پیشینه و مبانی نظری تحقیق ادراک بینایی و شنوایی (docx) 24 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 24 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
ادراک بینایی و شنوایی
ادراک:
ادراک به معنی شناخت اطلاعات حسی است ، یا مکانیسمی است که بوسیله آن مغز به دور از تحریک حسی به عمل شناختی و مفهوم سازی می پرداز . سازه های مختلفی از ادراک در ناتوانیهای یادگیری معنی و کاربرد یافته اند که از میان آنها مفهوم مسیر ادراکی ، مفهوم نظام های نیمه مختار کارکرد مغز ، ادراک کل و جزء ، ادراک بینایی ، ادراک شنوایی ، ادراک هاپتیک ، ادراک حس به حس ، ادراک شکل و جهت ، و ادراک اجتماعی از اهمیت ویژه ای برخوردا هستند (رهبانفرد،1377) .
مفهوم مسیر ادراکی
تفاوت های زیادی در روش یادگیری کودکان وجود دارد . برخی از آنها از راه گوش بهتر یاد می گیرند ، برخی با نگاه کردن و برخی از طریق لامسه یا با انجام عملی ، یادگیری شان بهتر صورت می گیرد . هر کدام از این راههای یادگیری و دریافت اطلاعات یک مسیر ادراکی ، نامیده می شود . بسیاری از کودکانی که مشکلات یادگیری دارند در یکی از این مسیرهای ادراکی نسبت به دیگر مسیرها دارای برتری و آمادگی بیشتری هستند . بعلاوه یک مسیر ادراکی بخصوص ممکن است در تعدادی از کودکان بقدری محبوب باشد که یادگیری از آن طریق برای آنان حاصلی نداشته باشد (وپمن 1968 )
کودکان معمولا دارای یک مسیر ادراکی بهینه هستند . بدین معنی که برخی از کودکان از طریق گوشهای خود و یا با عمل گوش دادن موثر تر یاد میگیرند ( مسیر شنوایی ) ، برخی دیگر از راه چشم هایشان این فراگیری را بهتر صورت می دهند ( مسیر بینایی ) ، تعداد کمی از کودکان نیز هستند که به نظر می رسد از راه لمس یادگیری کارآمدی داشته باشند ( مسیر لمسی ) یا بوسیله احساس عضلانی بهتر یاد می گیرند ( مسیر حس حرکت ) (رهبانفرد،1377) ..
مشاهده بالینی گرایش فرد برای ترجیح یک مسیر ادراکی به دیگر درون داده ای ادراکی بوسیله شارکو ( 1953 ) بعمل آمد . او مردم را به سه دسته فراگیران گوشی ، فراگیران چشمی ، و فراگیران لمسی طبقه بندی کرد . همزمان با او دانشمندان روسی نیز به گونه شناسی ترجیحی مسیرهای ادراکی افرا بهنگام یادگیری دست زدندن ( لوریا 1966 ) .
مفهوم نظام های نمیه مختار
نظر مشابهی از ادراک در مدل نظام های نمیه مختار سازمان و کارکرد مغز ارائه گردیده است (جانسون میکلباست ـ 1967 ) . به طور خلاصه ، این نظر مغز را همچون مجموعه ای از نظام های حساسه نیمه مستقل نظیر نظام شنوایی ، نظام بینایی ، نظام لمسی ، و نظام عضلانی تصور می کند . نظام حساسه عنوان شده می تواند در سه وجه دارای عملکرد باشد : ( 1 ) به عنوان یک مسیر حسی نیمه مستقل چون دیگر کانالهای حسی ، ( 2 ) در روش مکمل با سایر نظام ها ، ( 3 ) با سایر نام ها به عنوان یک مجموعه واحد اصطلاحات زیرین در ارتباط با این سه نوع ویژه کار نظام مغز مورد استفاده قرار می گیرد : ( 1 ) کارکرد درون عصبی حسی ؛ ( 2 ) کارکرد بین عصبی حسی ؛ و ( 3 ) کارکرد یگانه .
نظام درون عصبی حسی به آن نوع یادگیری مربوط می شود ه بطور کامل از راه یک مسیر حسی انجام می گیرد ، یعنی آن نوع یادگیری که از راه یک مسیر درون داد حسی که نسبتا مستقل عمل می کند حاصل می شود . با توجه به این امر ذهنی ، می توان گفت که بعضی اعمال یادگیری اساسا شنودی و برخی اساسا مربوط به بینایی هستند . برای مثال ، در خلال یک آزمون شنودی ، مسیر شنوایی بالنسبه مستقل عمل می کند ، و این امر بیانگر عمل درون عصبی حسی است . استنباط این مدل آن است که ممکن است ناتوانی منحصرا در یک مسیر حسی پیدا شود بی آنکه از دیگر مسیرها سرایت کرده باشد . بدین معنی که مثلا امکان دارد یک آسیب دیدگی در نظام شنوایی ، به نظام بینایی ارتباطی نداشته باشد . بطور کلی مفهوم نظام درون عصبی حسی مشابه مفهوم مسیر ادراکی است(میلانی فر،1387) .
نظام بین عصبی حسی به آن نوع یادگیری مربوط می شود که از عمل متقابل و مرتبط دو یا چند نظام مرکب حاصل شده باشد . در این رابطه مغز به عنوان مکانیسمی برای بازتاب اطلاعات بینایی به شنوایی یاشنوایی به حرکتی کمک می کند . نظام بین عصبی حسی شامل آندسته از فراگردهای درون مغزی است که طی آنها یک نوع اطلاعات عصبی حسی به مسیر دیگری در داخل مغز انتقال داده می شود(میلانی فر،1387) .
یادگیری یگانه ، سومین نظام مفهوم نیمه مستقل عمل مغز است . در این نوع یادگیری ، تمام نظام ها همچون یک واحد یگانه تومان عمل می کنند . بسیار از مشکلات یادگیری به این حیطه مربوط می شود . گفته شده است که نقائصی در یادگیری غیر کلامی ، ادراک اجتماعی ، مفهوم سازی ، یا درک مطلب ممکن است به علت آسیب دیدگی در نظام یگانه باشد .
دیدگاه عملکرد یگانه کارکردهای مغزی به عنوان عاملی در بررسی ناتوانیهای یادگیری توسط کچام ( 1967 ) تکمیل شده است . وی مشاهده کرد که افرادی وجود دارند که اختلالات خواندن آنها ناشی از برخی اشکال اختلال در کارکرد درون یا بین نیمکرده های کرتکس مغزی است .
