پیشینه و مبانی نظری تحقیق فرآيند ياد دهي،يادگيري و تدریس (docx) 34 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 34 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرآيند ياددهي - يادگيري و تدریس
فصل دوم : بيشينه تحقيق
مقدمه14
انواع رويكردها در فرآيند ياددهي - يادگيري15
ياددهي - يادگيري با رويكرد غير فعال يا سنتي15
نقد ياددهي - يادگيري با رويكرد غير فعال يا سنتي 16
ياددهي - يادگيري با رويكرد فعال17
ويژگي ها و نكات اصلي در ياددهي - يادگيري با رويكرد فعال20
رابطه تدريس و يادگيري22
مباني نظري رابطه تدريس و يادگيري23
الگوهاي تدريس 24
ارتباط الگوهاي تدريس با برنامه درسي24
ارائه الگوي عمومي تدريس با رويكرد فعال25
مراحل الگوي عمومي تدريس با رويكرد فعال26
نمونه هائي از الگوهاي تدريس فعال26
الگوي حل مساله26
پيشينه تحقيق30
تحقيقات انجام شده در ايران31
تحقيقات انجام شده در جهان34
خلاصه فصل دوم
مقدمه
يكي از وظايف معلمان در جريان آموزش وپرورش ، زمينه سازي جهت رشد و يادگيري مطلوب دانش آموزان است و در آموزش وپرورش نوين تاكيد بر فعال بودن يادگيرنده در جريان يادگيري و تشكيل ساخت ذهني مي باشد ( سلسبيلي و ديگرا ن ، 1382 - تحليل تطبيقي از دانش آموزان ايراني ) .
فراشناخت به عنوان رويكردي جديد به فرايند يادگيري توجه خاص داشته و به فعال بودن و آگاهي انسان از نظام شناختي خود تاكيد دارد .يادگيرنده در كاربرد اين رويكرد ، به جريان شناخت خود نظارت مي كند ، موانع يادگيري را جستجو كرده و در صورت نياز از راهبردها ومهارتهاي لازم بهره مي جويد . سپس ، مفهوم تدريس را مورد بررسي قرار داديم .
از مجموعه تعريفهاي مورد مطالعه چنين استنباد مي شود : تدريس عبارت است از تعامل بين معلم وشاگرد ، شاگرد با شاگرد و يا شاگردان با هم ، براساس طراحي منظم وهدف دار واز پيش تعيين شده براي ايجاد تغيير در رفتار شاگردان كه با توجه به شرايط و امكانات اعمال مي شود .
با توجه به تعريف فوق معلم با تمهيد مقدماتي بايد در جريان تدريس دانش آموزان را به فعاليت وا دارد و خود نقش راهنمايي را به عهده بگيرد و به عبارت ديگر ، بايد از روش فعال استفاده كند .
ژان ژاك روسو دانشمند بزرگ فرانسوي از جمله كساني است كه در امر آموزش و يادگيري بر فعاليت فراگيرنده تاكيد كرده است او مي گويد بگذاريد كودك خود مساله اش را حل كند ، ( آرمند ، 1372 - روش هاي تدريس فعال ) .
جان ديويي تاكيد بر تجربه فراگيرنده در جريان يادگيري دارد او در كتاب تجربه و آموزش وپرورش مي نويسد : دانش آموز موجودي فعال و كنشگر است كه در محيط خود دخالت مي كند و با آن عمل متقابل انجام مي دهد . معلم بايد عادت كند كه تفكر را در دانش آموزان به وجود آورد .
ديويي بهترين روش تدريس را روش حل مساله مي داند ( نقيب زاد ه ، 1379 فلسفه آموزش و پرورش ) .
انواع رويكردها ، در فرآيند ياددهي - يادگيري :
رويكرد ياددهي يادگيري را مي توان به عنوان يك الگو براي معلم وشاگرد در فزاي آموزشي به منظور تحقق هدفهاي معين تعريف كرد . عناصر اصلي اين الگو عبارتند از : 1- مراحل و توالي فعاليت معلم وشاگرد 2- نقش معلم 3- نقش دانش آموز 4- نحوه ارتباط معلم وشاگرد ( مهر محمدي ، 1379 همان منبع ص 119 ) . با توجه به نكات فوق مي توان فرايند ياددهي يادگيري را به دو ريكرد سنتي يا غير فعال و فعال تقسيم كرد و ويژگيها و نكات اصلي هر يك را مورد بررسي قرار داد .
ياددهي - يادگيري با رويكرد غير فعال يا سنتي :
در اين رويكرد معلم ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز شنونده و حفظ كننده مطلب است . در اين رويكرد دانش آموز فعال نيست . معلم سعي مي كند از طريق روش سخنراني يا توضيحي مطالب را به دانش آموزان انتقال دهد . مغز دانش آموز به مثابه بانكي فرض مي شود كه بايد اطلاعات به آن سپرده شود .در اين رويكرد پاسخها ونمره هاي دانش آموزان مهم است به عبارت ديگر اين رويكرد نتيجه مهور است ( محبي 1381 - بازانديشي در ارزشيابي مستمر ) . اين رويكرد بيشتر بر پايه مكتب رفتار گرايي استوار است .در چهارچوب اين ديدگاه ، يادگيري عبارت است از كسب رفتارهاي مختلف كه معمولاً از طريق فرايند شرطي سازي توجيه مي شود ( احمدي ، 1381 ) .
رفتار گرايان بر اين باوراند كه بسياري از رفتارهاي انسان در اثر شرطي شدن آموخته مي شود و از همين شيوه در تدريس مواد ومحتويات درسي استفاده مي كنند . از نظر رفتارگرايان ، عامل كنترل كننده رفتار ، محيط است نه فرايندهاي ذهني وشناختي . بنابراين در جريان تدريس از طريق دستكاري و تغيير شرايط محيطي مي توان ، رفتار مورد نظر را در يادگيرنده به وجود آورد . رفتار گرايان كليه رفتارهاي انسان را كه براثر يادگيري حاصل مي شود ، به عناصر محرك - پاسخ ( S - R ) قابل تجزيه مي دانند و بر همين اساس معتقدند در جريان تدريس بايد محتوا وفعاليتهاي يادگيري پيچيده را در قالب رفتارهاي ساده تنظيم كرد و سپس با تقويتهاي متوالي، يادگيرنده را به سمت فعاليتهاي پيچيده هدايت ساخت .
در آموزش مبتني بر اين ديدگاه ، هدفهاي آموزشي تا سطح هدفهاي رفتاري كه بر رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري توجه دارد ، تجزيه مي شود . اين هدفها در سه قلمرو شناختي ، عاطفي ورواني - حركتي در سطوح مختلف از رفتارهاي بسيار ساده تا رفتارهاي پيچيده طبقه بندي مي شوند و اين باور وجود دارد كه دستيابي به هدفهاي سطوح بالاتر ، مستلزم پشت سرگذاشتن و عبور از هدفهاي سطوح پايين تر است .
( مهر محمدي 1379 همان منبع ) مي نويسد : رويكرد ياددهي يادگيري رفتارگرايي بر اساس نظريه اسكينر تدوين شده است . نظريه اسكينر در باره فرايند ياددهي - يادگيري ، بر اصول شرطي سازي كنشگر مبتني است . مفروضات اساسي آن اين است كه رفتار موجودات زنده ، پديده اي قابل مشاهده واندازه گيري است كه تحت تاثير محيط تغيير مي كند .بدين ترتيب ، معلم مطالب مورد نظر يا آنچه را كه بايد يادگرفته شود در يك توالي معين تنظيم و ارائه مي كند .
در مرحله دوم ( اكتساب يا پاسخ ) توالي مورد نظر به وسيله دانش آموز كسب مي شود و با توجه به شيوه هاي مختلف تغيير رفتار ، تقويت مي شود .در مرحله سوم از دانش آموزان خواسته مي شود آنچه را كه ياد گرفته اند به موقعيت مشابه تعميم دهند . به عبارت ديگر در اين مرحله ، دانش آموزان بايد بتوانند از مهارتها ومعلومات جديدي كه كسب كرده اند در موقعيت هاي مشابه استفاده كنند .
در اين رويكرد معلم نقش كليدي و تعيين كننده دارد و دانش آموز در يافت كننده دانش است كه به صورتهاي مختلف به وي ارائه مي شود . ارتباط معلم وشاگرد يك طرفه است .
نقد ياددهي - يادگيري با رويكرد غير فعال يا سنتي :
1- در اين رويكرد ، بيشتر بر نتيجه يادگيري ورفتارهاي مشروط تاكيد مي شود ، رفتارهايي كه حاصل آزمايشهاي ساده اي است كه روانشناسان رفتار گرا روي حيواناتي مانند موش ، گربه و كبوتر و نظاير آن انجام داده اند .
اين در حالي است كه انسان در مقايسه با اين حيوانات ، رفتارهاي پيچيده تري دارد
2- آموزشهاي مبتني بر روشهاي رفتار گرايي به سلسله رفتارهاي ساده پشت سر هم توجه دارد كه به شيوه مكانيكي سازماندهي شده اند به نحوي كه يادگيرنده از روي عادت مي آموزد وبه محركهاي خاص پاسخ مي دهد .
3- چون بسياري از يادگيريها عميق ومعنا دار نيست براي تثبيت هر يادگيري از عوامل تقويت و پاداشهاي بيروني كمك گرفته مي شود . اين احتمال وجود دارد كه بسياري از آموخته ها پس از مدتي به فراموشي سپرده مي شوند .
4- بسياري از رفتارهاي پيجيده انسان مانند : تحليل كردن ، تفسيركردن ، استدلال كردن ، حل مسئله ، قضاوت وارزشيابي را به آساني نمي توان در قالب رفتارهاي ساده محرك - پاسخ به دانش آموزان آموزش داد .
5- اين روش به مرور قدرت خلاقيت و نوآوري را از شاگردان سلب مي كند و تعليم و تربيت زنده را به سوي تعليم وتربيت مكانيكي و ماشيني سوق مي دهد .
6- در اين روشها ، بيشتر بر نتيجه يادگيري تاكيد مي شود . مهم آن است كه يادگيرنده در پايان درس به رفتارهاي مورد انتظار رسيده باشد . لذا درباره چگونگي يادگيري وفعاليتهاي ذهني مانند مشاهده ، جمع آوري و ... كه از آنها به عنوان مهارت يادگيري مادام العمر نام برده مي شود غفلت مي شود .
7- در اين ديدگاه بيشتر بر فعاليتهاي فردي توجه مي شود . بنابراين مهارتهاي اجتماعي ، يادگيري جمعي و ... به فراموشي سپرده مي شود .
8- در اين رويكرد نقش اصلي به عهده معلم است لذا اين رويكرد ، معلم - محور است نه داتش آموز محور.
