجه فرد متأثر شود. به این ترتیب سرعت ایجاد تمایز بین محرک ها و میزان توجه مداوم می تواند عامل پیشگویی کننده ای برای ضریب هوشی باشد (اسکایویزر و دیگران، 2000). همان طور که پیشتر اشاره شد، اختلال در حافظه به خصوص حافظه کوتاه مدت (چری، جاردویک و داوسون، 2000) و مهارت های آموزشی (پِرَد و گریدانوز، 2007)، از جمله مشکلاتی است که فرد کم توان ذهنی با آن دست به گریبان است. بسیاری از خصوصیات رفتاری فرد کم توان ذهنی باعث می شود تا جامعه از پذیرش آنان سرباز زند. اختلالات شخصیتی، امکان دستیابی به بسیاری از موقعیت های اجتماعی را در این گروه از مددجویان محدود می کند. از جمله مشکلات شناخته شده در این افراد اختلالات حرکتی است که با افزایش شدت ضایعه بر این اختلالات نیز افزوده می شود. به این ترتیب افزایش فراخنای توجه در این دسته از مدد جویان می تواند بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل کند. علاوه بر آن میزان فراخنای توجه فرد می تواند در تشخیص کم توانی ذهنی مؤثر باشد. چرا که میزان توجه علاوه بر متأثر کردن رفتار سازشی (هوگونین، 2004) می تواند نمره ضریب هوشی کسب شده توسط فرد را نیز تحت تأثیر قرار دهد (آکیاما و دیگران، 2001). 5-2-2 کمبود توجه آثار توجه بر زندگی انسان بسیار قابل ملاحظه است و کاستی در آن می تواند آسیب های جبران ناپذیری را برزندگی فرد وارد کند. بررسی های آماری نشان داده است که تنها در سال 1999، به دنبال حوادث رانندگی، 41611 انسان کشته و 3200000 نفر زخمی شده اند که علت این حوادث اشتباهات انسانی به دنبال بی توجهی و خستگی بوده است (ویلسون و ماروف، 1999). نقش توجه در زندگی آدمی از آگاهی و درک زمان و مکان، تا پی ریزی اساس شخصیتی وی گسترده است(گاتیرو درویت والِت، 2002). مطالعات دراز مدت در نوجوانان نشان داده است که کاستی در توجه به تکالیف مدرسه آسیب می زند و مشارکت در فعالیت های فوق برنامه را محدود می کند. خطر جرم و جنایت را بیشتر کرده و به ارتباطات اجتماعی خانوادگی آسیب می زند. و در بزرگسالان به کرار با اختلالات روانی، مشکلات شغلی، زناشویی و طلاق مرتبط است (سیلور، 1989). توجه محدود باعث ایجاد تکانشی بودن، حواس پرتی، ناتوانی در انجام وظایف مانند یادگیری در محدوده زمانی معمول و کاهش موفقیت های تحصیلی و شغلی می شود. خطر ابتلا به اختلالات عاطفی عمده را افزایش داده و با افزایش خطر سوء مصرف مواد، الکل، جرم و جنایت، اختلالات ارتباطی، پرخاشگری، شکست های شغلی و طلاق در بزرگسالان مرتبط است (ورویسک، پاتگایتر و لاگی، 2003). مطالعات قبلی همپوشی بسیار زیادی بین علایم مربوط به دانش آموزان در معرض خطر اختلال توجه با اختلالات عاطفی و رفتاری نشان داده است. دوپای (1997) شیوع اختلال در توجه را در دانش آموزان در معرض خطر 24 تا 43 درصد - با توجه به نوع ابزار مورد استفاده- برآورد کرده است. اما در جمعیت طبیعی این شیوع 9 درصد برآورد شده است. اپستین، کالینان و گادو (1986) شیوع این اختلال را در کودکان کم توان ذهنی 6 تا 12 ساله، 7/19 درصد در پسران و 7/15 درصد در دختران گزارش کرده است. توجه برای شکل گیری حافظه ضروری است. چراکه با کاهش منابع توجه در دسترس برای رمزگذاری اطلاعات، عملکرد فرد در زمینه آزمون های اجرایی، آسیب می بیند. از طرف دیگر تحقیقات نشان داده اند که توجه قادر است تا یادآوری آزادانه اطلاعات را نیز متأثر نماید (منگلس، پیکتون و کریک، 2001). به دلیل نقش اساسی توجه در زمینه درک و اجرای مهارت ها می تواند کیفیت آموزش و یادگیری (مرین بور و دیگران، 2002)، مهارت و قدرت خواندن (پاول و باردوس، 2000؛ تلکات، 2001)، حتی هماهنگی حرکات چشم ها (موریسون، 2001)، و اندام را متأثر نماید (مونو و دیگران، 2002). از سویی بررسی روابط رفتاری، توجه و فرایندهای مغزی شناخته شده ای که انتخاب بر اساس توجه را منعکس می کنند، نشان داده اند که توجه قادر است کیفیت رفتار افراد را نیز با تغییر کیفیت آگاهی از محرک ها تحت تأثیر قرار دهد، که در ابعاد وسیع تر می تواند اساس شخصیت فرد را پی ریزی کند (منگون و باک، 1998). فراخنای توجه محدود از نشانگر های پاتولوژیک در کم توانی ذهنی است. امّا این مشکل در بین افراد با ضریب هوشی طبیعی نیز از شیوع کمی برخوردار نیست. کاستی در توجه در کودکان با ضریب هوشی متوسط حدود 3 تا 5 درصد تخمین زده می شود و نسبت آن در مردان 4 برابر زنان است (ایانی، نیکولتی، رابیچی و یومیلتا، 2001). 6-2-2 درمان درمان کم توجهی به مواردی از جمله: دارو درمانی، مشاوره روانی، آموزش، رفتار درمانی، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش کفایت اجتماعی تقسیم می شود که معمولاً ترکیبی از این مداخلات با توجه به نیاز خانواده و فرد اتخاذ می شود. داروها بیش فعالی، حواس پرتی، بی توجهی و مخالفت گرایی را کاهش می دهند. افراد حواس پرت با درمان دارویی ممکن است بتوانند عقاید خود را حین حرف زدن یا نوشتن بهتر سازمان دهی کنند؛ چرا که تداخلات مربوط به فرایند های درکی کاهش می یابند. راتسی (2003) نشان داده است بهترین نتایج از ترکیب دارو درمانی و مشاوره به دست می آید. در زمینه دارو درمانی بیشتر از داروهای محرک شامل آمفتامین به خصوص متیل فنیدیت استفاده می شود. ایمی پیرامین، کاربامازپین، لیتیم و بروموکریتپین نیز از سایر داروهایی است که در درمان اختلال توجه مورد استفاده قرار می گیرد. عوارض دارویی همراه با این معیار که دارودرمانی نمی تواند به تنهایی کاستی توجه را درمان کند، باعث شده است تا تحقیقات متعدد برای یافتن سایر درمان ها انجام شود. مشاوره روانی – آموزشی، تدابیر رفتار درمانی، شناخت درمانی و تعدیل رفتار، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش مهارت های اجتماعی مداخلات غیر دارویی است که در جهت درمان اختلال توجه مرسوم است. در ذیل به برخی از انواع مداخلات درمانی اشاره می شود (وروسیک و لاگی، 2003): مشاوره روانی - آموزشی: اولین گام مهم در درمان مشکلات توجه، آموزش فرد و خانواده است. در جریان این آموزش ماهیت بیماری از سوی فرد و خانواده درک و مشکلات هیجانی آنان ارزیابی می شود. مداخلات رفتاری و شناخت درمانی: از آن جایی که افراد درگیر با مشکل کاستی توجه، مشکلات فراوانی در زمینه کنترل تکانش ها، توجه و تمرکز دارند، والدین و معلمین نیاز دارند تا در زمینه کنترل این رفتارها راهنمایی دریافت کنند. مداخلات رفتاری و شناخت درمانی بیشترین مطالعات سیستماتیک را دریافت کرده اند و با موفقیت در محیط مدرسه و منزل استفاده شده است. مداخلات رفتاری: برمبنای این روش درمانی، رفتارهای قابل پذیرش و غیر قابل پذیرش افراد دارای کاستی توجه تجزیه و تحلیل و برنامه ای برای تقویت رفتارهای قابل پذیرش و کم کردن رفتارهای غیرقابل پذیرش ارائه می شود. مشاوره فردی با روان درمانگر: باعث می شود تا فرد با کاستی توجه کمتر دچار آسیب اعتماد به نفس شده و محدودیت ها را در نیمی از افراد کاهش می دهد. تغییر در رفتار و فراخنای توجه که در نتیجه درمان ایجاد می شود، می تواند به فرد احساس قدرت بدهد. خانواده درمانی: برای خانواده و فرد کم توان ذهنی که با مشکل کاستی توجه درگیر است، به خصوص خود فرد، پذیرش مسأله مشکل است. والدین ممکن است در نتیجه احساس گناه تحت فشار باشند. احساس عصبانیت، ناراحتی و سردرگمی نیز احساساتی هستند که در بین والدین و افراد با چنین ویژگی، شایع است. خانواده درمانی می تواند خانواده را برای حل مشکل فوق راهنمایی کند. سایر مداخلات: آموزش مهارت های اجتماعی در این گونه افراد بسیار مهم است. چرا که افراد دارای چنین مشکلی ممکن است توسط همسالان پس زده شده یا مورد بی توجهی قرار گیرند. آن ها باید آموزش ببینند چگونه کفایت اجتماعی و ارتباطات اجتماعی شان را بهبود بخشند. آموزش تکنیک ها عبارتند از: آموزش مستقیم، ایفای نقش،نمایش درمانی(کریمنز،2006)، مشاهده فیلم های مربوط به تقابلات موفق با همسالان و تمرین کردن روش ها برای حل معضلات (ورویسک و دیگران، 2003) و بازی های کامپیوتری (رضاییان و دیگران، 2007). 7-2-2کم توانی ذهنی واهمیت توجه توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و به طور کلی برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری است.توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، 2006). بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. پاتون، برین- پایان و اسمیت (1974) حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و معمولی در دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی معرفی می کنند. کئوگ و مارگولیس (2002) بسیار پیش تر عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را جدا می کند. دانش آموزان با کم توانی ذهنی با داشتن مشکل توجهشان، خود تنظیمی، سطح فعالیت، کنترل تکانش و حواس پرتی شرح داده می شوند. توجه انتخابی یک صفت انتخابی و رفتاری است که اغلب با اوتیسم در ارتباط است، هر چند بسیاری از محققان آن را در کل به عنوان ویژگی دانش آموزان با ناتوانی ذهنی معرفی می کنند. این دانش آموزان با کم توانی ذهنی، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند(کریمنز، 2006). وود و لازاری (1997) توجه را اینگونه تعریف می کنند؛ توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان با کم توانی ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه، توجه کمتر از اندازه، درجاماندگی و حساسیت بالا به اطلاعات نام دارد.توجه بالا که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از یک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه پایین به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری می شود و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود میگردد و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد(کریمنز، 2006). رووف و روتبارت (1980) تفاوت سطوح توجه را به عنوان هشدار، تمرکز، انتخاب محرک ها و توانایی بر تغییر تمرکز شرح می دهند و اهمیت عملکرد اجرایی در اداره سطوح توجه و حرکت از یک جا به جایی که مناسب باشد را مشخص می سازند. تغییر تمرکز به عنوان سطح تمرکز پیشین، یکی از مشکلات اساسی دانش آموزان با کم توانی ذهنی است(کریمنز،2006). بورتولی و براون (2002) بر روی پنج سطح که برای حافظه، یادگیری و شناخت اساسی است، تمرکز می کنند. این چهار سطح عبارتند از توجه هشیارانه، نگهداری توجه، توجه تمرکزی و توجه تقسیم شده؛ عدم توجه به معنی اطلاعات فراموش شده معنی دار در یادگیری یک وظیفه است. هشیاری در توجه کردن زمانی است که حساسیت به تغییرات محیطی بسیار بالا است. نگهداری توجه، توانایی ماندن روی یک وظیفه در طول یک زمان و توجه نکردن به محرک های نامربوط است. توجه تمرکزی، توانایی تمرکز بر یک وظیفه واحد، زمانی که سطوح متغیری از ارتباط وجود دارد، مشاهده می شود. توجه تقسیم شده توانایی تمرکز بر روی بیش از یک وظیفه در یک زمان واحد است. از بررسی های انجام شده روشن است که توجه یک سطح آماری نیست، بلکه مجموعه ای پیچیده از اجزاء مربوط به هم است که بعضی از آنها سطح بالایی از عملکرد های شناختی را می طلبد (کریمنز، 2006). 