همینطور آیزنبرگ ( 1957 ) گفته است :
نظام اعصاب مرکزی نباید به عنوان شبکه ای مشابه مدارهای تلفن در نظر گرفته شود . بلکه در واقع باید بمنزله حوزه های نا پایدار الکتریکی تصور شوند ، بطوریکه روابط متقابل و دوسو به جوهر عمل و ماهیت آن محسوب می گردد .
هر نوع کژکاری در تعامل کرتکس مغزی ، قابلیت تطابق اجتماعی ارگانیسم را دگرگون خواهد ساخت .
انباشت نظامهای حسی
چارچوب نظام های نیمه مختار مفهوم انباشت مغزی را هم به میان کشیده است . بر اساس این مفهوم ، دریافت اطلا عات از راه یک مسیر حسی ممکن است با دریافت اطلاعات از مسیر حسی دیگر تداخل کند . کودک ناتوان در یادگیری در مقایسه با کودک بهنجار برای دریافت و گردآوری همزمان اطلاعات رسیده از نظام های مختلف درون داد از قدرت و تحمل کمتری برخوردار است . این فرایند را می شود با کار یک فیوز که نمی تواند بیش از ظرفیت معین جریان برق از خود عبور دهد و بلافاصله می سوزد مقایسه کرد . ناتوانی در پذیرش و آمایش اطلاعات بسیار زیاد باعث می شد که مغز دچار انباشت شده و در هم بریزد . علائم این چنین انباشتی عبارتند از : سردرگمی ، ضعف یادآوری ، واپس روی ، خودداری از تکالیف ، دقت محدود ، کج خلقی و حتی حمله های مرضی ( جانسون میکلباست ـ 1967 ) .
برخی شیوه های نظری ، تحریک همزمان تمام مسیرهای حسی را برای تقویت یادگیری پیشنهاد می کنند ( فوناند 1943 ـ کیلینگ هام و استیلمن 1966 ) دلایل تجویز چنین روش هایی در یادگیری خواندن این است که تحریک چشم ، گوش ، حس لامسه و نواحی حرکتی ، به طور همزمان به یادگیری کلمه کمک خواهد کرد . کودک کلمه را خواهد شنید، آنرا خواهد دید ، آنرا خواهد گفت ، احساس خواهد کرد ، آنرا خواهد نوشت ، و شاید آنرا هجی خواهد کرد . در مقابل شیوه نظام های نیمه مختار هشدار می دهد که در مورد کودکان ناتوان در یادگیری ، استفاده از این روش ممکن است با انباشت مغزی آنان موجب شکست یادگیری شود (میلانی فر،1387).
از پیام های حسی تا ادراک
تمامی اطلاعات دریافت شده توسط گیرنده های حسی باید جهت پردازش به قشر حرکتی مناسب فرستاده شوند . عضوی که نقش مهمی در این انتقال دارد تالاموس است . تمامی داده های حسی به جز بویایی اول به تالاموس می روند . داده ها از آن جا به بخش های ویژه ای از قشر مغز که به پردازش تصوی ، صدا ، مزه یا لامسه اختصاص داده شده اند ، فرستاده می شوند . بحث در مورد فیزیولوژی پیچیده پشت این کارها از حوزه این کتاب خارج است اما مهم است بدانید که اطلاعات هنگام حرکت از گیرنده های حسی به محل پردازش ، به نوعی تغییر می یابند . اطلاعات از یک فوتون نوری یا موج صوتی به یک درک تبدیل می شوند ؛ به عبارت دیگر ، ما فوتون نوری یا موج صوتی را نمی بینیم بلکه یک تصویر یا صدا را درک می کنیم و ادراک ، در آن لحظه به طرز بی نظیری توسط ذهن درک کننده ما شکل می گیرد . ( پاتریشا ولف ، 2001 )
ادراک به معنایی اطلاق می شود که ما به اطلاعات دریافتی توسط حس ها متصل می کنیم . چشمان ما ممکن است یک تصویر را مثل یک دوربین بگیرند ، اما آنچه ما می بینیم ( یا درک می کنمی ) تحت تاثیر اطلاعاتی است که ما در مغزمان ذخیره کرده ایم ؛ برای مثال به این تصویر نگاه کنید : B. اگر به شما بگویند این چه عددی است احتمالا خواهید گفت « 3 » . اما اگر از شما بپرسند چه حرفی است شما خواهید گفت « B » . تصویر عوض نشد ، بلکه درک شما بر اساس آنچه از شما پرسیده شد و دانش شما از علم اعداد و حروف الفبا تغییر یافت . برای کودکی که اطلاعات قبلی از اعداد یا حروف الفبا ندارد ، حرف B ، شکلی بی معنا روی کاغذ است ؛ بنابراین ، اختصاص دادن معنا به محرک های ورودی به دانش قبلی ما و آنچه که ما انتظار دیدنش را داریم ، بستگی دارد ؛ به عبارتی ، مغز شبکه های عصبی موجود اطلاعاتی را بررسی می کند تا ببیند آیا اطلاعات جدید چیزی هست که یک شبکه عصبیی که قبلا ذخیره شده را فعال نماید ( ما در فصل بعد به نحوه تشکیل شبکه های عصبی خواهیم پرداخت ) . این تطابق داده های جدید به اطلاعات ذخیره شده « شناخت الگویی » نامیده می شود و جنبه مهمی از توجهی است . شناخت الگویی آن قدر خوب عمل می کند که شما می توانید یک حرف الفبا را به هر شکلی که باشد ( b یا B ) تشخیص دهید . اما اگر شما قبلا حرف b را ندیده باشید و ندانید که بیانگر چه چیزی است ، آن گاه حرف b برای شما بی معنی می شود ؛ چون ، هیچ شناختی برای تطابق وجود ندارد . . ( پاتریشا ولف ، 2001 )
ادراک کل و جزء
علاوه بر تفاوت های موجود در مسیرهای ادراکی یادگیری ، تفاوت دیگری نیز در شکل کلی (سبک ) ادراک به صورت « مدرکات کل » و « مدرکات جزء » مشاهده شده است ( گی نس 1958 ) . بدین معنی که برخی از کودکان ظاهرا کلیت یک شیئی را درک می کنند ] هیئت کلی [ ، در حالیکه کودکانی هم هستند که گرایش به تمرکز دقت روی جزییات وقایع دارند و به کل توجهی نمی کنند . این ویژگی ادراکی درست شبیه تفاوت ادراک در مورد نقش و زمینه است به همان نحو که اشتراوس و لتی نن ( 1947 ) درباره برخی از کودکان ضایع مغز به آنها اشاره کردند . بهرحال توانایی دیدن کل و توانایی دیدن اجزاء ، هر دو برای یادگیری کارآمد ضروری هستند . در عملی مثل خواندن نزد کودکان ، هر وقت تکلیف آنها ایجاب کند باید این انعطاف را داشته باشند که از کل به اجزاء حرکت کنند . در یک زمان لازم است که آنها کل کلمه را ببینند ، و در زمان دیگر لازم می آید که جزء کوچکتری را ببینند که آن کلمه را از کلمه دیگر متمایز می کند . برای مثال ، در تمیز بین دو کلمه توپ و توت ، کودک بایستی قادر به دیدن اجزاء کلمه باشد . در عین حال کلمه « اسب » را باید به عنوان یک کل مورد شناخت و تشخیص قرار دهند . کودکانیکه تنها به یکی از این دو جنبه ادراکی تکیه می کنند ، معمولا در یادگیری خواندن دچار مشکل می شوند .