9 - اثرات نامطلوب فرهنگي ناشي از رويكرد سنتي يا غير فعال در دانش آموزان قابل تعمق است ( احمدي ، 1381 ) .
در اثر استيلاي اين رويكرد بر نظام هاي تعليم وتربيت ، دانش آموزان اطاعت بي چون وچرا از معلم وعدم مشاركت خود در تصميم گيري نسبت به برنامه ها وفعاليت هاي آموزش را تجربه مي كنند و مي آموزند كه اطلاعات از مراجع قدرت ، عمري مورد انتظار و ستودني است . آنان ياد مي گيرند در برابر شرايط موجود ، روحيه انقياد وتسليم داشته باشند . عدم رغبت به مشاركت و همكاري با ديگران در حل مسائل اجتماعي را مي توان معلول اين واقعيت دانست كه دانش آموزان در تحت استيلاي روش مستقيم تدريس در طول تحصيل ، هيچ گاه فرصت تمرين مهارت هاي گروهي از طريق پيوستن به جريان فعاليت هاي يادگيري گروهي يا مشاركتي را نيافته اند .
درمجموع مي توان چنين اظهار نظر نمود كه استمرار روش مستقيم ( نظام آموزش بانكي ) منجر به گونه اي تربيت فرهنگي مي گردد كه نه تنها نمي توان آن را مبين جريان رشد وبالندگي اجتماعي دانست ، بلكه بايد آثار تخريبي و ضد توسعه اي عميق آن بر اين جريان را انتظار داشت . ( مهر محمدي ، 1379 همان منبع )
ياددهي - يادگيري با رويكرد فعال :
هم زمان با شكل گيري نظريه رفتار گرايي ، گروهي از روانشناسان آلماني آزمايش هايي انجام دادند تا نشان دهند كه انسان از طريق بينش ، به يادگيري و شناخت دست مي يابند . يادگيري ، حاصل كوشش ذهني يادگيرنده و فرايندهايي است كه از طريق آن ، فرد بر اساس اطلاعات دريافت شده به تنظيم مجدد مفاهيم و تجاربي مي پردازد كه در نهايت به ايجاد الگوي جديدي از بينش منجر مي شود . در اين ديدگاه از شناخت ويادگيري به انواع فعاليتهاي ذهني از قبيل : اكتساب ، پردازش ، سازمان بندي و استفاده از دانش اطلاق مي شود . در اين رويكرد فرايندهاي شناختي مهم ترين مسئله اي است كه در جريان آموزش ويادگيري مورد توجه قرار مي گيرد .
روانشناسان شناختي بر كل عوامل مؤثر بر آموزش ويادگيري توجه دارند ، عواملي همچون شرايط محيطي ، ويژگيهاي فراگيران ، ضرورت و اهميت موضوع يادگيري ، هدفهاي آموزش ، آمادگي يادگيرنده ، پيش سازمان دهنده ها ، فعاليت يادگيرنده كه همگي بايد به شيوه اي تعاملي در فرايند تدريس مورد توجه قرار گيرند ( احمدي ، 1381) .
در رويكرد فعال معلم نقش راهنما و تسهيل كننده را بر عهده دارد و دانش آموز در فرايند تدريس با فعاليتهاي خود ، مهارت و توانايي هاي بالقوه اش را به فعل در مي آورد در اين رويكرد ، دانش آموز فعال است مسائل را كشف وحل مي كند ، سوال مي كند ، با همياري ديگران ياد مي گيرد و در نهايت فرايند محور است ، ( محبي 1381 همان منبع ) . در اين رويكرد ياد گيرنده داراي طرح وتعهد خاص وبا انگيزه است . به بحث مي پردازد مسائل را حل وتمرين مي كند و با استفاده از راهنمايي هاي معلم به كسب تجربه مي پردازد و به عبارتي تعاملي دو طرفه بين معلم و شاگرد وجود دارد .
سقراط نخستين كسي بود كه به روش فعال تدريس توجه كرد . به نظر او معلومات ودانش در درون افراد نهفته است و بايد آن را بيرون كشيد . نبايد اطلاعات را درون افراد انتقال داد . روش تدريس سقراط بر طرح پرسش هاي منظم ، آوردن مثال براي پاسخهاي غلط و تكرار مطالب به صورت مختلف بود .
ژان ژاك روسو دانشمند بزرگ فرانسوي از جمله كساني است كه در امر آموزش و يادگيري بر فعاليت فراگيرنده تاكيد كرده است او مي گويد بگذاريد كودك خود مساله اش را حل كند ( آرمند ، 1372 همان منبع ) .
حان ديويي تاكيد بر تجربه فراگيرنده در جريان يادگيري دارد او در كتاب تجربه و آموزش و پرورش مي نويسد : دانش آمو موجودي فعال و كنشگر است كه در محيط خود دخالت مي كند و با آن عمل متقابل انجام مي دهد ، معلم بايد عادت كند كه تفكر را در دانش آموزان به وجود آورد ، ديويي بهترين روش تدريس را روش حل مساله مي داند ، ( نقيب زاده ، 1379 همان منبع ) .
ژان پياژه دانشمند سويسي از جمله كساني است كه بيش از همه به اهميت روش هاي فعال پي برده و به كارگيري آن ها را توصيه كرده است ، او مي گويد : وقتي دانش آموز فعال نباشد به صرف شنيدن سخن ديگران چيزي ياد نمي گيرد . شناخت هايي كه فرد بدان نايل مي شود حاصل درون سازي فعال اشياء است .
جروم برونر دانشمند معاصر آمريكايي و يكي از طرفداران روش هاي فعال تدريس و ابداع كننده روش آموزش اكتشافي معتقد است : قرار دادن پاسخ مستقيم در اختيار دانش آموزان ، آنان را به كتاب و معلم متكي مي كند و باعث مي شود از خود كوششي نشان ندهند . در نتيجه ، آنان از يادگيري رضايت خاطر به دست نمي آورند و انگيزه هاي يادگيري در آن ها ضعيف مي شود ، به طور كلي ، بررسي تحقيقات انجام شده درباره روش هاي تدريس فعال وغير فعال نشان مي دهد كه همواره روش هاي فعال كاراتر و موثرتر بوده اند .
مك كيجي و كوليك در مطالعه اي دو روش سخنراني وبحث گروهي را با سه ملاك : آزمون اطلاعات واقعه يادگيري ، تفكر سطح بالا و انگيزش ونگرش با هم مقايسه كرده اند . نتايج تحقيق نشان داد كه در 21 مورد مقايسه در ملاك اول ، روش سخنراني در 12 مورد از روش بحث گروهي بهتر بود ، در 4 مورد مثل هم بود ودر 5 مورد بحث گروهي از سخنراني بهتر بود . در 7 مقايسه كه با ملاك دوم صورت گرفت در تمام موارد روش بحث گروهي بهتر بود . در9 مورد مقايسه كه با ملاك سوم انجام گرفت ، روش بحث گروهي در 7 مورد بهتر از روش سخنراني بود ، در يك مورد مثل هم و در يك مورد ضعيف تر از روش سخنراني بود ( يادگارزاده ، 1379 روش هاي فعال تدريس ) .
رابرت اسلوين در مطالعه اي با جمع بندي تحقيقات انجام شده نشان مي دهد كه ياد گيري مشاركتي كه اساس روش هاي تدريس فعال است ، با عث تغييرات مطلوب در دانش آموزان مي شود و بر كيفيت آموزش اثر مي گذارد ( اسلوين ، ترجمه فقيهي ، 1371 يادگيري گنج درون ) .
در عصر انفجار اطلاعات ، تاكيد بر روش تدريس فعال ضروري است . معلمان با استفاده از اين روش و با كمترين امكانات چنانچه آموزش لازم را ببينند ، مي توانند مفاهيم ومعلومات مورد نظر را آموزش دهند .
مطالب اخلاقي واجتماعي را نيز با استفاده از روش هاي فعال مي توان به طور موثر تر وعميق تر آموز ش داد . به عنوان مثال اگر بنا باشد در درس تعليمات ديني ، به دانش آموزان آموخته شود كه دروغ گويي بد است وصداقت وراستگويي خوب است ، چنانچه فقط به گفتن و يا نوشتن آن در كتاب اكتفا شود ، اثر چنداني نخواهد داشت .ولي با استفاده از روش هاي تدريس فعال مي توان اين مورد را به خوبي آموخت .
مهر محمدي ( 1379 ) اين پرسش را مطرح مي كند : آيا در نظام آموزش وپرورش ، بايد صرفاً به دنيال انتقال مجموعه اي از معلومات واطلاعات به دانش آموزان بود ؟ يا اينكه مكانيزم هاي يادگيري را نيز بايد بسط وتوسعه داد ؟ اسميت به نقل از شريعتمداري ( 1372 ) مي نويسد : پاداش اساسي يادگيري آن است كه ما بتوانيم آنچه را آموخته ايم به كار ببريم و از حدود مرحله يادگيري بگذاريم و به سوي تفكر حركت كنيم . تفكر يعني پيدا كردن وبررسي معاني كه شامل تشخيص وفهم مساله ، پيش بيني ، ارائه فرضيه و آزمايش آن و كشف ونتيجه گيري است .
معلم بايد در فرصت مناسب ، نسبت به بيان مساله ، ارائه فرضيهايي براي حل آن و كمك به شاگرد در بررسي فرضيه حساس باشد . مقصود اين است كه معلمان ، كلاسهاي خود را بايد به گونه اي اداره كنند كه دانش آموز خود به خود اين مراحل را به منزله راه هاي عادي يادگيري بياموزد . نكته عمده اي كه بايد مورد توجه قرار گيرد ، اين است كه تفكر را نمي توان محمدود كرد والگويي ثابت براي آن قرار داد به نحوي كه ذهن پژوهنده را ترسان و محدود كند .
مهر محمدي ( 1379 ) مي نويسد : معلمي نه علم مطلق ، نه فن محض ، و نه هنر مطلق ، بلكه آميزه اي از همه اينها است . بنابراين بايد اين روحيه را در معلم ايجاد كرد كه خود دست به آزمايش و تجربه بزند و خود را محدود و محصور به مجموعه اطلاعات و معلومات مربوط به حرفه معلمي در طي دوران تربيت معلم يا آموزش ضمن خدمت فرا گرفته است ، نكند . اوبايد به اتكاي دريافت هاي شهودي ، تجارب شخصي و شم حرفه اي خود در پاره اي موارد ، از خود ابتكار عمل نشان دهد وروش هاي رويارويي جديدي را به محك تجربه بزند .