3-2نمایش درمانی نمایش درمانی شیوه ای از کاربرد نمایش است و اگر چه از نظر علمی و عملی رشته ای نوپاست اما با ریشه های باستانی و سنتی پیوند دارد (وبر و هین، 2005) و با تاکید بر بازی، قصه گویی، افسانه و اسطوره، حرکت، آوا و پانتومیم می تواند به عنوان شیوه درمانگری مناسبی برای کودکان و نوجوانان بکار رود (بیلی، 1993). از این رو نمایش درمانی هم از نظر قدمت کاربرد و هم از نظرگاه نزدیکی به زندگی روزمره، شیوه ای منحصر به فرد در زمینه های مختلف درمانگری، توانبخشی و آموزشی است (جنینگز، 1998). امونا (1994) می گوید: نمایش درمانی یک فعالیت جهت دار است که هدف آن نه تنها رسیدن به بالیدگی درونی و عاطفی است بلکه تغییرات عملی همچون مهارت های ارتباطی، پویایی میان فردی و پاسخ های عادی به صورت فعال در جلسات نمایش درمانی آزموده می شود. این تغییرات نه تنها خیالی نیست بلکه به گونه ای واقعی به عمل در می آید. سو جنینگز (1992) نیز متذکر این تغییر شده است."نمایش درمانی بدین معنی است که باعث تغییراتی در فرد و گروه بر اساس تجربه مستقیم هنر تئاتر می شود (کریمنز، 2006). نمایش درمانی ترکیبی از روش های گوناگون تئاتر همچون بازی های نمایشی، پانتومیم، عروسک بازی، ماسک، بداهه گویی، داستان سرایی و اجرای تئاتر را بکار می گیرد. این روش هنری به شیوه گروهی صورت می گیرد. نمایشگر صرفاً روان تحلیلگر نیست اما به طور قطع کسی است که در بسیاری از روش های تئاتر همچون بازیگری، کارگردانی تئاتر و ... آموزش دیده باشد و به علاوه اینکه در روانشناسی و مشاوره نیز آموزش ببیند. تکنیک های نمایش درمانی برای همه افراد با هر نوع نیازی استفاده می شود. نمایش درمانگر از تکنیک های نمایش درمانی بنا به میزان مشکل و نیاز مراجع استفاده می کند (مورتاد، 2003). برخلاف روان نمایش درمانی، نمایش درمانی یک بنیان گذار واحد ندارد (همان منبع). نمایش درمانی زیر لوای هنردرمانی خلاق است، چون؛ هنر، موسیقی، رقص، حرکت و شعر که بیشتر احتمال دارد تحت تأثیر هنر هنروری قرار گیرد که ارزش هنر خود را می داند (امونا، 1997). نمایش درمانی بسیار از روان نمایش درمانی تأثیر پذیرفته است و بسیاری از روش های آنها همانند؛ بازی نمایشی، تشریفات نمایشی و بازی نقش شبیه به هم است (مورتاد، 2003). 1-3-2 تاریخچه نمایش درمانی نمایش درمانی به طور مستقل توسط انجمن نمایش درمانی آمریکا و بریتانیا توسعه داده شده است. تئاتر تجربی در دهه های 60 و 70 تأثیر عمده ای بر نمایش درمانی گذاشت و تئاتر سنتی را با افزایش مستمعین از قشرهای مختلف روانشناسان، روحانیون و ... به چالش طلبید (امونا، 1997). ویولا اسپولین با تئاتر بداهه گویی تأثیر بسیاری بر نمایش درمانی گذاشت. پیتر اسلید در سال 1945 برای اولین بار اصطلاح "نمایش درمانی" را بکار برد. پیشرو انگلیسی نمایش درمانی، سو جنینگز در سال 1973 کتاب مرجعی را با عنوان "نمایش شفا بخش" نوشت که کاربرد نمایش را برای کودکان با آموزش ویژه توضیح می دهد. جنگینز همراه با ماریان لیندکوئیست در انگلستان برنامه های آموزشی را برای کودکان با نیاز های ویژه تدوین می کردند. در سال 1981، متخصصان نمایش، ریچارد کارتنی و گرترد اسکاتنر اولین کتاب نمایش درمانی را در ایالات متحده با عنوان نمایش در درمانگری به چاپ رساندند. ایالات متحده بزرگترین موفقیت خود را در نمایش درمانی متأثر از این افراد می داند: دیوید جانسون و کارهایش با بیماران اسکیزوفرن، النور آیرین و کارهای روان تحلیل گرانه وی با کودکان دارای اختلالات رفتاری و هیجانی و رنی امونا با کارهای خود در مراکز نگهداری روزانه با نوجوانان و بزرگسالان (مورتاد، 2003). انجمن ملی نمایش درمانی در سال 1979 تأسیس شد و استانداردهای حرفه ای را برای نمایش درمانگران، آموزش و اعطای گواهی نامه، برپایی انجمن ها و کنفرانس ها و معیار های درمانی مشخص نمود (NCATA، 2002). رنه امونا در سان فرانسیسکو و رابرت لندی در نیویورک اولین برنامه های آموزشی-آکادمیکی نمایش درمانی را در سال 1980 توسعه دادند. نمایش درمانی بسیار متفاوت از روان نمایش درمانی تعریف می شود. نمایش درمانگران بیشتر به فضای زیبایی شناسانه رجوع می کنند (کاتاناچ، 1996). برخلاف کار جهت دار با تجربه های شخصی مراجعان، نمایش درمانی با مجموعه های سمبولیک و اسطوره ای در خلق داستان ها، بازی های تئاتری، بداهه گویی، متن نمایشنامه و استفاده از ابزارهایی چون ماسک، لباس، نور و صحنه سر و کار دارد که مراجع باید بر اساس آن ها عمل کند (کاتاناچ، 1996؛ جنینگز، 1990؛ مایند،1993). فضای زیبایی شناسانه محیط امنی را برای گروه فراهم می آورد تا خود را بیان کنند (کاتانچ، 1996). امونا می گوید: جذب شدن در جهان نقش های اسطوره ای نه تنها به آدمی احساس آزادی می دهد، بلکه او را با شیوه ای مبدل وادار به خود فاش سازی می سازد (امونا، 1997). قلمرو افسانه ها به آدمی اجازه می دهد تا چیزهایی را در خود ببیند که خود طور دیگری انتخاب کرده تا نبیند، یا حرف هایی را بزند که در شرایط دیگری آن ها را به زبان نمی آورد. فضای زیبایی شناسانه همچنین به گروه اجازه می دهد تا داستان را تغییر دهد و آن را از نو با تجربه خود تفسیر کند (کاتاناچ، 1996). هدف های نمایش درمانی سروکار داشتن با مهارت های رفتاری بخصوص مهارت های ارتباطی معنادار و رهاسازی هیجانات مناسب است (NCATA، 2002). در تعریف نمایش درمانی ضرورت دارد که نمایش درمانی را از نقطه نظر دو انجمن مهم نمایش درمانی در جهان مورد بررسی قرار دهیم. 1-2-3-2انجمن نمایش درمانگران بریتانیا (BADth) 1-1-2-3-2 تعریف نمایش درمانی: نمایش درمانی استفاده از فرایند و فنون نمایشی با هدف درمانی است (کاسون، 2006). انجمن نمایش درمانگران بریتانیا نمایش درمانی را اینگونه تعریف می کند: "استفاده منظم و هدفمند از فرایند و آثار نمایشی و تئاتری به منظور ایجاد یکپارچگی عاطفی و جسمانی، رشد شخصی و رهایی از نشانه ها". نمایش درمانی یک شیوه فعال و تجربه گراست. از سویی می توان نمایش درمانی را در قلمرو روش های درمانگری کلی قرار داد. چون از فنونی همانند پانتومیم، آوا، سرود، اسطوره و آیین در فضایی استعاری با همه بیماران و تمامی اختلال ها به شیوه ای مشابه استفاده می شود تا مراجع بتواند به یکپارچگی عاطفی- جسمانی، شناخت و پذیرش خویشتن و تحول فردی دست یابد (BADth، 2005). از نظرگاه دیگر، نمایش درمانی بر مشکل و اختلال متمرکز است، زیرا در فرایند درمان، مستقیم یا غیر مستقیم با فنونی چون بازتاب دادن، نوشتن و اجرای نمایشنامه، ایفای نقش، کار با عروسک و ... بر مشکل اصلی مراجع با توجه به معیارهای خاص هر اختلال، تأکید می شود (لانگ لی، 1983). نمایش مفهومی است که یک هستی مطلق و یگانه دارد و تعریف های متعددی برای آن ذکر شده است (جنینگز، 1987). هنر، فعالیت و اشتیاق یا غریزه انسانی که در نمایش تجلی می یابد، چنان در ژرفای تاروپود انسان تنیده شده اند که تعیین یک حد و مرز قاطع میان فعالیت های عام تر و نمایش تقریباً ناممکن است (اسلین، 1382). بسیاری از مردم، نمایش و تئاتررا با هم مرتبط می دانند اما در حقیقت این دو مفهوم متفاوتند. نمایش یک تجربه شخصی است (کلمه ای که از واژه یونانDrao می آید، به معنای I do یا I struggle) و تئاتر در ارتباط با تجربه با دیگران شکل می گیرد (واژه ایکه از کلمه یونانی theatron می آید به معنای مکانی برای نمایش دادن/دیدن) (کاسون،2006). نمایش را می توان کنشی تقلیدی دانست؛ کنشی برای تقلید و بازنمایی رفتار بشر. عاملی که نمایش را نمایش می سازد، دقیقاً بیرون و فراسوی واژه ها قرار دارد و عبارت از کنش یا عملکردی است که به اندیشه و مفهوم مورد نظر پدیدآورنده اثر، تحقق کامل می بخشد. هنر نمایش عینی ترین و ملموس ترین شکل بازآفرینی موقعیت ها و روابط انسانی است، زیرا نمایش برخلاف قالب های روایتی که به بازگویی رویدادهای گذشته و خاتمه یافته گرایش دارند، در ابدیت زمان حال جاری است؛ در اکنون و اینجا نه در آن وقت ها و آن جاها (اسلین، 1382). بالعکس، تئاتر اجرای آگاهانه یک متن یا موضوع از پیش تعیین شده است که هدف های متعددی را دنبال می کند؛ تئاتر آموزش می دهد، ارشاد می کند، سرگرم می کند و نیز در راه کشف جهان و الهام بخشیدن به تماشاگران گام برمی دارد. بنابراین تئاتر وسیله ای می شود که انسان توسط آن جهان خود را تعریف می کند یا از طریق آن از واقعیت های تلخ می گریزد (براکت، 1997). در نگاهی کلی می توان نمایش و تئاتر را قالبی برای اندیشه، روزی برای شناخت و شیوه ای برای برگرداندن مفاهیم انتزاعی به شرایط ملموس انسانی دانست. به عبارت دیگر، تئاتر انبوه تماشاگر را از صورت مجموعه ای مرکب از انسان های منفرد خارج و تبدیل به ناهشیار جمعی می کند. نمایش و تئاتر به عنوان یک وسیله بیانی و ارتباطی –گذشته از داستان گویی و یا بازنمایی رویدادها- به بازآفرینی حالت های عاطفی و انسانی و شرکت دادن تماشاگران در عواطف گوناگون می پردازند و به وسیله ای تبدیل می شوند که دامنه تجربیات انسانی را گسترش می دهند و بسط و توسعه ظرفیت آنان برای درک عواطف غنی تر، ظریف تر و رفیع تر را در پی دارند (اسلین، 1382). 2-1-2-3-2 نمایش به عنوان درمان تئاتر فعالیتی جدا از واقعیت های روزمره زندگی است اما با این حال، کارکردی حیاتی در بازآفرینی واقعیت ها دارد. تئاتر تنها مکانی است که در آن ارتباط بخش هشیار و ناهشیار ذهن برقرار می شود و فرایندهای عاطفی بشر شکل می گیرد و مقدمات فرایندهای شناختی را فراهم می سازد (جونز،1996). نمایش به انسان اعتماد به نفس می دهد، تخیلات را به شکل قابل قبول آزاد می سازد و به طور کلی اعمال جسمانی و ذهنی را هماهنگ می کند (لیندکویست، 1997). از دیدگاه اورینوف (1927) تئاتر غریزه دگرگون شدن و مواجهه تصاویری از بیرون با تصاویری است که از درون خلق می شوند، تئاتر معاصر را به عنوان تداوم درمان های شمنی- قبیله ای آیینی گذشته های دور- معرفی می کند (جونز، 1996). مهمترین ویژگی هایی که هنر تئاتر را واجد ویژگی های درمانی می کند؛ عبارتند از: هنر تئاتر به برون ریزی خلاقیت و حالات ارتجالی می انجامد. تئاتر فضایی است که در آن تصاویر درونی، تجسم پیدا می کند و به شکل عینی نمود می یابد. در تئاتر همه چیز ممکن است و همین امکانات فراواقع به شخصیت محوری اجازه می دهد تا چیزهایی را تجربه کند که در زندگی واقعی هرگز تجربه نکرده است و واقعیت های جدیدی را بیافریند. تئاتر ورای زبان حرکت می کند. تئاتر، تماشاگر را به ارتباط، همدلی و همسان سازی وامی دارد. تئاتر باعث درگیری شخصیت محوری با موقعیت و درک فضا و نمادها می شود و بدین ترتیب، به تحریک نیمکره راست مغز می انجامد و تحریک این نیمکره، افزایش آگاهی فضایی و حافظه عاطفی را درپی دارد (جونز، 1996). به هر روی نباید فراموش کرد که نمایش یک ابزار درمانگری نیست، بلکه در وهله نخست و بیشتر یک تجربه انسانی منحصر به فرد است. توانایی دگرگونی و تغییر، توانایی به تصویر درآوردن دیگران، توانایی تغییر سطوح هشیاری و حالت های عاطفی از ویژگی های کلی همه انواع تئاتر و نمایش است (اسچنر، 1985). 