ادراک بینایی
مطالعات بیشماری ثابت کرده اند که ادراک بینایی کاملا با تکالیف آموزشگاهی ، بویژه خواندن ، ارتباط دارد . مولفان و مطالعه گران چندی تعدادی از خرده مهارت های ادراک بینایی را ضروری یافته اند . فراستیگ ( 1968 ) پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است : تطابق بینایی ـ حرکتی ، ادراک نقش ، ثبات ادراکی ، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک روابط فضایی ـ مکانی .
در مطالعه اعمال تمییز بینایی به منظر پیش بینی پیشرفت خواندن در کلاس اول بارت ( 1965 ) نتیجه گرفت سکه در امر پیش بینی سه عمل تمییز بینایی کمک موثری می کند : توانایی خواندن حروف و اعداد ، توانایی کپی اشکال هندسی ، و توانایی جور کردن کلمات . مطالعه دهیرش ( 1964 ) بهمین سان نشان داد که تعدادی اعمال ادراک بینایی به طور موثری به تهیه شاخص خواندن کمک می کند . این اعمال شامل : پاسخگویی به آزمون گشتالتی بینایی ـ حرکتی بندر ، جور کردن کلمات ، جور کردن حروف ، و بازشناسی کلمه است . جالب است تذکر داده شود که اغلب این پیش بینی ها ف پیش از آنکه به مهارت های ادراک بینایی مربوط شوند به مقوله مهارت های خواندن نزدیکترند .
ادراک شنودی
مسینگ ( 1968 ) هشت مقوله مهارت های ادراک شنودی را از هم تفکیک کرده است که عبارتند از : آگاهی شنودی ، تمرکز شنودی ، نقش و زمینه شنودی ، تمییز شنودی ، حافظه شنودی ، تقطیع شنودی ، یگانه سازی و ترکیب شنودی و بالاخره بازخورد ( کنترل و تصحیح ) شنودی . فلاور ( 1968 ) فراگرد های شنوایی مشابهی را تشخیص داده است : حساسیت شنودی ، دقت شنودی ، تمییز شنودی ، حافظه شن,دی ، ادراک شنودی ، مشکلات متعددی را پیوسته برای طراحی آزمون ها و نیز روش های آموزشی بوجود می آورد .
نخست اینکه هم در آزمون و هم در آموزش ، هر خرده مهارت شنوایی در عمل ، با سایر فراگردهای یادگیری درگیر است . دومین مشکل اینست که بعضی از کودکان که در عملکرد های تحصیلی موفق می شودند در پاسخ به آزمونهای معین شنوایی شکست می خوردند . سوم اینکه بازآموزی یک خرده مهارت شنوایی و ارتباط آن با بهبود وضع تحصیلی آشکارا ثابت نشده است (شهبازی ،1385)...
پژوهش دهیرش ( 1966 ) نشان داد که دو نوع آزمون ادراک شنودی کمک موثری به فراهم شاخص خواندن می کند : آزمون تمییز شنودی و پمن و تقلید آزمون نمونه های بیانی ضبط شده . لازم به تذکر است که این آزمونها فقط ادراک شنودی را مورد ارزیابی قرار نمی دهند ، بلکه سایر فراگردهای یادگیری چون حافظه گذرا را نیز اندازه می گیرند . دیکسترا ( 1966 ) دریافت که پنج نوع آزمون تمییز شنوایی ، کمک موثری در پیش بینی پیشرفت خواندن می کنند : ( 1 ) تمییز بین کلمات محاوره ای که با صداهای یکسان و متفاوت شروع می شوند ؛ ( 2 ) پیدا کردن عناصر قافیه ساز در آخر کلمات ؛ ( 3 ) تشخیص تلفظ صحیح کلمات ؛ ( 4 ) بکارگیری نشانه های شنودی با نشانه های مطلب در تشخیص کلمات نا آشنا ، و ( 5 ) بازشناسی متشابهات و تفاوت ها در حروف دیگری نیز نیازمند است . تحقیق با آزمون ITPA نشان می دهد که کودکان ناتوان در خواندن در سوالات مربوطه به حافظه گذرای شنوایی و اکمال دستوری ضعیف عمل می کنند.
حافظه تقریبا در تمام یادگیری ها نقش اساسی را ایفا می کند . همانطور که گفته شد حافظه به قدرت ذخیره اطلاعاتی مربوط می شود که از طریق حس و ادراک آموخته می شود ؛ و نیز به توانایی بازخوانی آن اطلاعات بهنگام نیاز نیز اطلاق می گردد(علیزاده،1385)...
حرکت:
نقش حرکت در زندگی کودکان موضوع تازه ای نیست . زیرا رشد و تکامل کودک با پیچیدگیهای حرکتی او ارتباط مستقیم دارد . هر چه انسان متکامل تر می شود ، توانایی حرکتی او پیشرفته تر می گردد . در مقابل هر آنچه او را به سوی عقب ماندگی سوق می دهد ، فقدان یا فقر حرکتی است . ( میرفتاح 1372 ).