در فرايند تدريس فعال ، معلم فرصت سوال به دانش آموز مي دهد . اگر پاسخ سوال ما پيوسته معلوم باشد ، فرصتي براي فكر كردن پيش نمي آيد . تدريس بدون تماش منطقي با دانش آموزان صورت نمي گيرد اما از سوي ديگر وقتي از شاگردان خواسته شود كه آنچه را مي دانند تكرار كنند ، در اين صورت نيز آموزش رخ نداده است .يادگيري عبارت است از تجديد پيوسته بناي تجربه ، عبارت است از تطبيق دادن يك كل با معنا به آنچه معلوم است و آنچه دانستن آن محتمل است . ولي تا زماني كه اجزاي آن با هم مربوط نشده اند بايد نام معين باقي بماند .
مهر محمدي ( 1379) با استفاده از نظريه رشد شناختي پياژه مراحل يا توالي فعاليت معلم وشاگرد را در اين رويكرد اين گونه بيان مي دارد :
1- كاوشگري : در اين مرحله ، دانش آموزان دست به تجاربي مي زنند كه براي فهم مفاهيم مورد نظر ضروري است . تدريس در اين مرحله ، فراهم آوردن موقعيت تسهيل كننده اي است كه در آن دانش آموز با مساله اي متناسب با رشد عقلي خود مواجه مي شود وبه واسطه فعالتي جسمي وذهني خويش ، براي حل آن به تكاپو مي پردازد كار معلم در اين مرحله اين است كه با حداقل مداخله ، حداكثر فرصت را براي كاوشگري دانش آموزان فراهم كند . معلم با استفاده از متون مختلف ، سعي در بهم زدن تعادل عاطفي دانش آموزان دارد تا آنان با تلاش وكوشش خود و يافتن جواب به مساله يا سوالهاي طرح شده ، تعادل رواني خود را به دست آورند . در اين فعاليت هاي ، معلم نقش تسهيل كننده و دانش آموز ، نقش محوري دارد .
2- تبيين : در اين مرحله ، معلم مفاهيم واصولي را كه مي توانند به روشن شدن مشكل دانش آموز كمك كنند ، ارائه مي كند . در مرحله تبيين ، معلم جهت دهنده است واز اين رو ، با هدف تعريف واضح ودقيق مفاهيم ، به محيط آموزش جهت مي بخشد . هدف اصلي در اين مرحله ، نظرم بخشيدن به فرايند دانش آموزان است .
3- انتقال : در اين مرحله ، پاسخ هاي شاگردان ، همراه با دلايلي كه فراهم كرده اند فرا خوانده مي شود . سپس تكاليف متنوعي به آنان ارائه مي مي شود و پاسخ هاي دانش آموزان و نيز دلايل آنان مورد بررسي قرار مي گيرد .
همچنين با استفاده از نظريه كارل راجرز در مكتب يادگيري انسان گرايي با توجه به مفروضاتي مانند : دانش آموزان چيزي را ياد مي گيرند كه به داشتن آن نياز يا علاقه دارند . تنها يادگيري حاصل از خود پژوهشي ، مي تواند تاثير معنا دار بر رفتار داشته باشد . بنابراين تمايل به يادگيري و آگاهي از نحوه يادگيري براي كسب اطلاعات مهم تر است . يادگيري معنا دار آنگاه به وقوع مي پيوندد كه ، به شاگردان فرصت داده شود تا در هر سطحي با مسائل مربوط به زندگيشان در تماس باشند ، ( كاوشگري ) .
4- مرحله معرفي منابع به دانش آموزان : در اين مرحله منابع مربوط به مساله در اختيار دانش آموزان قرار داده مي شود . معلم مي تواند از دانش وتجربه خود ونيز از منابع ديگر به عنوان منابعي براي روشنگري دانش آموزان استفاده كند . هدف اصلي در اين مرحله ، گسترش آگاهيهاي دانش آموزان در باره مساله مورد نظر است .
5- مرحله ارزشيابي : در اين مرحله بينش و آگاهي فردي با انجام اقداماتي ، مورد آزمون قرار مي گيرند .
ويژگي هاي ونكات اصلي در ياددهي - يادگيري با رويكرد فعال :
تاكيد بر فرايند يادگيري به جاي نتيجه يادگيري : در تدريس با رويكرد فعال ، فعاليت و فرايندهاي ذهني كه از جانب يادگيرنده صورت مي گيرد ، از رفتارهاي بيروني كه در پايان تدريس از وي مشاهده مي شود مهم تر است . در اين رويكرد به فعاليت هاي ذهني مانند ، مفهوم سازي ، پردازش اطلاعات ، توانايي قضاوت و فرق گذاشتن ميان پديده ها ، توانايي تحليل گردن ، قابليت تشخيص و كشف رابطه ميان متغيرها ، توانايي تفسير يافته ها و حل مساله تاكيد مي شود .
تاكيد عمده بر پردازش اطلاعات وتشكيل ساخت ذهني : نظريه پردازان شناختي ، يادگيري وشناخت را تنظيم و تشكيل دوباره الگوهاي فكري در ذهن مي دانندومعتقدند كه انسان پس از دريافت اطلاعات از محيط بيرون ، قادر است اين اطلاعات را در ذهن خود به صورت يك ساختار يا هيات كلي سازمان دهند . معلم به دانش آموزان خود كمك مي كند تا به ساخت هاي ذهني روشن و معني داري دست يابند .
توجه به دانش و تجربيات فراگيران : آگاهي از پيش دانسته ها ويادگيريهاي قبلي دانش آموزان براي ارائه مطلب تازه به آنان از اهميت اساسي برخوردار است .
تاكيد بر انگيزش دروني : معمولاً توجه انسان هنگامي بر يك موضوع جلب مي شود كه آن موضوع برايش جالب مورد نياز ، سوال برانگيز باشد . برخورد با چنين شرايطي نوعي انگيزش دروني در فرد ايجاد مي كند و كنجكاوي را تا آنجا پيش مي برد كه موقعيت نامعلوم براي ياد گيرنده ، به موقعيتي معلوم و آشكار مبدل شود .
تاكيد بر فرايند اكتشاف و حل مساله : در آموزش اكتشافي وظايف و مسئوليت يادگيري به عهده خود يادگيرنده است . يادگيرنده ، مفاهيم واصول را با حداقل دخالت معلم و يا هر عامل خارجي ديگري مي آموزد و از اين طريق به دانش هاي تازه دست مي يابد . معلم تنها در نقش راهنما عمل مي كند .
تاكيد بر راهبردهاي فراشناختي : فراشناخت به دانش و شناخت انسان از فرايندها و توليدات شناختي خود و هر چيز ديگري كه به آن مربوط است اطلاق مي شود . معلم در تدوين شيوه فرا شناختي بايد از خود سوال كند ، يادگيرنده بايد براي يادگيري يك موضوع ، چه حقايق و اطلاعاتي را بداند ؟ چگونه وبا چه روشي بايد اين حقايق واطلاعات را سازماندهي كند و در نهايت چرا بايد اين موضوع را بداند ؟
تاكيد بر فعايت هاي گروهي و يادگيري مشاركتي : يادگيري مشاركتي مي تواند به عنوان وسيله اي براي تقويت مهارت هاي تفكر و تصميم گيري جمعي وتمرين فعاليت هاي گروهي به كار گرفته شود .اساس يادگيري مشاركتي بر سازمان دهي در گروههاي كوچك ، به منظور كمك بر يكديگر در يادگيري مطالب درسي ، تبادل تجارب و نظريه و تسهيل فرايند يادگيري است ( احمدي ، 1381 ) .
تاكيد بر سوالهاي دانش آموزان : در رويكرد سنتي صرفاً پاسخهاي دانش آموزان مهم است ولي در رويكرد فعال جايگاه خاص و ويژه اي براي سوالهاي بچه ها در نظر گرفته مي شود چراكه سوالهاي بچه ها نشانه كاوشگري وكنجكاوي است .
تاكيد بر مفهوم سازي : در رويكرد سنتي صرفاً مفهوم آموزي مورد نظر است و معلم مفاهيم را به همان شكل رسمي خود به بچه ها ارائه مي دهد اما در فرايند ياددهي – يادگيري فعال مفهوم سازي مورد توجه است . به عبارتي ديگر بايد فرصتهايي ايجاد شود كه مفاهيم توسط دانش آموزان كشف يا مجدداً توسط ذهن آنها ساخته شود .
تاكيد بر كيفيت يادگيري : كيفيت يادگيري صرفاً نمره قبولي يا درصد قبولي نيست بلكه كسب مهارت در ابعاد مختلف مي باشد .
تاكيد بر فعاليت هاي پژوهشي : كلاس درس محلي است كه بايد دانش آموزان به شيوه علمي مقاهيم را كشف كند . لازمه اين هدف زمينه سازي مناسب جهت انجام فعاليت پژوهشي از سوي دانش آموزان است .
تاكيد بر ارزشيابي عملكرد و تربيت مطلوب فرهنگي : روش هاي نوين تدريس در تحقيق طيف وسيعي از مولفه هاي تربيت مطلوب فرهنگي به صورت مستقيم و غير مستقيم تاكيد دارد . آثار مستقيم فرهنگي ، به آن دسته از آثار و نتايجي اطلاق مي شود كه الگو يا روش تدريس ، به صراحت در تعقيب تحقق ها است . آثار غير مستقيم ، به آن دسته از نتايج اطلاق مي گردد كه از جو آموزشي و روابط و مناسبات خاصي كه در كلاس درس در اثر به يادگيري يك الگوي تدريس خاص تحقق مي يابد حاصل مي شود ، مهر محمدي به نقل از جويس و ويل ( 1379 ) .
برخي از مهمترين آثار فرهنگي كه مستقيماً از بكارگيري روش هاي نوين ( فعال ) ياددهي يادگيري ناشي مي شود عبارتند از :
تعهد به اصلاح امور اجتماعي 2- قابليت خود رهبري 3- مانوس شدن با راهبردهاي پژوهش خلاق 4- برخورداري از ظرفيت عمومي خلاقيت 5- برخورداري از مهارت هاي فرايند گروهي و مديريت گروه 6- برخورداري از توان تجزيه و تحليل ارزش ها و رفتارهاي شخصي 7- آشنايي با راهبردهايي براي حل مسائل اجتماعي 8- همدلي 9- قابليت قرار گرفتن در نقش ( موقعيت ) ديگران و درك و فهم بهتر ديدگاه هاي ايشان 10- معطوف شدن توجه فرد به قوا وتوانائي هاي ذهني .