2-2-3-2انجمن ملی نمایش درمانی امریکا (NADT) در اوایل دهه 1980 اولین برنامه های آموزشی رسمی رشته نمایش درمانی در نیویورک توسط لندی، در سانفرانسیسکو توسط آمونا ودر انگلستان توسط جنینگز در کالج کیگز و از لندن پایه گذاری شد (لندی، مک للان، مک مولیان، 2005). 1-2-2-3-2 تعریف نمایش درمانی انجمن ملی نمایش درمانی امریکانمایش درمانی را این گونه تعریف می کند. نمایش درمانی، یک درمان خلاق و شفابخش بر اساس هنر نمایش است. ساختار این روش، به مراجعان اجازه می دهد تا به کشف موضوع و مفاهیم خویشتن، در فضایی ایمن و حمایتگر بپردازند. نمایش درمانی شیوه منحصر به فردی از نمایش است که در آن فرایند عمل و نه محصول و اجرای آن، به عنوان ابزار درمانی در نظر گرفته می شود. به علاوه این روش درمانی، فعال، خلاق و کل گرایانه است و با توجه به نیازهای خاص مراجعان، شیوه های گوناگونی دارد (اسنو، 2000). در نمایش درمانی بر عمل نمایش به عنوان نیروی مثبت در یادگیری، رشد فردی و شفابخشی تاکید می شود (کارتنی، 1987). نکته دیگری که در همه تعاریف به چشم می خورد، استفاده از نمایش درمانی به عنوان مداخله ای درمانی است و نه آموزش مهارتهای خاص، مانند آنچه در تئاتر دیده می شود (کاسون، 2006). نهایت این که نمایش درمانی در روند جستجو برای پیدا کردن الگوی مناسب روانشناختی، پیش از آنکه بر روانشناسی رفتاری یا شناختی متکی باشد به روانشناسی روان پویشی توجه دارد (والنتی و فونتانا، 1994). 2-2-2-3-2 هدف ها و پیامدهای نمایش درمانی پیدا کردن راه حل های مختلف برای مشکلات و موقعیت های خاص. کاهش احساس تنهایی. ایجاد مهارت ها و سبک های مقابله ای جدید. وسعت بخشیدن به دامنه احساس متفاوت. تجربه تعامل های سازنده و مثبت در گروه. ایجاد و گسترش روابط اجتماعی (انجمن ملی نمایش درمانی امریکا، 2005). 3-2-2-3-2 نمایش درمانی به عنوان ابزار تشخیص با استفاده از فنون نمایش درمانی، بعد از دهه 1970 دو ابزار تشخیصی ساخته شد. اولین ابزار مصاحبه ای به صورت نمایش عروسکی با استفاده از نظریه های روان تحلیلگری و دیدگاه تداعی آزاد بود (ایروین، 1977). این پژوهشگران ابتدا سبدی از عروسک ها را در اختیار کودکان قرار می دادند و از آنها می خواستند تا داستانهایی را با عروسک ها بیان یا اجرا کنند. در مرحله بعد محتوا و شکل داستان ها را از دیدگاه روان تحلیلگری تفسیر می کردند (ایروین، 1985). جانسون در سال 1988 دو نسخه آزمون تشخیصی بازی نقش (DRPT) را تألیف کرد. در DRPT1 به مراجع پنج نقش پیشنهاد می شد: مادربزرگ/پدربزرگ، گدا، سیاستمدار، معلم و عاشق. سپس از وی خواسته می شد یکی از نقش ها را انتخاب و بازی کند. در DRPT2دستورالعمل زیر به آزمودنی داده می شد: "از شما می خواهم سه صحنه را با سه نقش متفاوت اجرا کنید، سپس یک صحنه را با حضور سه شخصیت بازی کنید . کدام یک از این سه شخصیت یا چیزی در آنها شبیه شما است؟" بعد از اجرا و طرح سوال های مربوط، جانسون براساس مؤلفه های از پیش تعیین شده، پاسخ های آزمودنی ها را تفسیر می کرد (ملدرام، 1995). 3-3-2 ابزار نمایش درمانی ابزارها و فنونی که در نمایش درمانی به کار برده می شوند، دامنه بسیار گسترده ای دارند و به طور کلی این ابزارها و فنون می توانند شامل قصه گویی، استفاده از اسطوره و آیین، تحقق نقش، بازی نقش، حرکت، تجربه حسی، خیال پردازی، نقاشی، کلاژ، کار با صدا، عروسک ها و نقاب ها و بازیهای تئاتری و نمایشی باشند. فنون مختلف به مراجع در کشف جهان خود به شیوه ای خلاق و ایمن کمک می کنند و به وی اجازه می دهند تا برای بازگشت از دنیای نمایش درمانی به جهان خارج، با حمایت درمانگر به راهبردهایی دست یابد (NADT، 2004). فرایندهای اصلی که در همه درمان های نمایش درمانی به وقوع می پیوندند و به بروز تغییرات در مراجع منجر می شوند به شرح زیر است: فرافکنی نمایشی: فرافنکی نمایشی در نمایش درمانی فرایندی است که بیماران از طریق آن، جنبه هایی از خود یا تجربه های خود را در موضوع های نمایشی یا اجرای نمایش فرافکنی می کنند و بدین ترتیب تعارض های درون خود را می شناسند. فرافکنی نمایشی، ارتباطی بین مسئله درونی با نمایش بیرونی آن است، مسئله ای که بیمار توان اظهار آن را ندارد، مدتها آن را درون خود نگاه داشته است. فرافکنی به بیمار فرصت کشف و بینش بیشتری می دهد و مراجع بعد از کشف مسئله خود و بیان آن، رابطه جدیدی را با مشکل خود برقرار می سازد. اجرا: جزئیات این فرایند با توجه به روی آورد انتخاب شده، تفاوت های زیادی دارد. در برخی از موارد و با توجه به دیدگاه های خاص، در جلسه های درمانگری به شیوه تئاتر های سنتی از متن استفاده می شود و سپس حفظ کردن متن و صحنه پردازی انجام می گیرد. بالعکس، در برخی از دیدگاه ها، کار به صورت بداهه و بدون ساختار با استفاده از عروسک و نقاب به اجرا درمی آید. باید توجه داشت، فرایند اجرای نمایش می تواند به خودی خود، بدون توجه به محتوای موضوعی که توسط مراجع بیان می شود، جنبه درمانگری داشته باشد. همدلی و فاصله گذاری: در نمایش درمانی هر دو عامل جهت تاثیر گذاری و درگیری عاطفی، تجسم ذهنیت ها و درگیرهای عاطفی و تجسم ذهنیت های مراجعان، الزامی است. همدلی باعث تشدید عواطف و درگیری شدید عاطفی با هر موضوعی می شود؛ در حالی که فاصله گذاری سبب می شود که بازیگر درباره هر موضوعی بیاندیشد و واکنش آگاهانه تری نشان دهد. گاهی می توان با استفاده از فاصله گذاری، دیدگاه مراجع را نسبت به مسئله اش تغییر داد و در نتیجه نمایش به خودی خود جنبه درمانی پیدا می کند. برای رسیدن به پویایی لازم در جهت تغییر، غالباً حرکت بین همدلی و فاصله گذاری ضرورت دارد. شخصیت بخشی و هویت سازی: شخصیت بخشی در نمایش، نشان دادن کیفیت یا جنبه ای از شخصیت فرد با شخصیت دادن به اشیا به شیوه ای نمایشی است. در حالی که هویت سازی فرو رفتن در نقش یک شخصیت تخیلی یا فردی است که در زندگی واقعی مراجع وجود دارد، درنهایت در این جهان ساختگی، مراجع موضوع هایی را که در زندگی واقعی سانسور یا انکار می کند، آشکار می سازد. تماشاگر و تماشای تعاملی: وجود تماشاگر در گروه نمایش درمانی، عامل بسیار مهمی است، که به طرق مختلف ایفای نقش می کند. در اینجا، مراجع هم نقش تماشاگر و هم بازیگر را به طور متوالی ایفا می کند و این جابجا شدن نقش مراجع از تماشاگر به بازیگر و بالعکس می تواند به گسترش دیدگاه و ایجاد بینش در او منجر شود. ارتباط بین زندگی و نمایش: در نمایش درمانی کار نمایش تنها ارائه مستقیم واقعیت هاست و امکان دارد که بیمار بتواند ارتباط بین زندگی و نمایش را به طور آگاهانه درک کند و گاهی هم فعالیت نمایشی می تواند شیوه پاسخگویی بیمار به شرایط یا مسئله اش را تغییر دهد، بدون آنکه بیمار در طول نمایش، حتی هشیارانه به مسئله اش پی ببرد. انتقال: انتقال به معنای تغییرات مراجع در طول نمایش درمانی است و جنبه درمانی دارد (جونز، 1996). بازتاب دادن:نمایش درمانی با استفاده از شیوه های درمانگری کلامی جهت انعکاس پویایی گروه و دریافت پسخوراند تأکید دارد؛ زیرا احتمال تغییر از طریق افزایش بینش و خودآگاهی بسیار زیاد است (انجمن نمایش درمانگران بریتانیا،2005). بازی و بداهه پردازی: افراد برای بدست آوردن ادراک منسجم تری از خود باید وارد مرحله بازی و بداهه پردازی شوند تا به تجربه های جدیدی دست یابند (آقا عباسی، 1385). تجربه درگیری در بداهه پردازی –بدون توجه به موقعیت و مشکلات فردی- در فرایند تسهیل احساسات فردی و گروهی بسیار موثر است. خلق نمایش بدون توجه به متن و به صورت بداهه، خود به تنهایی اثر درمانی دارد (انجمن نمایش درمانگران بریتانیا، 2005). نقاب: نقاب از عناصری است که قدمت آن به دوران باستان می رسد و اساساً وسیله و ابزاری برای استحاله و دگردیسی است. اقوام برهنه، بزرگترین آفرینندگان نقاب هستند. می توان گفت؛ نقاب به معنای مرحله نهفتگی از تاریخ تکامل خودآگاهی مطابقت دارد. نقاب، در فرهنگ های بدوی ابزار کمابیش کاملی است که انسان با توسل بدان می کوشد از واقعیت زمینی اش فراتر رفته و به قدرت عظیمی دست یابد (ستاری، 1385). در نمایش درمانی، نقاب بر ماهیت موضوعی که توسط بیمار فرافکنی می شود، تاثیر می گذارد. مراجع می تواند با استفاده از نقاب، بخشی از وجود خود را به نمایش بگذارد. همچنین نقاب به مراجع امکان می دهد موضوع هایی را که به ناهشیار پس رانده است، بیان کند و در نهایت می توان گفت با نقاب می توان جنبه ای از وجود خود را که پیوسته انکار می شده است، بیان کرد (جونز، 1996). حرکت، رقص و پانتومیم: هدف از هر گونه حرکت در نمایش درمانی، رسیدن به بیان بدنی است. بیان بدنی کشف مجدد خویشتن خود در فراسوی کلمه ها و زبان گفتاری است. زبان حرکت یا بیان بدنی، از طریق روشن ساختن خلاقیت های بدنی، وحدت و یکپارچگی را در همه ابعاد وجودی مراجع ایجاد می کند. در نهایت هدف رسیدن به این است که مراجع ضمن بازیابی ابعاد اساسی بدن خویشتن، امکانات حرکت بدنی خویشتن را کشف و سپس آنها را مهار کند. سیمونز (1973) معتقد است، پانتومیم تفکری ورای دیدن و شنیدن است؛ تماشای پانتومیم مانند تماشای رویاست. آرتو (1976) پانتومیم را زبانی جهانی می داند که کل هستی را با حیات درونی انسان ها مرتبط می سازد (نقل از امونا، 1997). در نتیجه، شناخت جسمانی و درگیری بدن با نمایش و موضوع در نمایش درمانی تغییرات قابل توجهی در مراجع ایجاد می کند. بیان بدنی با استفاده از حرکت، رقص و پانتومیم سبب می شود مراجعان مسائل خود را "اکنون و اینجا" ارائه کنند و با آنها روبرو شوند. استفاده از بدن برای تقویت درگیری مراجع با مسائل خود امری حیاتی است. بسیاری از افراد نمی توانند به شکل مؤثر و خلاق از بدن خود استفاده کنند و این، شروع مشکلات هیجانی و عاطفی است (جنینگز، 1998). نمایشنامه، داستان، اسطوره ها و آیین ها: افراد گروه در نمایش درمانی –با توجه به هدف های درمانی و ویژگی های گروه- می توانند از متن آماده ای استفاده کنند و یا متنی را بنویسند. اجرای یک نمایشنامه منجر به فرافکنی مشغولیت های درونی خود و در نهایت، کشف و حل مشکلات می شود (جونز، 1996). در کار با کودکان و بزرگسالان می توان به گونه ای از قصه درمانی استفاده کرد (براون، 2005). قصه و روایت به انسان کمک می کند تا خود را بهتر بشناسد، رفتار انسانی را عمیق تر درک کند، روابط انسان ها را بهتر بفهمد و به خارج از خویشتن گرایش و علاقه پیدا کند (آقاعباسی، 1385). همین طور اسطوره ها و آیین ها به انسان اجازه می دهند که از انزوای خویش بیرون آید و با محیط پیرامونی تعامل داشته باشد (ریچ، 1378). در نهایت این که با استفاده از نمایشنامه داستان، اسطوره ها و آیین ها به تجربه های فردی و پویایی های گروه اجازه داده می شود در فرایند استعاری یا ماوراءالطبیعی دوباره تجربه شوند. این ابزارها ساختار و فاصله مناسبی برای اکتشاف در خود و خودآگاهی فراهم می کنند (انجمن نمایش درمانگران بریتانیا، 2005). ایفای نقش: یکی از فنون مشترک بین نمایش درمانی و روان نمایش درمانی است. با استفاده از ایفای نقش در موقعیت های غیر واقعی، مراجع می تواند شیوه های صحیح رفتار اجتماعی مانند جرأت ورزی را بیاموزد. اعضای گروه می توانند بر اساس بازسازی موقعیت های دشوار، راه حل های مختلف را تجربه کنند. در فضای امن، افراد می توانند به راحتی دست به خطر بزنند و در نتیجه عمل خود را هم مشاهده و هم ارزیابی کنند (انجمن نمایش درمانگران بریتانیا، 2002). افزون بر این ایفای نقش می تواند تجربه های مفیدی در حوزه نقش ها و رفتارهای متفاوت برای مراجعان داشته باشد (کاسون، 2006). 