حرکت برای هر کودکی لذت بخش است و حتی ممکن است حرکت به تنهایی برا او هدف باشد . هم چنانکه کودک از حرکت لذت می برد جهت هدفش شکل یافته تر می گردد . در طول دو دهه گذشته ، بیشتر نظریه ها و تئوریهای جدید تعلیم و تربیت به موضوع حرکت بویژه حرکت در سالهای قبل از ورود به دبستان اختصاص یافته است . این تحقیقات ، حتی نقش موثر حرکت را در مورد کودکان عقب مانده ذهنی قبل از دبستان ، تایید کرده اند . زیرا تمامی محققین معتقدند در دوره اولیه زندگی ، حرکت به عنوان یک عامل یادگیری ، تربیتی ، پرورشی ، تغییر رفتار کودکان ، دارای نقش موثری ست( میر فتاح 1372 ) .
فعالیتهای ورزشی نه تنها بر روی تواناییهای فردی و اجتماعی کودکان اثر داشته بلکه اندامها و تواناییهای آنها از جمله حس بینایی ، شنوایی ، و چشایی را نیز تقویت می کند ( میر فتاح 1372 )
رشد حرکتی
رشد حرکتی فرآیندی است که پیش از تولد، آغاز شده و در طول دوران جوانی ادامه می یابد. به نظر می رسد که زنجیره های حرکات ابتدایی به لحاظ زیست شناختی مقدر شده اند، زیرا به بلوغ فیزیولوژیک و عصب شناختی، بستگی دارند (آمزوایلگ، 1966، 1984). در مقابل، حرکات مهارتی به ترکیبی از بالیدگی، تجربه و یادگیری وابسته اند (والینا، 1984م). رشد کودکان، تحت تاثیر تعامل عوامل داخلی و خارجی قرار دارد وجود همین تمامل است که روشن می کند، چرا در رفتار و رشد کودکان اختلافات فردی وجود دارد (فیشر و فرار، 1988م).
نمو جسمانی، بالیدگی و فرآیند افزایش سن، مستلزم رشد حرکتی هستند. رشد بدن و دستگاه های مختلف آن، میتواند میزان رشد حرکتی را کنترل نماید، برای مثال هر گاه، کودک به سطح معینی از قدرت برای اجرای مهارت نیاز داشته باشد، اجرای آن موقعی عملی است که دستگاه عضلانی تا سطح مورد نیاز، پیشرفت کند. بالیدگی نیز، مستلزم رشد حرکتی است، زیرا رشد حرکتی کودکان با یکدیگر یا با معیارهای قابل قبول، مقایسه و ارزیابی میشود(نمازی زاده و اصلانخانی، 1377).
برخی از عوامل داخلی که در تفاوت میزان رشد حرکتی کودکان سهیم هستند عبارتند از: بلوغ و رشد زیستی (بیولوژیک) ، افزایش ظرفیت شناختی، شخصیت و انگیزش. برای مثال، تغییرات جسمانی در استخوان ها، عضلات و دستگاه قلبی – عروقی باعث میشود که شخص هنگام اجرای مهارتهای ورزشی، قدرت و استقامت بدنی بیشتر و مزیت مکانیکی بهتری داشته باشد (مالینا، 1984م، نوئل، 1984م). تغییرات ساختمان عصبی و بافت مغز، موجب تسریع انتقال تکانه های عصبی و گردآوری اطلاعات حرکتی میشود (توماس، 1984م، توئین، 1977م) این تغییرات، موجب واکنش عصبی سریعتر، توأم با قابلیت اجرای حرکات پیچیده تر میشود. علاوه بر اینها، هر توسعه ای در ظرفیت شناختی کودکان بالیده، اجازه می دهد که توجهشان را بر منابع و مراجع اطلاعات حرکتی مربوط، متمرکز نمایند و این امر، موجب تسهیل یادگیری حرکات و مهارت های پیچیده تر میشود (اشمیت، 1988م؛ توماس، 1984م).
شخصیت و انگیزش کودکان نیز اهمیت زیادی دارد زیرا اگر آنها در مورد مهارت هایشان، احساس رقابت کنند و از آن لذت ببرند، مجموعۀ گسترده ای از حرکات را نسبت به سایر کودکان، انجام خواهند داد. بالعکس کودکان مضطرب و آنهایی که احساس رقابت ندارند، احتمالاً از موقعیت های جدید، دوری می جویند و بنابراین ، در مهارت های حرکتی از هم ردیفان خود عقب می افتند.
سایر عوامل خارجی عبارتند از: تغذیه، بهداشت و آمادگی جسمانی کودکانی که دچار سوء تغذیه یا بیماری یا عدم آمادگی جسمانی هستند، معمولاً به علت خستگی زودرس از تجربه کرن حرکات مختلف، محروم می مانند.
عوامل محیطی خارجی که بر رشد حرکتی اثر دارند شامل، میزان تحریکاتی است که کودک دریافت می کند. میزان تحریکات حرکتی که کودکان دریافت می دارند میتواند، رشد حرکتی آنان را افزوده یا بکاهد. بنابراین، در بعضی کودکان، تاخیر حرکتی (درنگیدگی) آنها از فقر حرکتی سرچشمه می گیرد نه از هر گونه عامل زیست شناختی. عامل مهم دیگر محیطی، مدت زمانی است که کودک بازی میکند یا نوجوان صرف بازی ها، ورزش ها و حرکات ژیمناستیکی می کند. این فعالیت ها اطمینان می بخشند که کودکان مهارتهای حرکتی را تجربه می کنند و همچنین، باعث شناخت بدنی و کنترل (مهار) حرکتی بیشتر میشود. (علیزاده،1385)..