برخي از مهمترين آثار فرهنگي كه به طور غير مستقيم از بكارگيري روش هاي نوين (فعال ) ياد دهي – يادگيري ناشي مي شود عبارتند از :
احساس شدن نسبت به استدلال منطقي در برقراري ارتباط 2- برخوردار شدن از تحمل وشكيبايي در مواجهه با موقعيت هاي مبهم ونامعين 3- آگاهي از ماهيت موقتي بودن معرفت علمي 4- توجه كردن نسبت به منطق 5- برخورداري از روح خلاقيت ( نگرش خلاق ) 6- برخورداري از استقلال و خود اتكايي در يادگيري 7- عادت كردن به تفكر دقيق 8- علاقه مندي و تعهد نسبت به كاوشگري و تحقق 9- احساس برخورداري از قدرت عقلاني – ذهني 10- آگاهي نسبت به خود 11- برخوردار شدن از همبستگي گروهي و قدرت توليد جمعي 12- برخوردار شدن از صميميت و پيوستگي گروهي 13- برخوردار شدن از راحتي وآرامش در برقراري ارتباط 14- برخورداري از ظرفيت اشتغال به كارهاي اجتماعي و تمايل به عمل اجتماعي 15- همدلي 16- اصالت قائل شدن براي جمع و تحمل تقاوت ها 17- برخورداري از قابليت سازگاري با تغييرات 18- برخوردار شدن از تحمل وشكيبايي در گفت وگو 19- برخوردار شدن از اعتماد به نفس 20- احساس تحت كنترل داشتن محيط خود 21- بسط و توسعه راه كارهاي يادگيري در يادگيرندگان ( راه هاي متعدد چگونه ياد گرفتن ) .
برخورداري از ظرفيت خلاق به عنوان يكي از آثار مطلوب فرهنگي ، مستقيماً در اثر به كارگيري روشي تحت عنوان سينكتيكز ( يكي از روش هاي فعال ) به وجود مي آيد كه هدف اصلي آن پرورش استعداد خلاق دانش آموزان مي باشد . برخورداري از مهارت فرايند گروهي نيز مثال ديگري از آثار مستقيم فرهنگي است كه در اثر استفاده از الگوي تدريس ديگري تحت عنوان تفحص گروهي حاصل مي شود .
در ارتباط با آثار غير مستقيم نيز از احساس برخورداري از قدرت عقلاني – ذهني به عنوان يكي از پيامدهاي غير مستقيم استفاده از بكارگيري الگوي تدريسي تحت عنوان يادسپاري مي توان نام برد.
در صورت آشنايي معلمان با روش هاي ياد دهي – يادگيري با رويكرد فعال وتعهد نسبت به كاربردن آن ها در تدريس ، مي توان اميدوار بود كه آثار فرهنگي فوق كه خود كليد توسعه ، ترقي وتكامل جامعه است تحقق يابد ( مهر محمدي 1379) .
گيج به نقل از مهر محمدي ( 1376 ) معتقد است رواج استفاده از روش هاي تدريس با رويكرد فعال مي تواند آثار تحول آفريني در نظام آموزشي به وجود آورد .
رابطه تدريس و يادگيري :
بر اساس تعاريف تبيين شده از ماهيت تدريس ويادگيري در صفحات قبلي مي توان بيان داشت كه تدريس بايد زمينه بهتر يادگيري را فراهم آورد ، بر اساس سبك هاي يادگيري و علايق دانش آموزان سازماندهي گردد و فضايي در كلاس ايجاد كند ، تا دانش آموزان با سوال كردن ، مشاهده كردن ، آزمايش كردن ، بحث وگفتگو ، همياري ، كاوشگري و پژوهشگري و با پردازش و تجزيه وتحليل و استنباط وارزيابي و ... به تفكر ويادگيري بپردازند تا تغيير در دانش ، مهارت ونگرش آنان حاصل گردد .
چرا كه لازمه يادگيري مطلوب ، تفكر وانديشه است ، لازمه تفكر كاوشگري است ، لازمه كاوشگري ، انگيزه است ، بنابراين همه فعاليت هاي مربوط به تدريس بايد در جهت ايجاد انگيزه باشد .
در چنين فرايندي ، مفاهيمي چون خود آغازگري ، خود رهبري ، خود تنظيمي ، خود انگيزي ، خود يادگيري ، خود باوري ، خود ارزيابي ، كشف خود و داوري درباره مطالبي كه ياد مي گيريم و ... معنا پيدا مي كند ( رووف ، 1378 ) . در جمع بندي نكات فوق مي توان بيان داشت از جمله نكات اصلي در الگوهاي تدريس و يادگيري ، تربيت وتنظيم محيط آموزشي براي تعامل شاگردان و بررسي نحوه يادگيري آنان است ( جويس وويل به نقل از بهرنگي ، 1381 ) . فرانكلين به نقل از رووف ( 1378 ) . مي نويسد : پيام دانش آموز در يادگيري عبارت از اين است : اگر بگويي فراموش مي كنم ، اگر ياددهي به خاطر مي سپارم ، اگر در گيرم كني يادمي گيرم . بر اساس جمله فوق مي توان اذعان داشت كه الگوهاي تدريس از الگوهاي يادگيري تبعيت مي كنند . و بر همين اساس سه الگوي تدريس مستقيم ، نيمه مستقيم و غير مستقيم با سطوح يادگيري ارتباط مستقيم دارد ، ( مير لوحي ، 1380 كليات علم تدريس ) . اگر از الگوهاي تدريس مستقيم ( تدريس يك طرفه ) استفاده شود ، يادگيري در سطح محفوظات خواهد بود و فراموشي بيشتر خواهد شد . اگر از الگوهاي نيمه مستقيم ( نيمه فعال ) استفاده شود يادگيري در سطح بخاطر سپردن خواهد بود وفراموشي ديرتر و تثبيت يادگيري بيشتر خواهد بود . اگر از الگوهاي غير مستقيم ( فعال ) استفاده شود ، دانش آموزان در فرايند تدريس ، فعالانه با مطالب يادگرفتني در گير خواهند شد ودر نتيجه يادگيري عميق تر صورت خواهد گرفت .
مباني نظري رابطه تدريس ويادگيري :
مهر محمدي (1379) با بررسي آراء صاحب نظران در خصوص رابطه تدريس ويادگيري دو ديدگاه را ترسيم كرده است . ديدگاه نخست : نفي رابطه ضروري ميان ياددهي ويادگيري و ديدگاه دوم : رابطه ضروري ميان ياددهي ويادگيري .
ديدگاه اول – نفي رابطه ضروري ميان ياددهي ويادگيري : فنيشتر ماخر به نقل از مهر محمدي ( 1379 ) رابطه ميان ياددهي يادگيري را نفي مي كند و انجام فعاليتهايي را كه در اقدام به تدريس توسط معلم صورت مي گيرد علت تامه وقوع يادگيري قلمداد نمي كند . او معتقد است در تحقق يادگيري ، عوامل وشرايط متعددي ايفاي نقش مي كنند كه تحت كنترل معلم يا عامل و كارگزار ياددهي قرار ندارند . ايشان اعلام مي دارد تا يادگيرنده در خود عزم واراده براي شاگردي كردن و آموختن به وجود نياورد پوشش معلم راه به جايي نخواهد برد .
صاحب نظر ديگري به نام پائول هرست مسئوليت معلم در قبال يادگيري را كاملاً منتقي ندانسته و اعلام مي دارد علاوه بر قصد وعزم واراده دانش آموز كه فنيشتر ماخر آن را مايه اصلي فعاليت تدريس مي داند معلم هم بايستي از دانش روانشناسي و روش هايي كه به شناخت بهتر او از يادگيرنده كمك مي كند برخوردار باشد .
شفلر از انديشه عدم برقراري رابطه ضروري ميان ياددهي ويادگيري حمايت كرده و بيان داشته است كه هررفتاري از سوي معلم را نبايد جزو رفتارهاي مشروع تدريس قلمداد كرد . اين رفتارها تنها در صورتي كه عقلانيت يادگيرندگان را به عنوان مهم ترين ويژگي آنان ناديده نگيرد مي تواند جزو رفتارهاي مشروع تدريس تلقي شود . در نهايت اين ديدگاه ، تدريس را به عنوان وظيفه يا تكليف مي داند . كوششي آگاهانه در چارچوب فعاليت هاي تدريس به قصد انتقال محتوا ، كه مسئوليت تحقق يادگيري را بيشتر متوجه دانش آموز مي دانند ومعلم نقش ثانوي دارد .
ديدگاه دوم – رابطه ضروري ميان ياددهي – يادگيري : ديويي جزو نخستين افرادي است كه رابطه ميان ياددهي – يادگيري را لازم وملزوم مي داند . تدريس از نظر متفكران اين ديدگاه به دستاورد منتهي مي شود . در اين ديدگاه مسئوليت اصلي يادگيري متوجه معلم و يادگيرنده نقش ثانوي دارد .
يكي از شاخص ترين چهره هايي كه فاصله چندين دهه نسبت به ديويي به دفاع از اين ديدگاه در باره تدريس پرداخت ، مولفان كتاب الگوهاي تدريس ، بروس جويسن و مارشا ويل به نقل از بهرنگي ( 1381 ) مي باشند . در اين اثر اعلام مي دارند كه الگوهاي تدريس در واقع الگوهاي يادگيري نيز مي باشند بنابراين علاوه بر كسب اطلاعات ، نظرات ، مهارت ها وراه هاي تفكر ، بايد نحوه يادگيري را هم بياموزيم .
مهر محمدي ( 1379 ) در جمع بندي نظرات فوق مي نويسد : هرچند نبايد مسئوليت يادگيرندگان را در تحقق يادگيري ، كم ارزش شمرد ، اما بايد پذيرفت كه عامل يا كارگزار اصلي فرايند ياددهي يعني معلم بايد از توان وشايستگي ايجاد وتقويت عزم ، اهتمام ، رغبت و انگيزه يادگيري در دانش آموزان برخوردار باشد . اين مطلب مورد تاييد فنيشتر ماخر هم مي باشد . بنابراين ضمن توجه به اين حقيقت كه نبايد براي معلمان ، تكليف خارج از وسع وتوان تعيين كرد . اما پيامي كه همواره بايد مورد توجه قرار گيرد اين است كه تدريس كاري است ويادگيري كاري ديگر . پيام اصلي آن است كه ياددهي براي يادگيري است وعامل آن يعني معلم در قبال تحقق يا عدم تحقق يادگيري بايد احساس مسئوليت كند و پاسخگو باشد چرا كه ديدگاه نخست مي تواند نوعي سستي ، رخوت و بي تقاوتي در قبال نتيجه را در كارگزاران امر تدريس به وجود آورد .
الگوهاي تدريس :
نوسيندگان كتاب الگوهاي تدريس ، بروس جويس ، مارشاويل ، برورلي شاورز به نقل از بهرنگي ( 1381 ) الگوهاي تدريس را به چهار خانواده يا گروه به شرح زير تقيسم كرده اند : 1- الگوهاي تدريس خانواده اجتماعي ، 2- الگوهاي تدريس خانواده پردازش اطلاعات ، 3- الگوهاي تدريس خانواده فردي ، 4- الگوهاي تدريس خانواده سيستم هاي رفتاري .