4-3-2اهداف نمایش درمانی امونا (1994) پنج هدف کلی را برای نمایش درمانی عنوان می کند؛ ابتدا، "تجلی و کف نفس هیجانات" بدین معنی که فرد یاد بگیرد که چگونه هیجانات خود را کنترل کند و آن ها را به طور مناسب و قابل قبول رها سازد. دوم، "مشاهده خود"و "هدایت آن" که با یک چشم انداز کلی بر همه چیز بنگریم، به جستجوی امیدها بپردازیم و راجع به اختیارها و انتخاب ها تفکر کنیم. سوم، "نقش های آماده" یا تجربه شخصیت های متفاوت و یافتن راه های عمل کردن جدید برای واکنش نشان دادن و تقلید کردن. چهارم، "تعدیل و توسعه تصور از خود" یا تعویض نقش های نوشته شده که فهم ما را از جنبه های خودمان بالا می برد. پنجم، آخرین هدفی که امونا اضافه می کند، "مهارت های اجتماعی متقابل و بین فردی"استکه با عملکرد گروه همانند یک جامعه کوچک تمرین می شود و توسعه پیدا می کند ( مورتاد، 2003). 5-3-2 رویکردهای نمایش درمانی رویکردهای مختلفی ضمیمه کار نمایش درمانی قرار می گیرد. بعضی از این رویکردهای تخصصی که توسط پیشروان نمایش درمانی توسعه داده شده، از این قرار است: نظریه نقش رابرت لندی (لندی، 1993)، دیدگاه انسان شناسی/آیینی سو جنینگز (جنینگز، 1995) و دیدگاه پنج مرحله ای امونا (امونا، 1994). یکی از چالش های اصلی در عرصه نمایش درمانی، کنار آمدن با نظریه های گوناگونی است که در این زمینه وجود دارند. در دوره های نخست آغازنمایش درمانی، افراد و گروه ها به شکل مستقل از یکدیگر کار می کردند، همین مسئله، روی آوردها و شیوه های مختلفی را پدید می آورد (جونز، 1996). برخی از پژوهشگران معتقدند که فرایند درمان و شفابخشی در حوزه استعاره و خیال روی می دهد و تفسیر امری ضروری نیست. در مقابل متخصصان دیگر بر این باورند که ارتباط نمایش درمانی را با زندگی مراجع باید برای وی تفسیر و منعکس کرد. درمورد فرایند شفابخشی و درمان نیز موضع گیری ها متفاوتند و همواره این مسئله مطرح بوده است که آیا درمان و شفابخشی حاصل یک بینش تدریجی در مورد نقش هایی است که فرد در جلسلت ایفا می کند (گروتفسکی، 1382) یا آنکه تجسم نقش ها و تفکر در مورد زوایای هر نقش (لندی، 1993) به درمان می انجامد. افزون بر این در روی آورد های مختلف، درباره نحوه و زمان استفاده از فنون نمایش درمانی یا تئاتری، تفاوت های فاحشی دیده می شود. در این میان باید توجه داشت که شکل های متفاوت نمایش درمانی به نیازها، توانایی ها، مهارت ها و رغبت های مراجع و هدف های درمانی بستگی دارد. مع هذا، باید گفت هر چند مضامین، الگوها، هدف ها و نحوه استفاده اجرا در نمایش درمانی های مختلف با یکدیگر متفاوتند، اما فرایند اساسی این فعالیت تغییر نمی کند. درمانگر و اعضای گروه، پیوسته در پی تشخیص و کار با فرایندهایی هستند که به بهترین وجه با هدف ها و الگوهای آن همخوانی داشته باشند. اما به رغم فرایند مشترک، نمایش درمانی ها در شیوه و اجرا، تفاوت های بنیادی دارند (جونز، 1996) که در قسمت بعد ضمن اشاره اختصاری به آن ها، تأکید خواهد شد. 1-5-3-2 دیدگاه انسان شناسی /آیینی جنینگز نگاهی که سو جنینگز –پیشگام بریتانیایی- به نمایش درمانی دارد نگاهی پیشگیرانه است. وی نمایش درمانی را نه به عنوان یک روش درمانی، بلکه آن را شیوه ای جهت پیشگیری از ایجاد مشکلات و حفظ سلامت روانی در آینده می داند. وی با تأکید بر این باور که "استعاره خود نوعی روش درمانی است"(جنینگز، 1998) اظهار می دارد "نمایش درمانگران می بایست با ایجاد استعاره هایی در فرایند درمان از بروز هویت شخصی جلوگیری کنند و به هیچ عنوان در جلسه های درمانی از زندگی مراجع سخنی به میان نیاورند". جنینگز با پذیرش این اصل، سه نوع نمایش درمانی را توصیف می کند: روش خلاق/نمایشگر؛ به منظور ایجاد خلاقیت و توانایی نمایش دادن در مراجع روش یادگیری؛ به منظور دستیابی به مهارت ها و توانایی های جدید شیوه درمانی؛ با هدف آشکار شدن موضوع های پنهانی و مفاهیم ناهشیار در فرد. 2-5-3-2نظریه نقش رابرت لندی نظریه نقش رابرت لندی در سال 1993 توسط رابرت لندی –استاد رشته نمایش درمانی دانشگاه نیویورک- ارائه شد. از این دیدگاه، به انسان در قالب رفتارهایی که در نقش های مختلف دارد، نگریسته می شود. نقش نمایانگر جنبه کلی از وجود انسانی است که در ارتباط با انسان های دیگر قرار می گیرد. وقتی این ابعاد در نگاهی کلی دیده می شوند، طرحی نوعی از یک انسان دیگر را نشان می دهند (لندی، 1993). بنابراین هر شخصیت انسانی، لزوماً ترکیبی از نقش هایی است که در زندگی روزمره بر عهده دارد. بر اساس نظریه نقش، انگیزه اصلی انسان ها در زندگی ایجاد تعادل بین نقش های جداگانه ای است که ایفا می کنند. تغییر روانی و رفتاری نقش لندی، از سویی حاصل افزایش تعداد نقش هایی است که هر فرد در یک مقطع زمانی به طور مؤثر و مفید ایفا می کند و از سویی دیگر حاصل پیامد افزایش عمق و کیفیت این نقش ها، کمک به مراجع برای برقراری یک ارتباط انعطاف پذیر مبین نقش های جداگانه و در نهایت حرکت بین این نقش ها است. بهترین حالت تعادل نقش ها زمانی است که مراجع قادر به ایفای نقش پیچیده و متضاد، در یک زمان باشد (ملدرام، 1995). در نظریه لندی، نمایش درمانگر در نقش یک رها کننده عمل می کند و مراجع را از عمل تکانشی و تکانه های پنهان شده رها می سازد. نمایش درمانگر، باید به دقت ابزارهای واسطه ای تئاتری مانند نقاب، عروسک و غیره یا ابزارهای روانشناختی چون فنون نمایش درمانی را جهت درمان انتخاب کند (کیتز، 2000). می توان گفت در این دیدگاه، نمایش درمانی به عنوان یک تجربه نمایشی، به ایجاد یکپارچگی بین نقش های متفاوت و اغلب متضاد، رسیدن به حالت خودانگیختگی و ابراز احساس های ناهشیار گرایش دارد (لندی، مک للان و مک مولیان، 2005). 3-5-3-2دیدگاه پنج مرحله ای امونا الگوی یکپارچه پنج مرحله ای امونا، روشی با ساختار از پیش تعیین شده است. در این شیوه، مسیر درمان، به صورت مارپیچی، نرم و قوی است و گام به گام به سمت عمیق ترین لایه های ادراک و یکپارچگی پیش می رود (امونا، 1997، 1994). هدف های نمایش درمانی در روی آورد پنج مرحله ای امونا عبارتند از تسهیل ابراز هیجانی، شکستن مقاومت ها و بازداریها، ایجاد توانایی مشاهده خود، افزایش نقش های مؤثر در زندگی روزمره، ایجاد تصویر مثبت از خود، بهبود مهارت های بین فردی و کاهش نشانه های هر اختلال خاص است و در پایان هر جلسه انجام آیین های نمایشی الزامی و مفید است. هر جلسه نمایش درمانی در الگوی امونا، عمدتاً پنج مرحله زیر را دنبال می کند: 1) آمادگی 2) تمرکز 3) فعالیت اصلی و عمل 4) خاتمه و بیرون آمدن از نقش 5) تکمیل و نتیجه گیری (امونا، 1994). 6-3-2روان نمایش درمانی و نمایش درمانی در اواسط دهه 1930 جاکوب مورنو رویکرد جدیدی در روان درمانی را توسعه داد که آن را روان نمایش درمانی نامید. روان نمایش درمانی به این صورت تعریف می شود: روشی که می تواند به فرد کمک کند تا ابعاد روانشناختی تعارضات خود را کشف کند و بجای صحبت در مورد آنها به اجرای نمایش بپردازد (بلاتنر، 2001). روان نمایش درمانی معمولاً به صورت گروهی اجرا می شود، هر چند که بر یک شخصیت اصلی تمرکز دارد. این فرد مراجعی است که به تمرین و اجرای مشکل اش می پردازد. اعضای گروه با عنوان من یاری دهنده با شخصیت اصلی کار می کنند. من های یاری دهنده عموماً در نقش کسی یا چیزی به بیان مشکل فرد می پردازند. کارگردان یک روان نمایشگر تعلیم دیده و یک روان درمانگر بالینی است که به هدایت شخصیت اصلی می پردازد و خود به عنوان یکی از اعضای گروه در نمایش شرکت دارد. تماشاگران همان اعضای گروه اند که به شخصیت اصلی کمک می کنند تا با مشاهده و دادن بازخورد نسبت به اجرای خود، به بینش دست یابد. نمایش درمانی از بعضی مزایای گروه درمانی همچون تشویق، حمایت، مشارکت، الگوبرداری و بازخورد بهره می گیرد. در این شیوه شخص از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی و احساسی در گیر است. با این روش مراجعان به تصفیه و تزکیه نفس و بینش درونی خود نه تنها از طریق افکار و کلامشان بلکه هم از طریق اعمال و زبان بدن دست می یابند. روان نمایش درمانی جو آماده ای برای اجرای مکانیسم های دفاعی طبیعی ای است که در برابر بحران ها، تناقضات و پریشانی های فرد قرار دارد (مورتاد، 2003). این شیوه خصوصاً برای بزرگسالان بسیار مفید است. برای افرادی که توانایی کمی در بیان تجربیاتشان به صورت کلامی دارند، افراد روانپریش و افرادی که تجربیاتشان را زیاده از حد مورد تفکر و بررسی قرار می دهند، مفید است (بلاتنر، 2001). بنیان گذار این شیوه درمانی مورنو، روان نمایش درمانی را به این صورت تبیین و توجیه می کند: چون ما نمی توانیم به ذهن افراد دسترسی داشته باشیم و آنچه افراد دریافت و احساس می کنند را ببینیم، روان نمایش درمانی تلاش می کند که با کمک بیمار، ذهنیت وی را به بیرون انتقال دهد و ماهیت وی را در یک جهان عینی و قابل کنترل به صورت مادی درآورد. هدف این روش این است که رفتار کلی را قابل مشاهده و اندازه گیری کند. شخصیت اصلی برای رویارویی با خودش آماده می شود. در مرحله دوم آنچه که به صورت عینی درآمده، دوباره برنامه ریزی و یکپارچه سازی می شود (امونا، 1994). نظریات روان نمایش درمانی زیر لوای نظریات سنتی مورنو قرار دارد. این ایده ها عبارت از "اینجا و اکنون" عمل، ارتباطات درون فردی، خلاقیت، بازی، برون ریزی، پویایی گروه و بازی نقش است. طبق نظر کیپر(1998) روان نمایشگر جهت دهنده نیست. روان نمایش درمانی سطح ناهشیار فرد را ظاهر می سازد و به فرد این توانایی را می دهد تا خود را از بعد دیگری تماشا کند. در این شیوه شخصیت اصلی آنچه را که در واقعیت اتفاق می افتد، بازی نمی کند بلکه آنچه را که در تخیل دارد، به نقش در می آورد. یکی از اصول مهم روان نمایش درمانی این است که همه امیدها، انتظارات، خشم های ابراز نشده، برون ریزی ها و امیال سرکوب شده فرد را بازگو می کند. شخصیت اصلی به پاک کردن احساسات خود می پردازد و به صورت نمادین آنها را بازی می کند (بلاتنر، 2001). برخلاف تاریخچه روان نمایش درمانی، نمایش درمانی یک اساس واحد ندارد و از دستگاه های فکری گوناگونی تأثیر پذیرفته است. نمایش درمانی تحت لوای هنرهای خلاقی چون؛ موسیقی، رقص، شعر و داستان هنرمندی که هنر خود را می شناسد و به ارزش درمانی آن واقف است، رشد یافته و بسیار از روان نمایش درمانی تأثیر پذیرفته است. با این حال بسیار متفاوت از روان نمایش درمانی تعریف می شود (مورتاد، 2003). نمایش درمانی به فضای زیبایی شناسانه رجوع می کند. بجای این که مستقیماً روی تجربیات شخصی مراجع کار کند، با استفاده از داستان ها، بازی تئاتر، بداهه گویی، متن نمایشنامه و عمل با استفاده از نقاب، لباس، نورپردازی و صحنه مجموعه ای سمبولیک و استعارین خلق می کند تا مراجع در آن به عمل بپردازد. فضای زیبایی شناسانه، محیط امنی برای گروه خلق می کند تا آنها به بیان خود بپردازند (امونا، 1997). 