در تاریخ تمدن ، فیلسوفان و مربیان زیادی را می شناسیم که به اهمیت رابطه فیمابین یادگیری و رشد حرکتی آگاه بوده اند . افلاطون ژیمناستیک را در اولین مرحله تعلیم و تربیت در آموزش حاکم حکیم در مدینه فاضله خود قرار داده است . ارسطو معتقد است که روح بوسیله دو عامل مشخص می شود : حس و ذهن و حدوث حرکت مکانی . اسپینوزا توصیه می کند : « بدن را پرورش دهید تا کارهای زیادی انجام دهد ؛ این امر به شمال کمک خواهد کرد تا ذهن خود را کمال بخشیده و به حد عقلانی اندیشه نایل شوید . .» پیاژه ( 1936 ) به اهمیت یادگیری حسی ـ حرکتی نخستین ، به عنوان قطاعات ساختمان تکامل ادراکی و شناختی پیچیده بعدی تاکید می کند . از نقطه نظر روان شناسی عصبی ، هب ( 1949 ) اهمیت یادگیریهای حرکتی اولیه را به عنوان جزء لاینفک تشکل و ساخت پذیری سلولهای عشاء مغزی تاکید می کند . توجه به رابطه میان یادگیری حرکتی و زبان و رشد شناختی در کار محققان روسی نیز نظیر لوریا ( 1966 ) مشهود است . ازین رو شگفت انگیز نیست که تعدادی از تئوریهای ناتوانیهای یادگیری توجه خود را روی رشد حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی کودک متمرکز می کنند
مفهوم حسی ـ حرکتی به ترکیب درون داد حواس یعنی دریافت محرکات محیط و برون داد یعنی ابراز آن به صورت عمل حرکتی اشاره می کند . این فراگرد آنچه را که در نظام اعصاب مرکزی کودک رخ می دهد منعکس می کند . آدمی دارای نظام حسی ششگانه ای است که همانند کانال های مکنده ، داده های خام جهان خارج را به درون نظام ادراکی هدایت می کنند . آنها عبارتند از : بینایی ( نمود های عینی ) ، شنوایی ( آوا ) ، لامسه ( تماس ) ، احساس عضلانی ( حس حرکت ) ، بویایی ( بو ) و چشایی ( مزه و طعم ) .
برخی به اصطلاح رشد ادراکی ـ حرکتی تاکید دارند و فراگرد سازماندهی داده های خام را از راه حواس ، تعبیر و تفسیر مفهوم آن را تحت عنوان « ادراک » مورد توجه قرار می دهند . بدین معنی که اطلاعات ادراکی به پالایش اطلاعات حسی و ادراکی ـ حرکتی نیز به کنش متقابل کانالهای مختلف ادراک با فعالیت حرکتی اطلاق می شوئد (علیزاده،1385)..
در فراگرد یادگیری حرکتی ، کانالهای درون داد متعدد حس یا ادراک با هم یگانه شده و با فعالیت حرکتی همبسته می شوند و این امر بازخوردی ( وجه مهار ) را برای تصحیح ادراکات فراهم می نماید . ازینرو ، در انجام یک فعالیت حرکتی نظیر پشتک زدن ، کودک سطحی را که روی آن ایستاده حس می کند . دارای تن آگاهی در فضاست ، وضعیت بدنش را تغییر می دهد ، تعادلش را نگه میدارد ؛ سطح تشک و دیگر اشیاء را در ارتباط با تغییر وضعیتش مورد ملاحظه قرار می دهد (می بیند ) ؛ صدای افتادن خود را در سطح تشک می شوند ، و آنگاه بدن خود را بمنظور پشتک زدن ـ به طرز معینی حرکت می دهد . در تعلیم و تربیت معمولا روی نظام های بینایی ، شنوایی ، حس حرکت و لامسه تاکید می شود ، و از آن بعنوان عملی ترین راههای رشد حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی سخن به میان می آید(علیزاده،1385).. .
فعالیت ادراکی – حرکتی
واژه ادارکی – حرکتی در دهه‌های 1960 تا 1970 رواج یافت تا اهمیت تاثیری که نشانه‌های حسی و فرایندهای ادراکی در فعالیت حرکتی دارند را نشان دهد. در معنای وسیع، عمل ادراکی – حرکتی عبارت است از هر حرکت ارادی که برای پردازش اطلاعات عملکرد، به اطلاعات حسی متکی است. در واقع، همه‌ی حرکات ارادی ممکن است به عنوان یک عمل ادراکی – حرکتی نگریسته شوند. حرکاتی که در بخش‌های پایین‌تر مغز کنترل میشوند (بازتاب‌ها) تنها حرکاتی هستند که به عناصری از ادراک نیاز ندارند. واژه ادراکی – حرکتی به فرایند سازماندهی اطلاعات ورودی با اطلاعات ذخیره شده که به عمل آشکار یا عملکرد منجر میشود، گفته می‌گردد. وجود خط فاصله بین واژه‌های ادراکی و حرکتی به دو دلیل خاص است: نخست آنکه وابستگی فعالیت حرکتی ارادی را به برخی شکل‌های اطلاعات ادراکی توجیه می‌سازد. کلیه‌ی حرکات ارادی مستلزم عنصری از هشیاری ادراکی ناشی از برخی انواع محرکات حسی میباشد. دوم اینکه خط فاصله نشانگر این است که رشد تواناییهای ادراکی فرد تا حدی وابسته به فعالیت حرکتی است. به این ترتیب، آنها از حرکت به عنوان یک واسطه مهم که به واسطه آن یادگیری رخ می‌دهد استفاده می‌کنند. کیفیت عملکرد حرکتی بر دقت ادراکی فرد و توانایی تفسیر ادراکات، درون ردیفی از اعمال حرکتی هماهنگ وابسته است، واژه‌هایی نظیر «هماهنگی چشم – سر» و «هماهنگی چشم – پا» به منظور بیان وابستگی حرکت موثر بر دقت اطلاعات ادراکی، مورد استفاده واقع شده است. فردی که روی خط پرتاب آزاد قرار دارد دارای شکل‌های متعدد درون دادهای حسی است که باید دسته بندی و به صورت عمل ادراکی – حرکتی نهایی پرتاب بسکتبال ارائه شود. چنانچه ادراکات دقیق بوده و در توالی هماهنگی مرتب شود توپ به درون حلقه می‌رود، در غیر این صورت بازیکن توپ را از دست می‌دهد.
تئوری های ادراکی - حرکتی
مباحث در ارتباط با رشد حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی حاصل مروری است به آثار موجود در این زمینه که از صاحت نظرانی چون : ایتارد ( 1801) ، سکوین ( 194 ) ، پیاژه (1963) و گزل ( 1943 ) بر جای مانده است .
علاقه به مطالعه رشد حرکتی ، یک موضوع تکراری در سراسر تاریخ تعلیم و تربیت خاص می باشد . در این قسمت توریهای چهار مکتب معاصر را در خصوص مباحث حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی در ارتباط با ناتوانیهای یادگیری می آوریم . این تئوریها عبارتند از : تئوری ویژوموتور از گتمن ، تئوری ادراکی ـ حرکتی از کپهارت ، تئوری موویژنی از بارش و تئوری تشکل نظام عصبی از دُمن ودلاکتو . اینجا از آنها به عنوان وسیله ای برای بحث مفاهیم کلیدی رشد حرکتی و ارتباط آن با ناتوانیهای یادگیری استفاده کرده ایم .