الگوهاي تدريس خانواده اجتماعي : اين الگو چنانچه از نام آن پيداست ، بر ماهيت اجتماعي نحوه يادگيري رفتار اجتماعي و نحوه افزايش يادگيري تحصيلي بر حسب تعامل اجتماعي تاكيد دارد . در يادگيري اجتماعي ، يك انرژي جمعي بنام سينرژي ( هم افزايي ) توليد مي شود كه در دانش آموزان تعهد اجتماعي براي مشاركت در بالاترين شكل جريان دموكراتيك فراهم مي نمايد . اين الگوها به دانش آموزان كمك مي كنند تا ازطريق كاوشگري جمعي ، مطالب را فراگيرند ، ( قورچيان ، 1379 ) . اين دسته از مدل ها گروه محور هستند و هدف اصلي شان ايجاد مهارت يا قابليت هاي اجتماعي و به تعبير ديگر اعطاي مهارت هاي لازم به فراگيران براي مشاركت فعال در حيات اجتماعي است ، ( مهر محمدي ، 1379 ) .
الگوهاي تدريس خانواده پردازش اطلاعات : هدف اصلي اين راهبردها افزايش وتقويت قواي ذهني ، مهارت هاي فكر وعقلاني انسان است ، ( مهر محمدي ، 1379 ) . الگوهاي پردازش اطلاعات بر روش هايي تاكيد مي كنند كه از طريق گردآوري اطلاعات وسماندهي آن ها ، درك مشكلات و ارايه راه حل هايي براي آن ها و توسعه مفاهيم و زبان براي انتقال راه حل ها ، تصور و شوق انسان را براي درك جهان افزايش مي دهند ، ( قورچيان ، 1379 ) .
الگوهاي تدريس خانواده فردي : گروه الگوهاي فردي به ديدگاه فرد ، توجه زيادي مي كنند و درصدد هستند تا استقلال سازنده را در فرد تشويق نمايند تا افراد به طور فزاينده اي خود آگاه شوند ومسئوليت سرنوشت خودشان را بر عهده بگيرند ، ( قورچيان ، 1379 همان منبع ) .
الگوهاي تدريس خانواده سيستم هاي رفتاري : هدف اصلي اين الگوهها ، اصلاح رفتارهاي مشخص در فراگيران مي باشد ، شالوده نظري اين گروه از الگوها ، مكتب روانشناسي سلوك و رفتار است ، ( مهر محمدي ، 1379 ) .
ارتباط الگوهاي تدريس با برنامه درسي :
راهبردهاي تدريس يكي از اركان برنامه درسي مي باشد . در يك مدل برنامه درسي موسوم به مطالعه نظام آموزش مدرسه ، 9 عنصر وجود دارد كه عبارتند از : اهداف ، محتوا ، فعاليت هاي يادگيري ، راهبردهاي تدريس ، منابع ومواد آموزش ، ارزشيابي ، گروه بندي ، زمان وفضا ( مهر محمدي ، 1379 ) . ايشان با استفاده از نظريات آيزنر در كتاب ديدگاه هاي متضاد برنامه درسي ، چهار ديدگاه را در برنامه ريزي درسي مطرح كرده است .
ديدگاه رشد و توسعه فرايندهاي ذهني وعقلي : طبق اين ديدگاه برنامه درسي به عنوان پديده اي در خدمت رشد و توسعه فرايندهاي ذهني نگريسته مي شود ، مدافعان اين ديدگاه بر اين باورند كه مهمترين نقش يا كاركرد مدارس ، تعقيب دو هدف است : الف – كمك به دانش آموزان كه چگونه ياد گرفتن را بياموزند . ب – فراهم آوردن فرصت هاي يادگيري براي دانش آموزان به منظور تقويت انواع مهارت ها وتوانايي هاي ذهني .
ديدگاه عقل گراي آكادميك : طرفداران اين ديدگاه معتقدند كه كاركرد ونقش اصلي مدرسه عبارت است از تقويت و رشد قواي ذهني دانش آموزان است . تقاوت اين ديدگاه با ديدگاه قبلي در اين است كه ديدگاه قبلي طرفدار برنامه هاي درسي فرايند محور است ولي ديدگاه عقل گرايي بر محتوا تاكيد دارد .
ديدگاه خود شكوفايي يا ارتباط شخصي : اين ديدگاه به معنا دار بودن برنامه ها براي فراگير ، اولويت قايل است و مسئوليت مدرسه را تهيه واجراي برنامه هاي منطبق و سازگار با اين اولويت مي داند .
ديدگاه بازسازي و تطابق اجتماعي : اين ديدگاه مبتني بر تقدم نيازهاي جامعه بر نيازهاي فرد . در اين ديدگاه دو نظريه كلي حال نگر و آينده نگر وجود دارد . نظريه حال نگر معتقد است : تعليم و تربيت بايد در جهت تطبيق با شرايط موجود اجتماع سوق داده شود . نظريه آينده نگر معتقد است : در عين حالي كه برنامه هاي درسي بايد بر مبناي نيازهاي اجتماع بنا شود ، اما لازم است نيازهاي جامعه مطلوب و ايده آل هم مورد توجه قرار داده شود . مبناي كلي و زير بنايي اين ديدگاه خاص برنامه درسي ، روانشناسي اجتماعي است . ( مهر محمدي ، 1379 ) .
ارائه الگوي عمومي تدريس با رويكرد فعال :
در كاربرد الگوي عمومي تدريس با استفاده از شيوه تدريس غير فعال با رويكرد معلم محور و مستقيم ، پس از طي مراحل مقدماتي مانند حضور و غياب و برقراري ارتباط ، موضوع درس مطرح مي شود ، توضيحات لازم بر اساس سخنراني و پرسش و پاسخ و... ارابه مي گردد و در صورت لزوم از امكانات تكنولوژي متناسب با درس ( تخته ، وسايل آزمايشگاهي و ... ) استفاده مي شود ، سپس به جمع بندي درس پرداخته شده و در پايان در صورت داشتن فرصت كافي ، ارزشيابي پاياني انجام شده و با ارايه تكاليف درسي ، تدريس به پايان مي رسد .
الگوي عمومي تدريس با رويكرد مستقيم وغير فعال از ضعف هاي عمده اي برخوردار است كه عبارتند از :
فعال نبودن دانش آموزان در فرايند تدريس – 2- عدم اجراي ارزشيابي تشخيصي در ابتداي تدريس
انجام ندادن ارزشيابي مستمر در فرايند تدريس 4- استفاده نكردن از راهبردهاي نوين تدريس و ...
براي بر طرف كردن ضعف هاي فوق ، ارائه الگوي عمومي تدريس با رويكرد فعال ضروري به نظر مي رسد .
مراحل الگوي عمومي تدريس با رويكرد فعال :
1- حضور و غياب و برقراري ارتباط عاطفي و ... 2- ارزشيابي تشخيصي به صورت كتبي يا شفاهي 3- طرح موضوع درس وتوضيحات مقدماتي 4- بيان مسئله و يا طرح سوال از سوي معلم يا دانش آموز 5- ايجاد فرصت جهت تفكر 6- گروه بندي و تبادل نظر در گروه
7- دريافت نقطه نظرات از سوي نمايندگان هر گروه ( براي نظم بخشيدن به فعاليت دانش آموزان در گروه ، از روش هاي مختلفي استفاده مي شود مانند : روش بارش مغزي يا بكارگيري انواع روش هاي همياري كه در صفحات بعدي توضيح داده خواهد شد ) . 8- ارزشيابي تكويني ( در حين فعاليت دانش آموزان ) 9- ارائه توضيحات تكميلي از سوي معلم يا دانش آموزان 10- فعاليت هاي تكميلي ونتيجه گيري 11- ارايه تكاليف يا رويكرد پژوهشي .
نمونه هايي از الگوهاي تدريس فعال :
الگوي حل مسئله : مسئله عبارت است از موقعيتي است كه در آن مانعي وجود دارد ( كرول و ميكر ، 1993 ) . اين مانع باعث مي شود فرد نتواند مسئله را حل كند ( دپارتمان آموزش وپرورش اوهايو، 1980) . وقتي فرد ، راه حل مسئله را مي يابد و مانع را از بين مي برد ، مسئله حل مي شود .
در جريان حل مسئله سه نوع عامل وجود دارد : الف – فردي كه هدف مورد علاقه خود ( حل مسئله ) را دنبال مي كند . ب – مانعي كه ، از دست يابي فرد به هدف ممانعت مي كند . ج – انگيزه دروني فرد براي رسيده به هدف و حل مسئله ( بينگام ، 1963 ) . پوليا ( 1962 ) به مطالب بالا در گيري فعالانه فرد را اضافه مي كند و مي نويسد : مواجه با مسئله به اين معني است كه فرد به بررسي آگاهانه اعمالي كه به درك و روشن كردن مسئله منجر مي شود اقدام مي كند ، البته مسئله فوري و مستقيم حل نمي شود . بنا بر اين وقتي فرد با مسئله اي مواجه مي شود كه او راه حل آماده اي براي راه حل آن نداشته باشد . او بايد كوشش كند تا راه حل مسئله را بيابد .
مورگان و همكاران به نقل از احمدي ( 1376 ) معتقدند كه به طور كلي مسئله عبارت است از تعارض يا تفاوت بين يك موقعيت موجود وموقعيت ديگري كه ما مي خواهيم ايجاد كنيم .
مسئله به صورتي كه در اين جا عنوان شد داراي دو جنبه است 1- مواجه با مشكل يا مانع 2- (چالش ) براي حل مشكل يا مانع ، ( حائري زاد و محمد حسين ، 1382 تفكر خلاق و حل خلاقانه مسئله ) . مهمترين ويژگي مسئله آن است كه فرد با نخستين پاسخ هايي كه به ذهنش مي رسد ، نمي تواند آن را حل كند . حل مسئله مستلزم به كارگيري دانش وتجارب آموخته شده قبلي در وضعيت و تركيبي تازه است . حل مسئله مي تواند به توليد يا اختراع چيزي منجر شود و يا باعث رفع نيازي مخصوص شود . مسئله مي تواند روش مناسب براي انتقال يك مفهوم جديد در كلاس درس باشد .
فرايند الگوي حل مسئله : جان ديويي شش گام اساسي زير را در فريند حل مسئله پيشنهاد كرده است . 1- برخورد با موقعيت نامعين 2- آگاهي از مشكل وتبيين مسئله 3- جمع آوري اطلاعات يا بررسي واقعياتي كه براي حل مسئله لازم است .4- تبيين فرضيه يا در نظر گرفتن راه حل احتمالي 5- آزمون فرضيه يا واقعيت هاي مورد نظر 6- انتخاب و عملي كردن راه حلي كه از همه محتمل تر به نظر مي رسد .