7-3-2 نمایش درمانی برای کودکان نمایش درمانی یکی از روش های هنر درمانی خلاق است که بازی نقش، داستان، بداهه گویی و دیگر تکنیک های تئاتر و تئوری ها و روش های درمانگری را با هم ترکیب می کند. نتیجه این عمل فرایندی تجربی است که ظرفیت کودک را برای بازی، استفاده از آن برای دسترسی و بیان احساسات، دست یابی به بینش، تمرین موفقیت آمیز دیدگاه ها در موقعیت های مختلف افزایش می دهد(NADT، 2008). نمایش درمانی روش درمانی بسیار نزدیک به طبیعت کودکان است، چرا که کودک را همانگونه که هست می پذیرد، زمانی که عصبانی است، ناکام است یا از حرف زدن امتناع می کند و بدین خاطر که از تخیلات کودکان سود می جوید. این روش بخصوص برای کسانی مناسب تر است که به سختی اعتماد می کنند و ارتباط برقرار نمی کنند و یا در درمان مقاومت نشان می دهند.نمایش درمانی روش مناسب رشد یافته ای برای رخدادهای کودکان و نوجوانان که روش های کلامی برای آن ها مناسب نیست، فراهم می آورد. نمایش درمانی از گرایش طبیعی کودک برای عمل استفاده می کند و از آن برای کاوش در کردار و احساسات دردناک کودک سود می جوید. از جمله منافعی که در نمایش درمانی برای کودکان وجود دارد می توان به کاهش احساس تنهایی، رشد مهارت های تقلیدی و الگوبرداری، افزایش بیان احساسات، افزایش عزت نفس و خودارزشی، افزایش احساس بازی و خودانگیختگی و رشد ارتباطات اشاره نمود(همان منبع). بر طبق نظر اریکسون و نظریه پردازان دیگر، بازی به کودک اجازه می دهد تا بر تناقضات و اضطراب های خود غلبه یابد. اغلب کودکان نمی توانند احساسات و افکار خود را در غالب کلام آورند. آنها زبان دیگری به نام زبان بازی دارند. کودکان از اسباب بازی ها و داستان ها برای فهم دنیای خود سود می جویند و به راحتی نیازها، خواسته ها و ترس هایشان را بیان می کنند. نمایش درمانگران از این روش استفاده می کنند تا از زبان مخصوص کودکان بهره گیرند (مورتاد، 2003). در مدرسه، نمایش درمانی از طریق فعالیت های غیر رقابتی که تاکید بر مسئولیت و کار گروهی دارد، به رشد اجتماعی منجر می شود (مک کاسلین، 1981). همین طور کاربرد فنون نمایشی در نظام آموزشی می تواند برای کودکان با نیازهای خاص و یا کودکانی که نگرش منفی نسبت به خود دارند، کمک مؤثری باشد. نمایش درمانی ضمن آماده سازی کودک برای یادگیری، محیطی امن برای برون ریزی احساس ها و مشکلات او فراهم می کند (والش، کوسی دوی و وانسون، 1991). افزون بر این بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش به نمایش درمانی به منزله یک ابزار مناسب برای سازش یافتگی با برنامه های مدرسه می نگرند و آن را عاملی می دانند که از بروز مشکلات در کودکانی که وارد مرحله نوجوانی می شوند، پیشگیری می کند (والش، 1992). 8-3-2نمایش درمانی در آموزش ویژه کاتاناچ (1996) بسیاری از روش هایی که می تواند برای آموزش ویژه مناسب باشد را عنوان می کند: جستجو در هویت فرهنگی، افزایش عزت نفس در میان افراد با مشکلات یادگیری، آموزش و تمرین مهارت هایی چون مهارت های اجتماعی، ایجاد گروه های حمایتی برای افراد با ناتوانی جسمی تا با هم به تبادل اطلاعات بپردازند، به هم کمک کنند و با هم شاد باشند. نمایش درمانی با استفاده از فضای زیبایی شناسانه، اسطوره ها و داستان ها تجربه جالبی را برای دانش آموزان فراهم می آورد. شرکت کنندگان وقتی نقشی را بر عهده می گیرند، شخصیت خود را در آن نقش درگیر می کنند و قسمتی از آن را بروز می دهند. در تئاتر از لباس ها و ماسک های گوناگون استفاده می شود. ماسک و لباس های نمایش باعث افزایش تجربه عینی و فهم کودک از نقش خود می شود (مورتاد، 2003). نمایش درمانی برای آموزش وتمرین مهارت های اجتماعی با دانش آموزانی که دارای آسیب های شناختی و ارتباطی اند، مناسب است. تعاملات اجتماعی وابسته به مهارت های ارتباطی و شناختی است که در کودکان با ناتوانی آسیب دیده است. این آسیب ها مشکلاتی در کسب مهارت های اجتماعی به وجود می آورد، چراکه این کودکان از تعاملات معمولی همسالان و بازی هایی که این مهارت های پیچیده را رشد می دهد، محروم اند. شایستگی های اجتماعی به عنوان نمایش رفتارهای اجتماعی مناسب، حل تناقضات در رفتارهای قابل قبول،تاثیر گذار در رسیدن به هدف های اجتماعی وداشتن توانایی پاسخدهی و فعالیت های مناسب در یک زمان مناسب در بافت اجتماعی تعریف می شود. کوپ ، لیدل، اندل و کراکو(1982) بیان می کنند که برای کودکان با ناتوانی شرکت در موقعیت های اجتماعی و پاسخ به نشانه های اجتماعی بسیار چالش انگیز است. ریچارد لاویه (1994) بیان می کند که کودکان با مشکلات یادگیری همیشه تنها و بدون دوست هستند چراکه بزرگترها و همسالانشان رفتار های ناپخته و غیرقابل پیش بینی این کودکان را به غلط تفسیر می کنند. اسچامکر و دشلر (1995) با این پیشنهاد موافق اند که این کودکان با آماده سازی های ویژه می توانند رفتارهای اجتماعی پیچیده را یاد بگیرند. کیمسوس (2001) از پیشنهاد کری و کری (1997) حمایت می کند که دسته های گروهی مداخله مناسبی برای بهبود روابط دوستی در کودکان است که بر این اساس نمایش درمانی نوعی گروه درمانی محسوب می شود. کنترل ضعیف تکانه ها برروی رفتارهای اجتماعی اثر می گذارد و جلسات نمایش درمانی برای بهبود آن کار می کند- حتی در زمانی که کودک روی صندلی نشسته و منتظر آن است که نوبت او شود، کنترل تکانه ها را فرا می گیرد. تکرار عبارت "هر کس باید نوبت خود را رعایت کند."به کودک یادآور می شود و او را تشویق می کند تا منتظر نوبت خود بماند تا فرا رسد (کریمنز، 2006). 9-3-2استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری چندین محقق برجسته کارهای انگشت شماری در حوزه مشکلات یادگیری انجام داده اند.برای مثال، ماریان لیندویست پیشرو رویکرد حرکت و نمایش درمانی سسمی در کار با دانش آموزان اوتیستیک بود. او فواید نمایش درمانی را این گونه ذکر می کند: بسیار واضح است که می توان از نمایش درمانی برای ارتباطات، رشد روابط دوستانه، بالا بردن آگاهی بدن و کاهش رفتارهای قالبی استفاده کرد... این کار به انجام دهنده آن رضایت می دهد و باعث تشویق مهارت های کلامی در گروه می شود و احساس شرکت در یک تجربه خلاقانه را به وجود می آورد. همچنین باعث بالا رفتن عزت نفس می گردد. سو جنینگز در سال 1973 "نمایش شفابخش" را نوشت که در آن عناوینی چون "نمایش و کودک عقب مانده" و "نمایش با کودکان بسیار کم هوش و چند معلولیتی" است. این کتاب بسیار آموزنده و عملی است و لذت و رضایت در کار خلاقانه را با این افراد نشان می دهد. آنا چسنر (1995) عنوان می کند که ریشه کارنمایش درمانی در اصل به کار با افراد دارای مشکلات یادگیری باز می گردد. ماریلین ریچمن تاثیر نمایش خلاق را در کودکان با اختلال بیش فعالی-کمبود توجه (ADHD) شرح می دهد. او شخصیت ADHD را با کمبود رشد ادراکی، شناختی، زبانی، مهارتی، حافظه، رفتاری، اجتماعی و هیجانی شرح می دهد. ریچمن سپس جنبه های نمایش خلاق را معرفی می کند که بر درمان این کمبودها مؤثر است و شامل استفاده از بازی برای تمرکز مشاهده، کنترل خود، حل مسئله و پاداش برای مهارت های مختلف و مناسب است (کریمنز، 2006). 10-3-2 توجه در نمایش درمانی تعداد کمی از محققان، آثار آکادمیکی درباره ارتباط نمایش درمانی و کم توانی ذهنی بر جای گذاشته اند، با این حال، منابع جهت یافته اندکی درباره توجه همکلاسی ها وجود دارد. آیا به این دلیل است که تاثیر نمایش درمانی در به کارگیری توجه بسیار بدیهی تر از آن است که ذکر شود؟ یا آیا تأثیر گذار نیست؟ پیتر اسلید ، یکی از آموزش دهندگانی است که با کارهایش بر روی رشد کودک، پر رنگ کردن توجه و تمرکز به عنوان تاثیر مثبت با استفاده از نمایش بر روی کودکان تاثیر گذاشته است. "نمایش قسمتی از بازی است که به اعتماد به نفس، امیدواری، احساس امنیت، کشف همدردی و تمرکز کمک می کند." اسلید همین طور آن چه را که "درونسازی" می نامد معرفی و عنوان می کند که درونسازی آن سطحی است که به عنوان امری عادی در کودکان کوچکتر به شمار می آید که درهنگام بازی و یادگیری درونسازی می کنند، و آن چیزی است که بر توانایی فرد در هنگام "تمرکز، به خاطر آوردن و یادگیری" تأثیر می گذارد. این سطح از درونسازی آن چیزی است که در جلسات نمایش درمانی استفاده می شود (کریمنز، 2006). 11-3-2اجزاء جلسات نمایش درمانی اجزاء معین جلسات نمایش درمانی احتمال فعال کردن توجه دانش آموزان را بالا می برد. که در آن چهار جزء وجود دارد(کریمنز، 2006): جزء اول آشنایی دانش آموز با ساختار جلسه است. ساختار اصلی جلسه نمایش درمانی، گرم کردن، فعالیت اصلی و خاتمه است. گرم کردن قسمتی از جلسه است که دانش آموزان درآن وارد می شوند و برای شرکت در فعالیت اصلی آماده می گردند. فعالیت اصلی اجرای قسمتی از داستان است که با استفاده از وسایل نمایش و وظایفی که در گرم کردن تکرار شده بود، صورت می گیرد. خاتمه نشانه پایان جلسه است و معمولاً شامل بیرون آمدن از نقشو تصدیق دوباره هویت خود در آماده شدن برای انجام فعالیتی دیگر در یک زمان است. به علاوه اینکه، مراقب با حضور وغیاب مختصری جلسه را شروع می کند. جزء دوم استفاده از داستان های عامیانه است. هر جلسه حول یک داستان مخصوص و عامیانه طراحی می شود که در طول چند جلسه ادامه می یابد. استفاده از داستان های عامیانه میزان توجه را به دلایل مختلفی بالا می برد. داستان های عامیانه ساختاری برای قدرت تشخیص دانش آموزان فراهم می آورد. داستان های عامیانه دارای یک شروع، وسط و پایان، یک شخصیت اصلی یا گروه اصلی و شخصیت های کهن الگویی که به راحتی قابل شناسایی اند، همچون قهرمان، هیولا و شیاد است. موضوعات ساده ی خیر در مقابل شر، اهمیت کمک کردن و آسیب نرساندن به دیگران اغلب در داستان های عامیانه یافت می شود. این موضوعات برای دانش آموزان به راحتی قابل فهم است و آموزش ارزش ها و مهارت های اجتماعی را تقویت می کند. تناقضات مختلفی از تنش های دراماتیکی به طور بالقوه در قلب داستان های قومی وجود دارد. داستان به دانش آموزان به شیوه ی تعاملی وبه صورت شوخی در ارتباط با اهمیت همکاری، پافشاری و رضایت از پیشرفت در هدف ها و همین طور مهارت های اجتماعی در هر جلسه به گروه آموزش و تمرین داده می شود. روش دیگر در داستان های عامیانه برای به دست آوردن توجه مربوط به خود دانش آموزان است."یک داستان به ظاهراً اتفاقی قصه گو را قادر می سازد تا توافق شنونده را در توجه به داستان بدست آورد." ایده های معمولی که به وسیله ی این افراد استفاده می شود در مورد ویژگی های پهلوانان غیر جذاب، کوچک، مخلوقات یا شخصیت های کم اهمیتی است که توسط جامعه بی ارزش جلوه داده شده اند.