تئوری گتمن : ویژه موتور ( دید حرکتی )
گتمن به سال 1965 مدلی از رشد نظام حرکتی و ارتباط متقابل آن با دگیری ابداع کرده است . گتمن که یک بینایی سنج است مدل ابداعی اش نیز متاث از زمینه فکری و شغلی اوست . در مدل گتمن تاکید روی رشد vision یا « دید » است . مفهوم « دید » در تئوری گتمن قابل مقایسه با مفهوم ادراک است و منظور از آن یک نوع توانمندی است که انسان از طریق یادگیری بدست می آورد ، توانمندی فهم چیزهایی که دریافت آن ها از راه لامسه و ذائقه یا شامه و سامعه برای انسان مقدور نیست .
« دید » فراگردی است که آدمی طی آن مکان ( فضا ) را به عنوان یک کل ادراک می کند و در این معنی با مفهوم بینایی و حساسیت بصری متفاوت است . چرا که بینایی به بیان ساده تر پاسخی است در برابر نور ، و حساسیت بصری هم به وضوح یا شدت نوری مربوط می شود که به شبکیه می تابد . دید در این چارچوب قابل یادگیری است و توانی است که انسان با استفاده از آن جهان را و رابطه خود را با آن می تواند تفسیر و تعبیر کند .
مدل دید حرکتی
مدل دید حرکتی گتمن کوشش می کند مراحل رشدی عملکرد کودک را در کسب مهارت های حرکتی وادراکی نشان دهد . این مدل برای نشان دادن وابستگی هر مرحله موفقتیت آمیز رشد به سطح پیشین طراحی شده است . هر سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پایین توضیح داده می شود .
نظام پاسخ فطری : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می کند . این نظام که کودک آنرا با خود در لحظه تولد بهمراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام نا آموخته است و بهمین دلیل باید در لحظه تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل ،: رفلکس تونیک گردن ( TNR ) ، کیه یک حالت اساسی یا نقطه شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازه مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می گیرد ؛ بوجود می آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاء که به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه که به سهولت انجام حمله ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ،؛ رفلکس ایست ـ جنبشی که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود(علیزاده،1385) .
نظام حرکتی عام : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نام گذاری شده است .در این مدل ، نظام حرکتی عام ـ مهارت های حرکتی یا اعمال جا به جایی را ارائه می کند مانند . خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، از راه این فعالیت ها کودک می تواند اطلاعات بدست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام بدست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیتهای این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارتهای حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری بوجود آورد . به همین دلیل کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آنها موجب شود(علیزاده،1385) .
نظام حرکتی خاص: این ردیف نظام های حرکتی خاص را ارئه می کند و بر روی سطوح اول و دوم بنا می شود . مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کاملتر مهارتهای حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست ، روابط ، دست ـ پا ، بیان کلامی ، و روابط حرکات دست و چهره ( تن گفتار ) ، کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینا زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالا نیاموخته است که دست خود را بکار گیرد تا بتواند در بریدن دورتادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند(شهبازی،1382). .
نظام حرکتی چشمی : نمایانگر نظام حرکتی چشمی است. حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی ( بصری ) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرایی ـ هر چشم دارای یک مدار اجرایی است ـ که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . گتمن مدعی است که مهارت های حرکت جشم اغلب کاری مسلم فرض می شود . کودکانی هستند که در آزمایش چشمی دید کامل QUOTE دارند ، با این حال معایبی در روابط دید دو چشمی دارند که موجد ناراحتی و فشار یا حتی دو بینی به هنگام انجام تکالیف درسی از فاصله نزدیک می شود . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آنها را توامان بکار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ، توانایی تعیین هدف بینایی ـ جابجایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر ـ تعقیب ، توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم ، چرخش با حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات(علیزاده،1385) .
نظام گفتاری ـ حرکتی: این مدل به گفتار ـ حرکتی و نظام یگانه سازی شنودی مربوط می شود . مهارت هایی که این سطح داراست عبارتند از : وِروِر کردن ، گفتار تقلیدی ، و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل در این سطح بین دید و کارگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتار ـ حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . (سید محمدی،1388).
نظام تجسمی : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده های یا احساس های قبلی را نیز در بر می گیرد . این نظام، توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شد که همه این ها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می گیرد . تمام حواس ( لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و ... ) به این توانایی کمک می کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی نامیده می شود (سید محمدی،1388)..
دو نمونه از نظام تجسمی قابل ذکر است : تجسم بی درنگ که بدان وسیله آدمی با احساس یک چیز می تواند آنرا در مقابل چشمانش مجسم سازد . و تجسم گذشته ـ آینده ، که بدان وسیله شخص می تواند واقعه ای را که دیروز برایش اتفاق افتاد مرور کند و از طریق آن حادثه ای را که ممکن است فردا برای او پیش آید تجسم نماید. 0
« دید » یا « ادراک » ردیف: بیانگر حدوث دید یا ادراک است که در این مدل به صورت واژه های مترادف بکار رفته است . تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که بوسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث « دید » یا « ادراک » می گردند . ازینرو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود(رحمانی نیا،1382). .
نقد و ارزیابی تئوری گتمن
مدل یادگیری گتمن رشد بینایی و ارتباط مستقیم آنرا با یادگیری نشان می دهد . این مدل هرمی شکل سطوحی را برای یادگیری مجسم می کند که در هر سطح آن قبل از رسیدن مطلوب به سطح بعدی اساس استواری لازم است . هر سطح یادگیری حرکتی از نظام پیشین خود دقیق تر و عینی تر است . گتمن اعتقاد دارد که بسیاری از برنامه های یادگیری امروز ، وقتی می تواند برای کودک بسیار مفید باشد که وی را پس از طی موفقیت آمیز سطوح حرکتی و ادراکی به سمت سطوح شناختی سوق دهد . چنانچه این برنامه ها شالوده استواری نداشته باشد ، نمی تواند به توفیق برسید ، چرا که یادگیری شناختی بدون پایه محکم ، ناپایدار و متزلزل خواهد بود . کوتاه سخن آنکه کودکان نیاز بیشتری به تجربه در سطوح اساسی رشد حرکتی دارند .