جان ديويي معتقد است ، انسان از طريق فرايند حل مسئله به تفكر منطقي دست مي يابد . او تفكر منطقي را فرايند بررسي فعال ، مداوم و دقيق تر هر عقيده يا معرفت مي داند . ديويي حل مسئله را با فرايند پژوهش يكسان مي داند و معتقد است كه هدف اساسي حل مسئله مدلل ساختن يك عقيده از طريق استفاده از شواهد ، دلايل ، استنباط و تعميم است . در جريان تدريس به شيوه حل مسئله سعي مي شود يادگيرنده با موقعيتي نامعين وسوال انگيز مواجه گردد و با پشت سرگذاشتن مراحل تفكر به صورتي فعال براي حل مسئله اقدام كند .
اغلب كساني كه به رويكرد حل مسئله به عنوان يك روش تدريس پرداخته اند . به نوعي ، از نظرات ديويي ، الهام گرفته اند و از آن با عناوين ديگري مانند : روش پژوهش ، روش استقرايي ، روش قياسي ، روش علمي ، روش مفهومي ، روش فرايندي ، روش پرسشي ( سقراطي ) ، روش اكتشافي و غير نام برده اند . در كليه اين روش ها با حداقل راهنمايي از جانب معلم ، يادگيرنده ، كم و بيش مراحل پيشنهادي ديوئي را پشت سر مي گذارد . در روش حل مسئله پاسخ ها را به طور مستقيم در اختيار ياد گيرنده قرار نمي دهند بلكه اين يادگيرنده است كه با كوشش فكري خود از طريق مراحلي كه پشت سر مي گذارد ، به كشف و توليد پاسخ و راه حل احتمالي مسئله مي پردازد . در اين روش يادگيرنده مراحلي را كه دانشمندان در يك پژوهش علمي پشت سر مي گذارند ، طي مي كند پژوهش معمولاً با پرسش تفكر انگيز آغاز مي شود ، كه فرد براي پاسخگوئي به آن بايد اطلاعاتي را جمع آوري ، تنظيم و طبقه بندي نمايد و بر اساس آن فرضيه اي را ارايه دهد ، فرضيه هاي خود را آزمايش كند و در نهايت به نتيجه گيري بپردازد . دانش آموزان در فرايند يادگيري ، مشاركت فعال دارند . حتي مي توانند در طراحي و اجراي برنامه آموزشي دخالت كند . در اين روش ، انگيزه بيشتر دروني وارتباط دو جانبه است . عنصر هدف و ارزشيابي به عنوان دوجزء جدا ناشدني از فرايند ياددهي – يادگيري در هر يك از مراحل دنبال مي شود .
ويژگي هاي مهم الگوي تدريس حل مسئله : 1- يادگيرنده در جريان حل مسئله فعال است .2- تاكيد بر فرايند يادگيري به جاي كسب حقايق از معلم است .3- روش ، اكتشافي است .4- به كل نگري توجه دارد .5- بر انگيزه دروني تاكيد دارد .6- نتايج يادگيري قابل انتقال است .7- در ابعاد مختلف شخصيت تغيير ايجاد مي شود .8- در تغيير نگرش ها موثر است .9- يادگيرنده با روش عملي و توليد دانش جديد ، آشنا مي شود ( احمدي ، 1376 ) .
فرايند حل مسئله و مهارت هاي اساسي تفكر : در جريان حل مسئله يادگيرنده به پژوهش و اكتشاف مي پردازد و با انواع مهارت هاي تفكر درگير مي شود . در بسياري از مدارس در جريان تدريس تاكيد بر كسب دانش و معلومات از طريق يادگيري طوطي وار و حفظي مي شود و معمولاً براي آموزش مهارت هاي تفكر از طريق فرايند حل مسئله كوشش چنداني صورت نمي گيرد . مهارت هاي تفكر ، مهارت هايي هستند كه يادگيرنده در فرايند حل مسئله از آن ها استفاده مي كند مانند :
مهارت هاي متمركز كننده ( تعريف مسئله ، تعيين هدف ها ) 2- مهارت هاي جمع آوري اطلاعات ( مشاهده كردن ، طرح سوالات ) 3- مهارت هاي به خاطر سپردن ( رمز گذاري ، يادآوري ) 4- مهارت هاي سازماندهي كردن ( مقايسه كردن ، مرتب كردن ، طبقه بندي كردن ، بازنمايي كردن ) 5- مهارت هاي تحليل كردن ( شناسايي مشخصه ها ومولفه ها ، شناسايي ارتباطات ، شناسايي ايده ها ، شناسايي خطاها ) 6- مهارت هاي مولد ( استنباط كردن ، پيشگويي كردن ، جزئيات را به طور كامل روش كردن ) 7- مهارت هاي وحدت دادن ( خلاصه كردن ، تجديد ساختار كردن ) 8- مهارت هاي ارزيابي كردن ( برقرار ساختن معيارها ، رسيدگي كردن ) . احمدي به نقل از مزلو ( 1376) .
فرايند حل مسئله و رشد وتقويت نگرش ها : تمايل ذهني براي عمل كردن بر اساس مطلوب بودن پيامد هاي پيش بيني شده نگرش ناميده مي شود . پرورش نگرش مثبت به علم وعلم آموزي و احساس مسئوليت در مقابل مسائل جمعي واجتماعي به مقدار زيادي به نوع برنامه هاي درسي وروش هاي آموزش وپرورش مدارس بستگي دارد . نمونه هايي از نگرش كه با فرايند حل مسئله مرتبط است عبارتند از : كنجكاوي ، ارزشمند شمردن شواهد ودلايل ، همكاري ، انعطاف پذيري ، خود رهبري ، خود ارزشيابي ، تفكر نقاد ، تفكر خلاق .
مهمترين بنيادهاي نظري الگوي حل مسئله : دكتر شريعتمداري ( 1376 ) در كتاب رسالت هاي تربيتي و علمي مراكز آموزشي بر اين نكته تاكيد دارد كه روش اساسي آموزش و تربيت از ديدگاه ديويي ، روش حل مساله است . در اين روش اصل بر اين است كه شاگرد مطلب تازه اي بياموزد و در افكار ، عادات ، تمايلات و رفتار او تغيير ايجاد گردد . خود او بايد فعاليت كند . وقتي موضوع درسي به صورت مساله مطرح شود و شاگرد مانند يك محقق با آن برخورد كند و ضمن استفاده از راهنمايي هاي معلم ، همكاري ديگر شاگردان را نيز جلب كند . در اين صورت افكار وي دستخوش تغيير مي شود، در او عادات علمي به وجود مي آيد . طرز كار كردن با ديگرا را فرا مي گيرد ، نحوه استفاده از مطالب درسي را در حل مساله مي آموزد و به تدريج روح علمي در او رسوخ مي كند .
مهر محمدي ( 1374 ) در مقاله اي با عنوان چرا بايد برنامه هاي درسي را به سوي مساله محوري سوق دهيم به مهمترين بنيادهاي نظري در اين مقوله به شرح زير اشاره مي كند : 1- ايجاد انگيزه دروني براي يادگيري 2- معنا داربودن وپايداري دانش فرا گرفته شده 3- تربيت عقلاني 4- تحقق اهداف متنوع يادگيري 5- تسريع جريان رشد عقلاني 6- انتقال يادگيري 7- انفجار دانش 8- تمهيد زير ساخت رشد وبالندگي علمي كشور . سپس مي افزايد اكثر صاحب نظراني كه بر مساله محور بودن برنامه ( آموزش ) تاكيد ورزيده يا از آن جانب داري كرده اند ، آغاز اين فرايند را ، مواجهه دانش آموزان با مساله يا موقعيت مي دانند كه منابع آموزش يا معلم ، زمينه آن را فراهم مي كند . دانش آموز در هنگام مواجه با مسئله بايد دو بار دست به گردآوري اطلاعات بزند يكي در مرحله پيش از تدوين فرضيه و ديگري پس از تدوين فرضيه يعني مرحله آزمايش . اگر گردآوري اطلاعات در نخستين مرحله كمتر مورد توجه قرار گرفته باشد ، فرد با عدم ادراك صحيح و همه جانبه مساله يا موقعيت ، مواجه شده ودر ساير مراحل و به خصوص مرحله تدوين فرضيه اختلال ايجاد خواهد شد .
نقش كليدي معلم در تبيين موقعيت مساله دار ( مساله ) براي دانش آموزان ، در اجراي برنامه درسي مساله محور ، با نقش سنتي او كه عبارت است از انتقال يك جانبه معلومات و اطلاعات به دانش آموزان ، بسيار متفاوت مي باشد . در تبيين موقعيت مساله دار ، مهم ترين و برجسته ترين نقش طرح ووضع مسئله يا موقعيتي كه موجب حيرت و شگفتي دانش آموزان شده ، و به جريان حل مساله جان مي بخشد .
در طرح ووضع مسئله رعايت نكات زير مي تواند سودمند باشد :
انجام آزمايش در حضور دانش آموزان
استفاده از موقعيت هايي كه به طور پيش بيني نشده در كلاس ، مدرسه ، جامعه اتفاق مي افتد .
ساختن سناريوها و داستان هاي خيالي با واقعي كه در بردارنده مساله اي اتفاق افتاده درگذشته است .
نشان دادن تصوير يك پديده نامانوس يا عجيب
5- مجسم ساختن پديده هاي علمي كه وقوع آن ها نياز به زمان نسبتاً طولاني دارد
6- طرح داستان هايي براي دانش آموزان به صورت نيمه تمام ...
پيشينه تحقيق :
در اين بخش تحقيقات قابل دسترس در داخل و خارج كشور در رابطه با روش هاي تدريس ، با تاكيد بر روش روشهاي تدريس فعال با توجه به تاريخ انجام آنها مرور خواهد شد و نتايج به دست آمده از هر يك از آنها در ارتباط با فرضيه هاي تحقيق حاضر و موانع احتمالي روشهاي تدريس فغال تعبير و تفسير خواهد شد .
تحقيقات انجام شده در ايران :
جوادي ( 1373 ) نظر دانش آموزان و معلمان دوره ابتدائي در باره كتاب هاي درس اين دوره ، از نظر حجم ، انطباق با نيازها ، مرتبط بودن با آموخته هاي قبلي دانش آموز و نحوه ارزشيابي معلمان را مورد بررسي قرار داده و به اين نتيجه رسيده است كه كتاب هاي دوره ابتدائي در شرايط مناسب قرار ندارند و اغلب آنها با دشواري هائي روبرو هستند . در مقايسه ، كتاب هاي علوم و رياضي نسبت به بقيه كتاب ها اشكال كمتري دارند و كتاب هاي علوم اجتماعي و ديني مشكلات بيشتري دارند . مضافا به اينكه معلمان از ارزشيابي تكويني در جريان تدريس استفاده نمي كنند .
تفسير يافته هاي تحقيق : با توجه به مطالعات متعدد از جمله مطالعه فوق و تجربه تدريس چهل و چند ساله مجري طرح و با مشورت و نظر خواهي از صاجبنظران ، اين فرض در ما قوت گرفت : ممكن است از جمله موانع اجراي روش تدريس فعال در مدارس، محتواي نامناسب كتاب هاي درسي و نظام ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي دانش آموزان باشد .