این شخصیت ها در طول داستان پیروز می شوند و مردم اطراف آنها پی به ارزش واقعی شان می برند.این داستان ها برای دانش آموزانی که در ارتباط با ناتوانایی شان احساس بی قدرتی و پستی می کنند، بسیار جذاب است. بسیاری از داستان های عامیانه ای که استفاده می شود از لحاظ فرهنگی مربوط به همان دانش آموزان کلاس است، این داستان ها راجع به فرهنگی که از آن می آیند، آداب و رسوم، عقاید، زبان و وضعیت های دشوار اطلاعات می دهند. استفاده از داستان های عامیانه از فرهنگ های گوناگون احترام به دیگران را تشویق می کند و اصطلاح گوناگونی را در درک کردن دانش آموزان استفاده می کند. داستان ها مشتمل بر ایده هایی است که از لحاظ رشدی در ارتباط با دانش آموزان است، که ممکن است زندگی این دانش آموزان را انعکاس دهد.که می تواند به سادگی شبیه یک شخص کوچک دریک جهان بزرگ باشد. در مقابل، داستان هایی که بسیار مغالطه آمیز، زیرکانه و پر از دیالوگ باشد، نامناسب و اجتناب کننده است. داستان های عامیانه ای که استفاده می شوند، فرصت هایی را برای بازی نمایش تعاملی فراهم می آورند.این فرصت ها به عنوان وظایف قابل وصولی است که درمانگر با استفاده از ابزارها کلامی ساده و محدود، که با تشویق و تحسین دنبال می شوند، آن ها را طراحی می کند. با استفاده از ویژگی های قابل پیش بینی هر جلسه، دانش آموزان به سرعت یاد می گیرند که باید به سرمشق هایی که درمانگر می دهد، توجه کنند یا باید بتوانند در مقابل تماشاگران(دیگر افراد گروه)، به درستی به ایفای نقش بپردازند. داستان ها دارای امکانات حسی-حرکتی همچون بالا پریدن و انجام کارهایی چون رفتن به سفر یا تنیدن تار عنکبوت یا خزیدن روی هیولا است.که در آن از اثاثیه صحنه نمایش، ماسک و لباس های مخصوص استفاده می شود. از این وسایل برای دانش آموزان استفاده می شود برای اینکه به راحتی رنگ می شوند، جذاب اند و می توان آنها را دستکاری کرد، پوشید و با احساس خود آنها را تجربه کرد. سومین جزء شامل درگیری درمانگر و دستیار وی است. دانش آموزان سطح درگیری آن ها را مشاهده می کنند و بر طبق آن پاسخ می دهند. آنها باید اعتقاد و درستی جهان تخیلی را که خود ساخته اند، حفظ کنند و زمانی که این اتفاق افتاد، دانش آموزان بیشتر احتمال دارد که جذب نمایش شوند و زمانی که با رفتارهای توجهی افرادی که اطرافشان است، تحت تاثیر قرار گیرند، تمام توجه خود را به نمایش می دهند. فضای مفرح و مشوقی که باعث ادامه نمایش می شود، برای بکارگیری نمایش بسیار ضروری است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده می کند تا برای دانش آموزان لحن هیجانی داستان را مشخص کند و بنابراین به فهم و بکارگیری کمک می کند. "در تحلیل نهایی، تاثیر روش ها و کیفیت رویکرد ها و ابزارها به شخصیت فردی شرکت کننده ها بستگی دارد". چهارمین جزء شامل عوامل محیطی است که بر روی کیفیت توجه دانش آموزان اثر می گذارد که شامل فضای مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتی است. دانش آموزان به صورت نیم دایره در مقابل درمانگر می نشینند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمایت کننده یا دانش آموزی که به آنها شبیه است، قرار می گیرند. درمانگر تقاضا می کند که در درون کلاس هیچ نوع هرج و مرجی صورت نگیرد.این عوامل محیطی با خلاقیتی که آگوستو بل کارگردان تئاتر، نویسنده و سیاستمدار به "فضای زیبایی شناسانه" ربط می دهد، ترکیب می کند و روی آن تأثیر می گذارد(کریمنز، 2006). 4-2 بررسی متون 1-4-2 تحقیقات انجام شده داخلی دادستان، اناری و صدق پور (1386)، در پژوهشی با عنوان اختلال اضطرابی و نمایش درمانگری، اثر بخشی نمایش درمانی را بر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی – شامل اضطراب کارآمدی،اجتناب کارآمدی،اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی- مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش 16 کودک دارای اختلال اضطراب فراگیر به مدت 6 هفته، هفته ای 2 بار در جلسات 2 ساعته نمایش درمانی شرکت کردند.یافته ها کاهش معنادار نشانه های مرضی در کودکان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل را نشان دادند و یک پیگیری 3 ماهه نیز پایداری نتایج را ثابت کرد. خلعتبری، رحمانی و خلعتبری (1388)، در پژوهشی با عنوان درام درمانی و مدیریت پرخاشگری با رویکرد الگوهای حرکتی- نمایشی در ناشنوایان، با استفاده از پرسشنامه ارزیابی آیزنک بر روی جوانان ناشنوا، تعداد 10 نفر را مورد مداخله قرار دادند. یافته های پژوهش حاکی از آن است که پرخاشگری در مقایسه با پیش از مداخله به میزان معنی داری کاهش یافت.این مطالعه نشان داد که نمایش درمانی در مدیریت پرخاشگری ناشنوایان موثر بوده است. 2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی کریمنز (2006)، در پژوهشی با عنوان نمایش درمانی و به کارگیری توجه دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی، 4 دانش آموز 6 تا 7 ساله با کم توانی ذهنی متوسط تا عمیق را در طول12 جلسه نمایش درمانی مورد مطالعه قرار داد. ابزار مورد استفاده شامل ترسیم و رنگ کردن حروف و مشاهده توجه کودک بر روی ترسیم در طول 5 دقیقه بود. یک مشاهده گر نیز در طول جلسات در حدود 10 دقیقه به مشاهده کودکان می پرداخت تا میزان توجه و حواس پرتی آنها را در طول جلسات ثبت کند. پرسش اساسی این بود که آیا نمایش درمانی توجه دانش آموزان کم توان ذهنی را جلب می کند؟ پیش آزمون و پس آزمون، واریانس اندکی را در سطح توجه دانش آموزان، پیش و پس از مداخله نشان داد. مشاهده نیز نشان داد که سطح توجه دانش آموزان علی رغم حواس پرتی و آشفتگی های طول مشاهده، همچون ورود مشاهده گر افزایش یافت. جلسات نمایش درمانی همین طور روی مهارت های اجتماعی دانش آموزان، همچون گوش کردن به دیگران، شرکت در همکاری های گروهی و کوشش در فعالیت های مختلف در طول جلسات اثرگذار بود. کریمنز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که جلسات نمایش درمانی موقعیت مناسبی را فراهم می آورد تا مهارت های تسلط بر خود برای تمرکز توجه در میان عوامل مختلفی که باعث حواس پرتی می شوند، یاد گرفته شود. چانگ و لیو (2006)، پژوهشی با عنوان مطالعه کاربرد نمایش درمانی بر روی توانایی های اجتماعی کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی (ADHD) در اتاق مرجع مدرسه ابتدایی انجام دادند. این پژوهش نمایش درمانی را با فعالیت های آموزشی پیوند می دهد و تاثیر آن را بر روی توانایی دانش آموزان می سنجد. در این پژوهش 3 دانش آموز شرکت داشتند که دارای اختلال ADHD با مشکلات عاطفی شدید بودند. این پژوهش دو نتیجه را در برداشت: اول اینکه نمایش درمانی تاثیر مثبتی برروی برنامه های آموزشی اتاق مرجع داشت و دوم اینکه توانایی های اجتماعی کودکان دارای ADHD به صورت معنی داری بهبود یافت. مونتا و روسو (2008)، پژوهشی با عنوان بیان هیجانی و تنظیم آن در جلسات نمایش مبتنی بر مدرسه برای نوجوانان مهاجر با مشکلات رفتاری و یادگیری انجام دادند. جلسات در سال 2005 و2006 ودر کلاس ویژه برای 20 نوجوان 13 تا 16 ساله دارای مشکلات رفتاری و اختلال یادگیری برگزار گردید. جلسات هر هفته در حدود 75 دقیقه و به مدت 8 هفته به طول انجامید. یافته های پژوهش حاکی از آن است که نمایش درمانی باعث بهبود مشکلات رفتاری نوجوانان و رشد هیجانی آنها شده است. پژوهش ها نشان داده اند که برنامه های نمایش درمانی، می تواند به کاهش پرخاشگری در نوجوانان و جوانان کم توان ذهنی پرخاشگر منجر شوند (رایس، کوییل، برت و میوکس، 1999). کوهن (1985)، ویت (1993)، بلوت (1995) و اسچن (1996) فنون نمایش درمانی را در افزایش سازش یافتگی اجتماعی و آموزش های خاص – مانند آموزش مهارت های اجتماعی- به افراد مبتلا به ناتوانی ذهنی بسیار مؤثر دانسته اند. اودوهرتی (1989) پژوهش هایی را درباره تأثیر نمایش درمانی در کودکان مبتلا به نشانگان داون انجام داد و به این نتیجه رسید که نمایش درمانی می تواند تصویر مثبتی از خود در این کودکان ایجاد و آنها را آماده ورود به جامعه کند. هی ترون (1998) سلسله مطالعاتی در مورد اثر بخشی نمایش درمانی در کاهش نشانه های کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی انجام داده است. جنینگز و لیندکویست نیز بین سالهای 1974 تا 1979 به اثر بخشی این شیوه درمانی در افزایش تعامل های اجتماعی، کاهش پرخاشگری و بهبود سطح حرمت خود در کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی اشاره داشته اند و واگر (1989) همین نتایج را در کار با کودکان مبتلا به درخودماندگی به دست آورده است. کیدوم (1999) درباره مشکلات عاطفی و تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال های یادگیری و تأثیر نمایش درمانی بر روی آن پرداخته و به نتایج رضایت بخشی رسیده است. شالو (1999) در باب دوستی و ارتباط های نزدیک در بین کودکان مدرسه ای با استفاده از نمایش درمانی اشاره کرده است. آلن (1977) در مطالعه ای، کاهش نشانه های پرخاشگری را در کودکانی که هیجان های خود را در عمل نشان داده اند، با کمک فنون نمایش درمانی نشان داد و کوسا (1992) به نتایج مشابهی در کار با نوجوانان دست یافت. افزون بر این، کودکانی که از نظر هیجانی و عاطفی دچار اختلال هستند با استفاده از فنون نمایش درمانی به سطح کودکان بهنجار نزدیک می شوند (ایروین، 1977 و لویس، 1974). کورتیس (1999) معتقد است نمایش درمانی یک فرایند مؤثر در گذار کودکان از مرحله سوگ یا فقدان است. لونشتاین (1982) در مطالعه ای از نمایش خلاق و نمایش درمانی برای درمان کودکانی که به شدت کمرو بودند، استفاده کرد و نتایج قابل توجهی در کاهش کمرویی و گوشه گیری این کودکان بدست آورد. افزایش ارتباط با گروه همسالان و ایجاد خودپنداشت مثبت نیز از جمله آثار قابل مشاهده نمایش درمانی در کودکان و نوجوانان است (نوبل، ایگان و مک دوال، 1977). منابع فارسی آقا عباسی، یدالله. (1384). نمایش خلاق: قصه گویی و تئاترهای کودکان و نوجوانان. (چ. اول). تهران: نشر قطره. اسلین، مارتین. (1382). نمایش چیست؟ (شیرین تعاونی، مترجم) (چ. چهارم). تهران: انتشاران نمایش. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1981). افروز، غلامعلی.(1381). مقدمه ای بر روانشناسی کودکان استثنایی. (چ. اول). تهران: انتشارات دانشگاه تهران. ایروانی، محمود. (1380). روانشناسی تجربی.(چ. دوم). تهران: نشر آروین آویژه. براكت، اسكار. (1380). تاريخ تئاتر جهان. (هوشنگ آزادي ور، مترجم) (چ. اول). تهران: انتشارات مرواريد. (تاريخ انتشار به زبان اصلي، 1996). جونز، فيل. (1383). تئاتر درماني و نمايش زندگي. (چيستا يثربي، مترجم) (چ. اول). تهران: نشر قطره. (تاريخ انتشار به زبان اصلي، 1996). خلعتبري، غلامرضا؛ رحماني، محمد علي و خلعتبري، جواد. (1388). درام درماني و مديريت پرخاشگري با رويكرد الگوهاي حركتي- نمايش در ناشنوايان. مقاله ارائه شده در دومين كنگره سراسريهنر درماني در ايران، تهران. دادستان، پریرخ؛ اناري، اكرم؛ صدق پور، بهرام. (1386). اختلال اضطراب اجتماعي و نمايش درمانگري. تهران: فصلنامه روانشناسي ايراني. شماره 14، صص 123-115. داورمنش، عباس.