مدل دید حرکتی بخاطر ارائه تصویر بسیار ساده ای از رشد یادگیری ، بسط بیش از حد نقش دید و تاکید زیاد روی نقش ادراک بینایی مورد انتقاد قرار گرفته است ( مایوس و هامیل 1969 ) . واقعیت این است که گتمن یک بینایی سنج است و نقش کلیدی را به دید می دهد و بدین ترتیب در تئوری او نقش زبان و گفتار در فراگرد یادگیری نسبتا مورد غفلت قرار می گیرد . نتیجه ای که می توان از این مدل گرفت این است که یک کودک کور یا شل که نمی تواند بر اساس سلسله مراتب گتمن به تجربیاتی دست زند ، قادر به حصول مهارت های شناختی یا مجرد سازی نخواهد بود. . این چنین کودکانی ، البته لازم نیست که دارای محدودیت هایی در رشد مغزی باشند ، بعلاوه ، این مدل آشکار نمی کند که چگونه کودک از رشد جسمی و حرکتی به مراحل شناختی یادگیری حرکت می کند . همینطور نقش پیچیده باز خورد در تدارک و ایجاد اطلاعات و وجوه دیگری برای یادگیری در این مدل جایی ندارد . و سرانجام اینکه شواهد تجربی برای تایید این نظریه در دست نیست(رهبانفرد،1377) .
تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت
اصل موضوعه تئوری ادراکی ـ حرکتی ناتوانیهای یادگیری کپهارت ( 1967/1963/1960 ) ؛ بر این است که رشد بهنجار ادراکی ـ حرکتی به کودک کمک می کند تا مفهوم با ثبات و قابل اعتمادی از جهانی که در آن بسر می برد به دست آورد . در اصطلاح کپهارت ، کودک یک دنیای ادراکی ـ حرکتی با ثبات مستقر می سازد . این روش رشد متوالی بهنجار الگوهای حرکتی و تعمیم های حرکتی را ارزیابی کرده و رشد حرکتی کودکان دارای مشکل یادگیری را با کودکان بهنجار مورد مقایسه قرار می دهد(رحمانی نیا،1382). .
کودک بهنجار قادر است دنیای ادراکی ـ حرکتی استوارتری را بهنگام مواجهه با تکالیف درسی ، در سن 6 سالگی ایجاد کند . در مقایسه با آنها ، کودکان مواجه با ناتوانیهای یادگیری دنیای ادراکی ـ حرکتی متزلزل و غیر قابل اتکایی دارند . این کودکان وقتی با امور نمادین روبرو می شوند به دلیل سوگیری ناقص به آنچه که کپهارت آنرا واقعیات جهان اطرافشان می نامد ـ بویژه ابعاد مکان و زمان ـ با موانعی درگیر می شوند . برای فهم امور نمادین ، کودک باید یاد بگیرد که مشاهدات دقیقتری را در مورد مکان و زمان انجام بدهد و آنها را با اشیاء و رخدادها مرتبط سازد (شهبازی،1382)..
بسیاری از نظریه های تربیتی تصور می کنند که این روابط قبلا برقرار شده و بنابراین لازم است برای توسعه توانایی های ادراکی و شناختی بر اساس این تجارب و شایستگی های فرضی ،برنامه هایی طرح ریزی شود . تئوری ادراکی ـ حرکتی توصیخ می کند که برای بسیاری از این کودکان نمی توان مفروضاتی از این دست در نظر گرفت چرا که اینان تجربه های لازم برای درونی کردن یک طرح ثابت و فراگیر از جهان را نداشته اند . این کودکان ، در سازماندهی کامل نظام های آمایش اطلاعاتی خود در حدی که بتوانند از برنامه های تحصیلی استفاده کنند ؛ ناتوان هستند و در نتیجه از نقطه نظر قوای حرکتی ، ادراکی و شناختی با اشکالاتی در سازماندهی مواجه می شوند(رحمانی نیا،1382).
رشد الگوهای حرکتی
اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی . کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با جهان است و دست به تجربیاتی درباره آن می زند . مطابق نظر کپهارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود به این دلیل که پاسخهای حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاقات بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است(رهبانفرد،1377) .
مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت بسیاز زیادی نیز برخوردار باشد ، لکن منظو را زآن اجرای یک عمل بخصوص یاتکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می باشد ، ازینرو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی بکارگیری این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است(پاشازاده،1378). .
ممکن است بر اثر فشار خارجی که بر کودک تحمیل می شد ویرا قادر سازد که یک عمل حرکتی معینی را خارج از محدوده سطح رشدی خود انجام دهد و بدینصورت اگر هم مهارتی حاصل شود یک مهارت منفرد نامربوط خواهد بود چرا که چنین مهارتی ، بخش یکپارچه ای از رشد منظم متوالی نخواهد بود . کپهارت یک مهارت منفرد را با مثال کودکی که از وی خواسته می شود علیرغم عدم تکامل و نداشتن آمادگی جسمی نوشتن یاد بگیرد نشان می دهد . در این مثال یادآوری یک سری حرکات ظریف انگشتی نزد کودک ، بی آنکه مچ و سایر قسمت های بازو یا بدن او حرکت کند ، بوی امکان می دهد نوشتن اسم خود را به عنوان یک مهارت منفرد یاد گیرد . ( کپهارت 1963 ) . برخی در رقص و بازی طوری عمل می کنند که حرکاتشان شبیه مهارت منفرد است ؛ حرکت پاهای آنها طوری است که با حرکت دیگر بخش های بدنشان همخوان نیست . بارش ( 1966 ) در بحث خود از آموزش حرکت به نتیجه مشابهی رسیده است : « آموزش حرکت برای بازوه و ساق ها نیست ، بلکه برای ایجاد نظم و تعادل است . آموزش حرکت برای رشد عضله نیست بلکه برای آگاهی حس ـ حرکت صورت می گیرد . »
تئوری حرکت آفرینی ( موویژنی ) : بارش
تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی از جمله تئوریهای مربوط به ناتوانیهای یادگیری است . این تئوری به سالهای 1965/1967/1968 توسط بارش ارائه شده است . در این تئوری این نظر عنوان می شود که مشکلات یادگیری به موضوع عدم کارایی فراگیر در کنش متقابل با مکان ( محیط ) مربوط است . در فراهم سازی تئوری موویژنی « بارش » در سه بعد از « مفهوم » کار کرده است : ( 1 ) تئوری حرکت آفرینی ، ( 2 ) آموزگار حرکت آفرین ، و ( 3 ) هدفهای برنام هآموزش حرکت آفرینی ، نظرات بارش در مورد هر یک از ابعاد سه گانه « مفهوم » در این بخش مورد بحث قرار گرفته است (پاشازاده،1378).:
نظریه حرکت آفرینی
موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است . مفهوم حرکت آفرینی بر پایه نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینه الگوهای اساسی حرکتی می داند . « ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارآیی در عمل به الگوهای اسای حرکتی آغاز شود » ( بارش 1968 ـ ص 299 ) .