نظري صارم ( 1374 ) تحقيقي با عنوان : كاربرد روش تدريس فعال و مقايسه آن با روش تدريس سنتي در شهرستان اسدآباد انجام داده است . فرضيه هاي تحقيق عبارت بودند از :
1 – بين ميزان بكارگيري روش هاي فعال و نگرش معلمان نسبت به روش هاي فعال تفاوت معني داري وجود دارد .
2 – بين نگرش معلمان نسبت به روش تدريس فعال و ويژگي هاي حرفه اي آنان تفاوت معني داري وجود ندارد .
3 – بين عملكرد و بازده كلاسي و ويژگي هاي حرفه اي معلمان مانند مدرك تحصيلي ، تجربه تدريس و سنوات خدمت رابطه وجود دارد .
4 – بين نگرش معلمان زن و مرد نسبت به روش تدريس فعال تفاوت معني داري وجود ندارد .
نتايج بدست آمده از اين تحقيق نشان داد كه بين نگرش معلمان و ميزان بكارگيري روش هاي فعال تفاوت وجود دارد . بين بكارگيري روش تدريس فعال و سنوات خدمت معلمان همبستگي وجود دارد . بين عملكرد تحصيلي شاگردان و سابقه تدريس معلمان همبستگي مثبت وجود دارد . بين نگرش معلمان نسبت به روش تدريس فعال و سنوات خدمت آنان تفاوت معني داري وجود دارد . بين نگرش معلمان نسبت به روش تدريس فعال و علكرد تحصيلي دانش آموزان همبستگي مثبت متوسط وجود دارد . بين سه عامل عملكرد تحصيلي ، نگرش و ارزيابي بازده كلاس تفاوت معني داري وجود دارد .
تفسير يافته هاي تحقيق : از اين تحقيق استنباط مي گردد هر كدام از نتايج فوق بيان كننده وجود مشكل خاصي در نظام آموزشي است كه بايد مورد توجه قرار گيرند . نگرش معلمان نسبت به روش هاي تدريس در اين تحقيق در سطح متوسط ارزيابي شده است . چرا سطح نگرش بالا نيست ؟ چه عاملي باعث بوجود نيامدن نگرش مثبت در معلمان شده است ؟ چه زمينه هائي براي ايجاد نگرش مثبت بالا مورد نياز است ؟ چرا بين نگرش معلمان نسبت به روش تدريس فعال و ميزان بكارگيري آن در نزد معلمان تفاوت وجود دارد ؟
عربي ( 1378 ) پژوهشي با عنوان : بررسي تاثير شيوه جديد آموزش علوم در يادگيري فراگيران از ديدگاه معلمان دوره ابتدائي شهرستان دماوند به شرح زير انجام شده است .
جامعه آماري : شامل 200 نفر از افراد جامعه ، آماري بودند كه 100 نفر آنان زن و 100 نفر ديگر مرد بودند كه با روش نمونه گيري تصادفي انتخاب شده بودند .
ابزار اندازه گيري : پرسشنامه اي با 15 سؤال چهار گزينه اي كه 3 سؤال در مورد خصوصيات شخصي و 12 سؤال در رابطه با بررسي تاثير شيوه جديد علوم تجربي در يادگيري فراگيران از ديدگاه معلمان دوره ابتدائي بود .
شيوه تجزيه و تحليل داده ها : از آمار توصيفي به منظور طبقه بندي داده ها و تهيه جدول توزيع فراواني و فراواني درصدي و از آمار استنباطي و روش آماري خي 2 براي تجزيه و تحليل داده هاي بدست آمده استفاده شده است . فرضيه هاي تحقيق عبارت بودند از :
1 – اجراي شيوه جديد آموزش علوم تجربي در مدارس ابتدائي ، مهارت هاي عملي را بهتر پرورش مي دهد .
2 - اجراي شيوه جديد آموزش علوم تجربي در مدارس ابتدائي ، موجب تطابق بيشتر مطالب آموخته شده با واقعيت هاي زندگي فراگيران مي شود .
3 - اجراي شيوه جديد آموزش علوم تجربي در مدارس ابتدائي ، موجب تسهيل در يادگيري و افزايش سطح معلومات فراگيران مي شود .
يافته هاي تحقيق : با توجه به آزمون هاي انجام شده و تجزيه و تحليل اطلاعات هر سه فرضيه تاييد شده اند .
تفسير يافته هاي تحقيق : نتايج اين تحقيق نشان مي دهد ، شيوه جديد آموزش علوم تجربي كه بر اساس روش تدريس فعال تدوين شده است نه تنها دانائي دانش آموزان را افزايش مي دهد بلكه توانائي آنان را هم در كاربرد آموخته هاي خود در زندگي واقعي افزايش مي دهد .
حسين زاده ( 1382 ) در بررسي آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي ايران به اين نتيجه رسيده است كه : شيوه هاي ارزشيابي با اهداف تعليم و تربيت در دوره هاي مختلف تحصيلي انطباق ندارد . دانش آموزان با اهداف ارزشيابي آشنا نيستند . نظام ارزشيابي ، فرصت هاي مناسبي را جهت خود ارزيابي فراهم نمي كند . در ارزشيابي به مهارت هاي علمي دانش آموزان توجه كافي نمي شود كه مانع بروز خلاقيت ،ابتكار ، روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان مي گردد . در فرايند ياددهي- يادگيري ،ارزشيابي تكويني به نحوشايسته اي توسط معلمان اجرا نمي گردد و به تفاوتهاي فردي دانش آموزان در ارزشيابي توجه نمي شود .
تفسير يافته هاي تحقيق : نظام ارزشيابي همان طوري كه اشاره شد ، يكي از عوامل مهم در اجراي روشهاي تدريس فعال مي باشد كه محققين ما به دنبال تحقيق بيشتر در اين مورد هستند.
كرامتي (1381 ) : در مطالعه تاثير يادگيري مشاركتي بر رشد مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي رياضي دانش آموزان پايه پنجم شهر مشهد به اين نتيجه رسيده است كه روش يادگيري مشاركتي بر رشد مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي تاثير داشته است . او پيشنهاد كرده است كه به منظور اجراي موثر روش يادگيري مشاركتي ، همكاري نويسندگان كتابهاي درسي ، تصميم گيرندگان آموزشي ، معلمان و والدين ضروري است .
تفسير يافته هاي تحقيق : اين تحقيق نيز تاكيد بر كاربرد روشهاي تدريس فعال در پرورش مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دارد . براي از بين بردن موانع موجود در اين مورد به فرهنگ سازي نياز است ، كه بايد با همكاري اولياء اطفال ، دست اندركاران نظام اموزشي كشور و جامعه انجام شود .
دادستان (1382) : در بررسي توان ذهني ودرك مفاهيم دانشآموزان دوره ابتدايي به منظور تعيين استانداردهاي آموزش به اين نتيجه رسيده است كه شكل گيري پاره اي از مفاهيم ( منطق ، روابط ، وزن ، عدد و همچنين مفهوم مرگ ) به طور تقريبي مانند ساير كشورهاي جهان است ولي در قلمرو عمليات طبقه بندي ، ساخته شدن مختصات زمان وفضا و مفاهيم اخلاقي تا پايان مرز سني نسبت به سن استاندارد جهاني در سطح پايين تري هستيم . و نتيجه گيري كرده است كه اكثر معلمان در تمامي پايه هاي تحصيلي و درهمه دروس ، بر عدم تناسب محتواي كتابهاي درسي با سطح تواناييهاي شناختي دانش آموزان صحه گذاشته اند . به عبارت ديگر عدم تناسب محتوا از عواملي است كه باعث ميشود فرايند ياددهي- يادگيري به درستي صورت نگيرد ، در نتيجه دانش آموزان به استاندارد درك شناختي نمي رسند .
تفسير يافته هاي تحقيق : يافته هاي اين تحقيق حاكي از آن است كه اكثر معلمان در تمامي پايه هاي تحصيلي ، برعدم تناسب محتواي كتابهاي درسي با سطح تواناييهاي دانش آموزان تاكيد كرده اند . با توجه به موارد فوق نا مناسب بودن محتواي كتابهاي درسي يكي از موانع اجراي روش تدريس فعال است .
تحقيقات انجام شده در جهان :
ويلت ( 1989) : در دانشگاه ويرجينيا پ‍زوهشي تحت عنوان كارايي هنر به عنوان وسيله اي براي آموزش مفاهيم به دانش آموزان كلاسهاي پنجم با اين فرض كه مي توان از دروس رشته هنر براي افزايش توان يادگيري مفاهيم خاص استفاده كرد ، با روش شبه آزمايشي انجام داده است .مفاهيم انتخابي مفاهيمي بودند كه ضمن برنامه مقدماتي هنر به روش سنتي و منطبق با نتايج حاصل از آزمونهاي استاندارد، آموزش داده شده بودند .اين مفاهيم مشتمل بر سطح، حجم ، محيط ، تناسب ، طرح و توالي بود . به طور كلي ميزان يادگيري مفاهيم گروه آزمايشي به نحو چشم گيري از گروه گواه بيشتر بود . همه آموزگاران گروه گواه از رويكرد تلفيقي بهره گرفته بودند . در حالي كه گروه مقايسه بيشتر از شيوه هاي آموزش ديداري – حركتي استفاده كرده بودند . ظاهرا شيوه هاي معمول بر ميزان معلومات دانش آموزان نيفزود . در حالي كه ميزان يادگيري دانش آموزان گروه آزمايشي صرفنظر از شيوه هاي غالب تدريس بيش از گروه گواه بود . علاوه بر اين ميزان يادگيري دانش آموزاني كه معلمان آنان با نگرش و لحن مثبت تدريس مي كردند ، بيش از دانش آموزان كلاسي بود كه معلم با نگرش و لحن منفي يا خنثي و بي تفاوت تدريس مي نمودند . نمره پس آزمون دانش آموزان گروه آزمايشي نيز به نحوي چشمگير بالاتر از نمرات دانش آموزان گروه گواه بود . دو گروه از لحاظ خلاقيت هاي هنري تفاوت معني داري نداشتند . همچنين بين شيوه هاي معمول و غالب يادگيري يا ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در رابطه با نژاد و جنس تفاوت معني داري مشاهده نشد .
تفسير يافته هاي تحقيق : با مرور چكيده اين تحقيق معلوم مي شود كه آموزش از كارشناسان هنر توسط دانش آموزان ، بهره جستن از رويكرد تلفيقي توسط آموزگاران و تدريس معلمان با نگرش و لحن مثبت در گروه آزمايشي ، از عوامل موفقيت دانش آموزان اين گروه بوده است . بنابراين معلم كارا و كارشناس ، ايجاد جو عاطفي مطلوب ، استفاده از روش هاي فعال و برنامه ريزي صحيح از عوامل موثر در يادگيري دانش آموزان و واداشتن آنان به فعاليت در جريان يادگيري است .