(1382). آموزش و توانبخشی کودکان معلول ذهنی. (چ. دوم). تهران: انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. ریچ، پاملا. (1378). اصول بنیادین نمایش خلاق. (یدالله آقاعباسی، مترجم). کرمان: مجله روزبه، پیش شماره اول.44-52. ستاری، جلال. (1385). اسطوره و فرهنگ. (چ. اول). تهران: نشر مرکز. سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1384). نارسایی های ویژه در یادگیری، چگونگی تشخیص و روشهای بازپروری. (چ. سوم). تهران: موسسه فرهنگی انتشارات مکیال. عناصري، جابر. (1380). مردم شناسي و روانشناسي هنري. (چ. اول). تهران: انتشارات رشد. كي، استنلي. (1384). آزمون شناختي تشخيصي كي. مؤسسه تحقيقاتي علوم رفتاري سينا (روان تجهيز). (نعمت الله زاده ماهاني، مترجم)(تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1982). گال، مردیت؛ بورگ، والتر و گال، جویز. (1386). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی وروانشناسی. ( احمدرضا نصر و دیگران، مترجمان) (چ. اول). تهران: انتشارات سمت. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1947). گروتفسکی، یرژی. (1382). به سوی تئاتر بی چیز. (کامران ناظران، مترجم) (چ. اول). تهران: نشر قطره. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1928). گنجي، حمزه. (1385). روان شناسي تجربي کاربردي. (چ. اول). تهران: موسسه انتشارات بعثت . هاردمن، مایکل م؛ درو، کلیفورد ج؛ اگن، ام وینستون.(1388). روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی در"جامعه، مدرسه و خانواده ". (حمید علیزاده و دیگران،مترجمان) (چ. اول). تهران: نشر دانژه ( تاریخ انتشار به زبان اصلی: 1948). منابع انگلیسی ADDIN EN.REFLIST Akiyama, K., Maeda, K., Kimura, I., Ohde, H., Mashima, Y., & Oguchi, Y. (2001). The effect of attention on visual evoked potentials elicited by a newly designed stereogram. Japanese Journal of Ophthalmology, 45(3),318-319. Allan , J. A. (1977). The use of creative drama with acting-out sixth and seventh grade boys and girls. Journal of Canadian Counselor, 11(3), 135-143. Aluja, F.A., Colom, R., Abod, F. & Espinosa,.M. J. (2000). Sex differences in generalintelligence defined as among young adolescents. Personality and Individual Differences, 28.312-324. Blatner, A. (2001). Psychodrama. In corsini, R. J. (Ed.), Handbook of innovatingtherapy,(2nd Ed.). New York, Ny: John Wiley & Sons, Inc. Blewett , E. (1995). Dramatherapy with a group of severely mentally disabled people. Acceessed 12, March, 2009 from http:// www. Badth. Org. uk /. Boal, A. (1995). The Rainbow of Desire (1st ed.). London: Peregrine Books. Bortoli, A. (2000). The Attention Skills of Children with an Intellectual Disability and Children with a Hearing Impairment. Faculty ofEducation. Accessed 16/Oct/ 2009, from: http: // www. Edfacunimelb. edu.au/ Insigpscript. shtml. Brockett , O. (Ed.). (1977). History of theater (1st ed.). Boston: Boston Allyan and Bacon. Brookman, R.R. (2000). Bibliography of journal articles. Journal of Adolescent Health, 26(5), 349-360. Case- Smith, J. (2001). Occupational Therapy for Children(5th ed.).Philadelphia: Elsevier. Cattanach , A. (Ed.). (1996). Drama for people with special needs (2nd ed.). New York: Drama publisher. Chang, W-L., Liu, W-M. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students Social Abilities at Resource Education of the Elementary School, The International Journal of Arts 4,36-60. Cherry, K.E., Njardvik, U., & Dawson, J.E. (2000). Effects of verbal elaborations on memory for sentences in adults with mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 21(2), 137-150. Chun, M.M., &Marois, R. (2002). The dark side of visual attention. Current Opinion in Neurobiology, 12(2), 184-189. Cohen, H.U. (1985). Conflicting values in creating theatre with the developmentally disabled: A study of theatre unlimited. Journal of The Arts in Psychotherapy, 12, 3-10. Cole, P. & Chan, L. (1990). Methods and Strategies for Special Education (1st ed). New York, Syndy: Prentice HHHHhhhhbjmbbbbbknnhbnbbkjkjkjHall. Cossa , M. (1992). Acting out: a pilot project in drama therapy with adolescents. Journal of The Arts in Psychotherapy, 19(1), 53-55. Courtney , R. (1989). Drama and Thought (1st ed.). Toronto: Simon & Pierre. Cowperthwaite, R., & Klykylo, W. (2002). Psychiatric disorders in patients with mental retardation. Psychiatry Board Review Manual, 6(1), 1-12. Crimmens, P. (2006). Drama Therapy and Storymaking in Special Education(1st ed.). London: Jessica Kingsley. Curtis , A. M. (1999). Communicating with Bereaved children: A drama therapy approach. Journal of Illness, Crisis & Loss, 7, 183-190. Daeyeol, L. (1999). Effects of exogenous and endogenous attention on visually guided hand movements. Cognitive Brain Research, 8(2), 143-156. Dekker, M.C., Koot, H.M., Vander Ende, J., & Verhulst, FC. (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 1087-1098. Didden, R., & Sigaffos, J. (2001). A review of the nature & interventions of sleep disorders in individual with developmental disability. Research in Developmental disability, 22, 255-275. Dramatherapists, B. A. O. (2002). What is Drama therapy.Accessed 29/Oct/2010 fromhttp:// www. Badth. Org. uk /. Dramatherapists, B. A. O. (2005). What is drama therapy. Accessed 29/Oct/2010 from http:// www. Badth. Org. uk /. Dupuy, T.R. (1997). The prevalence of attention deficit disorder in a sample of at-risk middle school students. Archives of Clinical Neuropsychology, 12(4), 312-327. Emunah , R. (1983). Drama therapy with adult psychiatric patients. Journal of The Arts in Psychotherapy, 12(2), 77-84. Emunah , R. (1985). Drama Therapy and adolescent resistance. Journal of The Arts in Psychotherapy, 12, 71-79. Emunah , R. (1989). The use of dramatic enactment in the training of drama therapists. Journal of The Arts in Psychotherapy, 19, 29-36. Emunah , R. (1990). Expression and expansion in adolescence. Journal of The Arts in Psychotherapy, 17, 101-107. Emunah , R. (1994). Acting for real- Drama Therapy process, technique and performance. (1st ed.). New York: Brunner/ Mazel. Emunah , R. (1997). Dramatherapy and Psychodrama: An integrated model. International Journal of Action Methods, 50(3), 108-123. Epstein, M.h., Cullinan, D., & Gadow, K.D. (1986). Teacher ratings of hyperactivity in learning disable, emotionally disturbed, and mentally retarded children. The Journal of Special Education, 20, 219-229. Fran, B. (1998). Developmental differences at play, children selective attention and performance in video games. Journal of Applied Developmental Psychology, 19(4), 615-624. Gautier, T., & Droit-Volet, S. (2002). Attention and time estimation in 5-and 8- year-old children: a dual-task procedure. Behavioral Processes, 58, (1- 2),57-66. Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. (1994). Exceptional Children: introduction tospecial education (6th ed.). United States: Allyn and Bacon. Handerson, C. E., Dakof, G.A., Schwartz, S.J. & Liddle , H.A. (2006).Psychosocial problems in attention – deficit hyperactivity disorder with oppositional defiant disorder. Psychiatryand Clinical Neurosciences, 56,365 - 369. Hardan, A., & Sahl, R. (1997). Psychopathology in children and adolescents with developmental disorders. Research in Developmental Disabilities,18(5), 369-382. Heythrone , D. (1998). Dramatherapy with children with autistic spectrum disorder.Accessed 7/Dec/2010 fromhttp:// www. Badth. Org. uk /. Huguenin, N.H. (2004). Assessing visual attention in young children and adolescents with sever mental retardation utilizing conditional- discrimination tasks and multiple testing procedures. Research in Developmental Disabilities, 25, 155-181. Huguenin, N.H. (2000). Reducing over selective attention to compound visual cues with extended training in adolescents with severe mental retardation.Research in Developmental Disabilities, 21, 93-113. Iani, C., Nicoletti, R., Rubichi, S., & Umilta, C. (2001). Shifting attention betweenobjects. Cognitive Brain Research, 11(1), 157-164. Irwin , E. (1987). Drama: The play `s the thing. Elementary School Guidance & Counseling, 21(4), 276-283. Irwin , E. C. (1977). Play, Fantasty and Symbols: Drama with emotionally disturbed children. American Journal of Psychotherapy, 31(3), 426-436. Irwin , E. C. (1985). Puppets in therapy: An assessment procedure. American Journal of Psychotherapy, 39, 389-400. James, T.R. (1999). Selective attention in reaching: when is an object not a detractor? Trends in Cognitive Sciences, 3(11), 407-408. Jennings , S. (1987). Drama Therapy: Theory and practice for teacher and clinicians. (1st ed.). London: Croom Helm. Jennings, S. (1993). Art therapy and drama therapy(1st ed.). London: Jessica Kingsley Publishers. Jennings , S. (1995). Theater ritual and transformation: The Temiar experience. (1st ed.). London: Routledge. Jennings , S. (1998). Introduction to Drama therapy. (1st ed.). London: Jessica Kingsley. Jones , P. (1996). Drama as Therapy Theatre as Living. (1st ed.). London: Routledge. Kassel, J.D. (1997). Smoking and attention: A review and reformulation of the stimulus-filter hypothesis. Clinical Psychology Review, 17(5), 451-478. Katz , S. (2000). Drama and Therapy in education: The double mirror. Accessed 23/Dec/2010 from Http:// www. Badth. Org. uk /Research/, Kedem , Y. (1999). Revelation of family secrets of a child with learning disabilities through drama therapy. Accessed 4/Aug/2009 from http:// www. Badth. Org. uk /Research/. Kelly, M. (1998). The role of color and shape in infants attention to appearance-function correlations. Infant Behavior and Development, 19(1), 597. Kelly, K., Stephen, L.J., & Brodie, M.J. (2004). Pharmacological outcomes in people with mental retardation and epilepsy. Epilepsy & Behavior, 5(1),67-71. Kotchobey, B., Washer, E., & Verleger, R. (1997). Shifting attention between global features and small details: an event related potential study. Biological Psychology, 46, 25-50. Landy , R. J. (1991). The dramatic basis of role theory. Journal of The Arts in Psychotherapy, 18(1), 29-41. Landy , R. J. (1993). Persona and performance: The meaning of role in drama therapy and every day life. (1st ed.). New York: Guilford. Landy , R. J., Mclellan , L., & Mcmullian , s. (2005). The educational of the drama therapists: In search of guide. Journal of The Arts in Psychotherapy, 32(4), 272-292. Landy, J. L. (2006). The future of drama therapy. The Arts in Psychotherapy, 33, 135-142. Langley , D. (1983). Drama therapy and psychiatry. (1st ed.). London: Croom Helm. Lemlentyre, L. (2000). Behavior – Mental health problems in young children with intellectual disability the impact a families. (1st ed.).University of California, USA. Lewis , S. (1974). Creative drama in the treatment of emotinally disturbed children from six years of age to pre-adolescence. Australian Occupational Therapy Journal, 21(1), 8-22. Lindkvist , M. (1977). The sesame research at goodmayes with long stay schizophrenic patients. Accessed 3lAgu/2010 from http:// www. Badth. Org. uk /Research, Lopez, L.B. & Vazquez, C. (2003). Effects of attention process training on cognitive functioning of schizophrenic patients. Psychiatry Research, 119, 41-53. Maccaslin , N. (1981). Dram in education: oppourtunity for social growth. New York: Drama Book Special Lists. Mangels, I.A., Picton, T.W., & Craik, F.I.M. (2001). Research report; attention and successful episodic encoding: an event-related potential study. Cognitive Brain Research, 11, 77-95. Mangun, G.R., & Buck, L.A. (1998). Sustained visual-spatial attention produces costs and benefits in response time and evoked neural activity. Neuropsychology, 36(3), 189-200. Meldrum , B. (1995). The handbook of dramatherapy. (1st ed.). London: Routledge. Moneta, I. Rousseau,C. (2008). Emotional Expression and regulation in a school- based drama workshop for immigrant adolescentswith behavioraland learning difficulties. The Arts inPsychotherapy, 35, 329- 340. Mcdonald, P.A., & MacLeod, C.M. (1998). The influence of attention at encodingon direct and indirect remembering. Acts Psychological, 98 (2), 291-310. Merrienboer, A., Van, C. J.G., Schuurman, M.B.M., & Paas, F.G.W.C. (2002).Redirecting learners’ attention during training: effects on cognitive load, transfer test performance and training efficiency. Learning and Instruction, 12, 11-37. Monno, A., Temprado, J.J., & Zanon, P.G.L. (2002). The attention and bimanual coordination dynamics. Acts Psychological, 110(2-3), 187-211. Morgan, R.E., Garavan, H.P., Mactutus, C.F., Levitsky, D.A., Booze, R.M., &Stupp B.J. (2002). Enduring effects of prenatal cocaine exposure on attention and research and reaction to errors. Behavioral Neuroscience, 116(4), 624-633. Morrison, I. (2001). At attention and intention. Trends in CognitiveSciences,5(9),375-377. Morrone, M., Denti, V., &. Spinelli, D. (2002). Color and luminance contrasts attract independent attention. Current Biology, 12(13),1134-1137. Morstad , M. D. (2003). Drama `s role in school counseling.(2nd ed.). London:University of Wisconsin-stout. National Association for Drama Therapy. (2008). Drama Therapy with Children &Addolescents. Accessed 6/June/ 2010, from:www.nadt.org National Coalition of Arts Therapy Association. (2003). Drama Therapy. Accessed 3/May/ 2009, from http://ncata.com/ drama.htm1. O `Doherty , S. (1989). Play and drama therapy with the Down `s syndrome child. Journal of The Arts in Psychotherapy, 16(3), 171-178. Orlando, L. (2001). Reversible lesion to study attention. Trends in Neurosciences, 24(11), 635. Orsmond, G.I., Seltzer, M.M., Krauss, M.W., & Hong, J. (2003). Behavior problems in adults with mental retardation and maternal well-being: examination of the direction of effects. Journal mental Retard. 108(4), 257-271. Pendzik, S. (2008). Dramatic Resonances: A technique of interventionin drama therapy, supervision, and training. The Arts in Psychotherapy,35, 223-217. Pitruzzella, S. (2004). Introduction to Dramatherapy (1st ed). New York: Brunner- Routledge. Powell, S., & Bardos, A. (2000). Correlation between intelligence, reading achievement and attention measures from a sample of student with basicreading disabilities. Archives of Clinical Neuropsychology, 15(8),695-702. Pratt, H.D., Greydanus, D.E. (2007). Intellectual Disability (Mental Retardation) in Children and Adolescents. http://www.elsevier.com. Reiss , D., Quayle , T., Brett , T., & Meux , C. (1999). Drama therapy for mentally disordered offenders: changes in levels of anger. Journal of European Psychiatry, 11(4), 395-396. Rezaiyan, A., Mohammadi, E. & Fallah, P. (2007). Effect of computer game intervention on the attention capacity of mentally retarded children. International Journal of Nursing Practice, 13, 248-288. Rodriguez, V., & Freiwald, W. (2002). Dividing attention betweenmotion during transparent surface perception. Cognitive Brain Research, 13(2),187-193. Schalock , R.L., Lukasson , R.A., Shogren , K.A., Borthwick-Duffy ,S., Bradley, V., Buntinx, W.H.E. (2007). The Renaming of Mental Retardation: Understanding the Change to the Term Intellectual Disability. Intellectual And Developmental, 42(2), 116 -124. Schechner , R. (1985). Between theatre and anthropology. Philadelphia: University of Pennsylvania. Schnee , G. (1996). Drama therapy in the treatment of the homeless mentally ill: Treating interpersonal disengagment. Journal of The Arts in Psychotherapy, 22(2), 53-60. Scholl, B. (2001). Objects and attention the state of the art. Cognition,80, 1-46. Shalev , E. (1999). Communication and friendship dramatherapy at school. Accessed 19/Agu/2010 from http:// www. Badth. Org. uk /Research/. Shea, S.E. (2006). Mental retardation in children ages 6 to 16. Seminar in Pediatric Neurology, 13(4), 262-270. Silver, L.B. (1989). Psychological and family problem associated with learning disabilities: assessment and interventions. Journal American Acad Adolese Psychiatry, 28, 319-325. Snow , S. (2000). Ritual, Theatre, therapy. In: P. Lewis, & D. R. Jahnson, (Eds.), Current approaches in Drama therapy: Springfield: Chales C. Thomas. Snowden, R. (1999). When paying attention is bad for you. Trends in Cognitive Scinces, 3(5), 171-184. Stavinoha, P.L., & Crook, K. (1995). Response disinhibition in boys with attention deficit disorder with and without hyperactivity. Archives of Clinical Neuropsychology, 10(4), 393-394. Symons, F.J., Davis, M.L., & Thompson, T. (2000). Self-injurious behavior and sleep disturbance in adults with developmental disabilities, Research in Developmental disabilities, 21(2), 115-123. Szymura, B., & Ncka, E. (1998). Visual selective attention and personality: An experimental verification of three models of extra version. Personality and Individual Differences, 24(5), 713-729. US., N. A. O. D. T. (2005). Drama therapy. Accessed 3/May/2010 from http:// www. NADT. org. Valente , L., & Fontana, D. (1994). Drama therapist and client: An examination of good practice and outcomes. Journal of The Arts in Psychotherapy, 21(1), 3-10. Van de, L.P., Heskes, T., & Gielen, S. (1997). Task-development learning of attention, Neural Networks, 10(6), 981-992. Vervisch, S., Potgieter, J., & Lagae, L. (2003). Event related potentials during attention tasks in VLBW children with and without attention deficit disorder. Clinical Neurophysiology, 114(10), 1841-1849. Waite , L. M. (1993). Drama therapy in small groups with the developmentally disabled. Journal of Social work with Groups, 16(4), 95-108. Walsh , R. T. (1992). A creative drama prevention progrom for easing early adolescent to school transition. Journal of Primary Prenotion, 13(2), 131-147. Walsh , R. T., Kosidoy , M., & Swanson , L. (1991). Promoting Social- emotional development through creative drama for students with special needs. Canadian Journal of Community Mental Health, 10(1), 153-166. Warger , C. L. (1989). Creative drama for autistic adolescents: Expanding leisure and recreational options. Journal of Child and Adolescent Psychotherapy, 1(1), 15-19. Weber , A. M., & Haen , C. (2005). Clinical application of drama therapy in child and adolecent treatment (1st ed.). New York: Brunner- Routledge. Wilson, P., & Maruff, P. (1999). Deficits in the endogenous control of covert visual spatial attention in children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 18(2-3), 421-442. Wood , J., & Lazari , A. (1997). Exceeding the Boundaries. (1st ed.). London: Jessica Kingsley. Woods, M. (2000).Mental retardation.Accessed 6/June/2011 from http:// encarta.msn. com/ text7615522298/ Mentalretardation. htm1. ADDIN ADDIN