كرولكس ( 1988 ) : ناهمگيني در ميان دانش آموزان تيز هوش و مستعد دوره ابتدائي در مواجهه با تكاليف خلاقيتي و شناختي را در دانشگاه سانفرانسيسكو مورد مطالعه قرار داده و به منظور تعيين تاثير تعامل تكاليف خلاقيتي و شناختي بر يادگيري و دقت در انتقال آموخته ها ، با يك تحقيق توصيفي به بررسي تفاوت هاي موجود ميان دانش آموزان تيز هوش و مستعد پرداخته است .
در اين تحقيق ابتدا 63 دانش آموز كلاس چهارم و پنجم از مركز شهر سانفرانسيسكو با آزمون تفمر رشد خلاق تورنس و سپس با آزمون توانش هاي شناختي مورد ارزشيابي قرار گرفتند . تفاوت بين گروه هاي تيز هوش و مستعد در رابطه با يك تكليف عملي با شاخص هاي توانش خلاقيت ، توانش هاي شناختي ، ميزان پراكندگي از طريق آزمون شناختي و خلاقيتي ، دقت يادگيري اوليه مشخص گرديد . براي تحليل داده ها از جدول ميانگين نمرات و انحراف معيار استفاده شد . به منظور تعيين ميزان انتقال آموخته ها در موقعيت هاي خلاقيتي و شناختي ، از رگرسيون چند عاملي بهره گرفته شد و در پايان ، همه متغيرها به صورت ماتريس گشتاوري پيرسون گزارش گرديدند . تيزهوشان خلاق در مقايسه با گروه هاي ديگر ، عملكرد بهتر و ثابت تري داشتند . مقايسه هاي درون گروهي نشان داد كه نمره تيزهوشان از نمرات دانش آموزان مستعد بالاتر است و دانش آموزان خلاق نمراتشان بالاتر از دانش آموزاني بود كه خلاقيت كمتري از خود نشان مي دادند .
تفسير يافته هاي تحقيق : يافته هاي اين تحقيق اشاره به اين دارد كه بايد به تفاوت هاي درون فردي و بين فردي و درون گروهي و برون گروهي در برنامه ريزي و تدريس توجه شود . شايد يكي از علل عدم اجراي روش هاي تدريس فعال در مدارس ، توجه نكردن به تفاوت هاي فردي و در نتيجه عدم وجود انگيزه و علاقه به مطالب و فعاليت هاي آموزشي از طرف دانش آموزان باشد .
كلاينتس ( 1991 ) : پژوهشي با هدف سنجش ميزان تاثير فرآيند آموزش بديعه پردازي بر درك ، توانائي تفكر خلاق و قدرت نوشتاري دانش آموزان كاس هاي چهارم و پنجم در دروس علوم انجام داده است . در اين تحقيق 58 دانش آموز كلاس چهارم و پنجم ضعيف تا متوسط از كاليفرنيا شركت داشتند . به دانش آموزان گروه آزمايشي ، بديعه پردازي بر اساس برنامه هاي استاندارد علمي آموزش داده شد . براي گروه گواه نيز همين برنامه بدون استفاده از بديعه پردازي مورد استفاده قرار گرفت .
فرضيه هاي تحقيق عبارت بودند از : 1 - دانش آموزاني كه به روش بديعه پردازي آموزش مي ديدند ، در درك و فهم علوم نمرات بالاتري بدست آوردند . 2 - گروه آزمايشي در نوشتارهاي شناختي ، يادآوري ، درك و كاربرد ، تحليل و تركيب ، نمرات بالاتري بدست آوردند . 3 - نمرات دانش آموزان گروه آزمايشي در زمينه توليد خلاق ، بر اساس نتايج حاصل از آزمون تفكر خلاق تورنس ، به مراتب بالاتر از گروه گواه بودند .
اين مطالعه 4 هفته به طول انجاميد . هر دو گروه يك دوره آموزشي 10 ساعته را گذراندند و به هر دو گروه با استفاده از متون علمي ، اطلاعاتي در مورد بدن انسان داده شد . جهت ارتقاء سطح برنامه هاي درسي براي گروه آزمايشي از بديعه پردازي استفاده شد اما به گروه گواه فعاليت هاي فوق برنامه ارائه گرديد . زمان براي هر دو گروه يكسان بود .
تفسير يافته هاي تحقيق : در اين تحقيق گروه آزمايشي كه از روش بديعه پردازي براي توصيف بهتر مفاهيم علمي استفاده كرده بود ، خزانه لغات و فعاليت هاي كلاسي شان افزايش يافته بود . بنابراين استفاده از روش فعال در مقايسه با روش هاي غير فعال حائز اهميت است .
استيگر و هيبرت ( 1994 ) در يك مطالعه تطبيقي ، روش هاي آموزش رياضي در آلمان ، ژاپن و آمريكا را پس از مطالعات تميز مورد بررسي قرار داده اند . اين پژوهش با عنوان شكاف آموزش ، بهترين ايده ها از معلمان جهان براي بهبود آموزش در كلاس درس توسط سركار آراني ( 1383 ) ترجمه گرديده است .
اين پژوهش ، ضمن ارائه تصويري روشن از وضعيت آموزش اين كشورها ، ريشه هاي موفقيت و ناكامي آنها را به طور مقايسه اي بر اساس مطالعات ويديوئي تميز بررسي مي كند و داده هاي آن مبتني بر تجربه و تدريس كلاس هاي درس رياضي در ژاپن ، آلمان و ايالات متحده امريكاست . مولفان بر آنند كه با بررسي ريشه هاي موفقيت كشورهاي ژاپن و آلمان براي بهبود آموزش رياضي ( در امريكا ) راهكارهاي نويني ارائه كنند . نظر به اينكه پيشنهادهاي آنان براي ساير كشورها نيز مفيد و سازنده است به خلاصه اي از آن اشاره مي شود .
پژوهشگران ، تصور مي كردند كه امريكائي ها از روش آموزش گوناگوني استفاده مي كنند . اما به دنبال اين مطالعه تطبيقي به نادرستي اين باور رسيدند و فهميدند كه ژاپني ها در آموزش رياضي به فهم مسئله همان قدر اهميت مي دهند كه به حل آن . از نظر ژاپني ها درگير كردن دانش آموزان در حل مساله مهمترين نقش معلم مي باشد . آلماني ها به توسعه روش هاي پيشرفته تدريس علاقه مندند . آنان نيز تاكيد بر درگير كردن دانش آموزان در حل مساله دارند . با اين تفاوت كه در آلمان نقش معلم پر رنگ تر است . امريكائي ها بر تعامل معلم و دانش آموز تاكيد مي كنند ، ولي در اين فرآيند آنچه كمتر اهميت دارد : فهم مساله ، درك عميق مفاهيم رياضي و كاربرد روش هاي نوين در مسائل رياضيات است .
تصويرهائي از آموزش در سه كشور : بعد از مشاهده فيلم ها كه چند ماه به طول انجاميد در پائيز سال 1994 مجريان پروژه براي ارائه برداشت ها و تفسيرهاي اوليه ، جلسه اي تشكيل دادند . پژوهشگران و معلمان برجسته از آلمان ، ژاپن و ايالات متحده در جلسات شركت مي كردند . مشخصه و صفت بارز آموزش در آلمان توسعه روش هاي پيشرفته است . در ژاپن معلمان فعاليت كمتري دارند و به دانش آموزان اجازه مي دهند روش هاي حل مساله را خودشان كشف كنند . صفت بارز آموزش در ژاپن ، حل مساله سازمان يافته است . در امريكا محتوا به طور كلي غالب نيست ولي سطح محتواي آموزش ، كمتر پيشرفته است و نسبت به دو كشور ديگر ، منطق و استدلال رياضي كمتري دنبال مي شود . صفت بارز آموزش در امريكا يادگيري واژه ها و تمرين روش هاست .
الگوها تدريس در سه كشور :
الگوي آلماني : 1 - مرور مطالب قبلي 2 - بيان موضوع مسائل مربوط به هر جلسه 3 - روش هاي حل مساله 4 - تمرين كردن
الگوي ژاپني : 1 - مرور درس گذشته 2 - بيان مساله مربوط به جلسه 3 - فعاليت فردي يا گروهي دانش آموزان 4 - بحث درباره راه حل ها 5 - تاكيد بر نكات مهم درس و جمع بندي آنها
الگوي ايالت متحده : 1 - مرور مطالب قبلي 2 - نشان دادن چگونگي حل مساله مورد نظر 3 - تمرين كردن 4 - تصحيح تمرين كلاسي و ارائه تكليف
خلاصه فصل دوم :
در اين فصل ادبيات موجود در رابطه با يادگيري ، تدريس و مباني فلسفي آن ، كاربرد نظريه هاي يادگيري در تدريس ، انواع رويكردها در فرايند ياددهي- يادگيري ، رابطه تدريس و يادگيري و مباني نظري آنها ،ارتباط الگوههاي تدريس با برنامه درسي و نمونه هايي ااز الگوهاي تدريس فعال با مراجعه به كتابها ،مجلات ،پايان نامه ها و... مرور شد . با انجام اقدام فوق ، تلاش بر اين بود تا جايگاه و اهميت تحقيق حاضر را روشن كرده و شناخت موضوع مورد مطالعه را براي خوانندگان اين تحقيق غني تر و عميق تر كنيم . سپس به تحقيقات در رابطه با موضوع تحقيق در ايران و جهان اشاره شد تا با توجه به يافته هاي تحقيقهاي انجام شده موانع مهم در اجراي روشهاي تدريس فعال مشخص شود .
آرمند ، محمد 1372 ، روش هاي تدريس فعال . رشد معلم ، شماره 2 .
احديان ، محمد 1377 ، مباحث تخصصي در تكنولوژي آموزشي . تهران. انتشارات ققنوس.
اديب نيا ، اسد 1380 ، روش تدريس علوم اجتماعي در دوره ابتدائي . تهران . انتشارات دواوين.
قورچيان ، نادرقلي 1379 ، جزئيات روش هاي تدريس ، تهران . انتشارات دفتر همكاري هاي علمي بين المللي
محبي ، عظيم 1381 ، بازانديشي در ارزشيابي مستمر .
مهر محمدي ، محمود 1379 ، بازانديشي فرآيند ياددهي - يادگيري . تهران . انتشارات مدرسه
نقيب زاده ، ميرعبدالحسين ، فلسفه آموزش و پرورش . تهران . انتشارات طهوري .
يادگار زاده ، غلامرضا ، 1379 ، روش هاي فعال تدريس ، ضرورت ها ، ديدگاه ها و پژوهش ها .