بارش مفروضات ده گانه زیر را زیر ساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می داند :
انسان برای حکت آفریده شده است . حرکت کلید زندگی است . بشر برای حرکت آفریده شده و در تمام فعالیت هایش در جنبش مداوم است .
هدف حرکت بقاء است . قضیه بقاء همواره با تاریخ زندگی بشر آمیخته بوده است ، و بر این اساس هر فرد باید نحوه ابقاء خود را در جهان یاد بگیرد . بقاء به توانایی فرد در کار آمدی حرکتی اش بستگی دارد . انواع گوناگونی از بقاء نظیر : جسمانی ، روانی ، و محیطی وجود دارد .
حرکت در یک محدوده پر بار و توان صورت می گیرد . بشر مستمرا به صورت فعالانه ای در جستجوی اطلاعات است . حیات و بقاء او بستگی تام به مهارت هایی دارد که در کسب اطلاعات بدست می آورد ، به این خاطر که حصول این اطلاعات در زندگی وی یک امر اساسی است .
انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی ـ شناختی خود بدست می آورد . بشر این توانایی را دارد که کارمایه خام را تبدیل به اطلاعات مورد نیاز نماید . شش نظام حساسه برای کسب اطلاعات عبارتند از : چشایی ، لامسه ، احساس عضلانی ، بویایی ، بینایی و شنوایی .
مکان ، زمینه حدوث حرکت است . حرکت در مکان اتفاق می افتد ، بنابراین در یادگیری حرکت کارآمد ، انسان باید نحوه سازش با مکان را یاد بگیرد .
تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می دهد . تحرک بالنده نیروی رانشی مستمری است که فرد را به سوی قله رشد پیش می راند .
حرکت در جوی از فشار بوجود می آید . انسان در جوی از فشار زندگی می کند . یک حد معینی از فشار برای یادگیری ضروری است و جزیی از زندگی انسان محسوب می شود . با این حال هر فرد یک آستانه فشار دارد که خارج از آن نمی تواند کاری انجام دهد .
بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است . ارگانیسم انسان را می توان به صورت نظامی خودنگاهدار نگریست که پیوسته در پی یک حالت ثابت و ترازمند است . نظام « بازخورد » هر فرد برای ارگانیسم او اطلاعاتی فراهم می کند که او را به تصحیح حرکاتش در جهت حفظ ثبات و تعادل قادر می سازد .
رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می گیرد . هر مرحله از مراحل پیاپی رشد انسان بطور منظم از حالت ساده به حالت پیچیده انجام می گیرد . با این حال تمام گنه های رفتاری با یک روند مشابه رشد نمی یابند ، بدین معنی ، در رشد مراحل مختلف رفتار انسان نا هماهنگی هایی دیده می شود .
کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود . زبان یا نظام نمادین هر فرد بازتابی از سوابق تجربی اوست ازینرو کارایی حرکتی عامل تعیین کننده ای در توسعه کارآیی زبان است .
تئوری تشکل نظام عصبی : « دُمن و دلاکتو »
پزشکی بنام گلن دمن و یک متخصص تعلیم و تربیت بنام کارل دلاکتو در جریان کار خود ، تئوری تشکل نظام عصبی را تکمیل و ارائه کرده اند ، که بنوبه خود یکی از بحث انگیزترین شیوه های حرکتی در برخورد با اختلالات یادگیری است . این تئوری که بر روی بیش از ده هزار کودک تجربه شده یکی از تئوریهای کلان شمول در حیطه نظر و درمان بوده است . هدف صاحب نظران این تئوری برقرار کردن مراحل طبیعی و عادی رشد عصبی کودکان ضایع مغز ، عقب مانده ذهنی و کودکان ناتوان در خواندن است . صاحبان این نظریه توصیه می کنند که روش های آنان حتی در مورد کودکان بهنجار نیز فوایدی در بر دارد(فایقی،1384) .
اساس کار در این تئوری ، معیار قرار دادن مراحل رشد کودکی است که دارای کارکرد مغزی سالم است و این کارکرد در اصطلاح آنان « نظام عصبی کامل » نامیده شده است . در این تئوری فرض بر این است که تکامل ارگانیسم انسان « تطور تاریخی » را بیاد می آورد ، یا یک فرد در فراگرد بلوغ جسمی خود از مراحل تطور مشابهی همانند بشر نخستین که دوره تکامل را طی نموده گذر می کند . ازینرو گذار تکامل نظام عصبی ، بر اساس یک روند منظم تشریحی در نظام اعصاب مرکزی است ، و انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می رسد . توالی این مراحل عبارتند از : ( 1 ) نخاع شوکی ، بصل النخاع ، ( 2 ) برجستگی های حلقوی ، ( 3 ) مغز میانی ، ( 4 ) قشر مخ ، و بالاخره ( 5 ) نظام عصبی کامل یا تثبیت غلبه یکی از نیمکرده های مغزی .
دمن و دلاکتو عقیده دارند شش کارکرد تکاملی در انسان وجود دارد که عبارتند از : مهارت های حرکتی ( راه یافتن بشیوه ایستاده و ضربدری ) ، سخن گفتن ، نوشتن ، خواندن (مهارت های بینایی) ، فهم سخن ( شنوایی ) ، و تشخیص حجم یا ابعاد سه گانه ( مهارت های پساوایی ) ، حصول این شش مهارت بستگی به تکامل تشریحی فرد در نظام عصبی اش دارد .
عدم توفیق در مرحله معینی از رشد در گذار از مراحل متوالی ، نشان دهنده نقض نظام عصبی بوده و منتج به مشکلاتی در امر تحرک یا ارتباط خواهد شد . طرفداران این نظریه بر آنند که سنجش سطح نظام عصبی از لحاظ نظری ، تجویز فعالیت هایی را که منجر به بهبود رشد نظام عصبی و بالمال کاهش یا جلوگیری از اختلالات یادگیری می شود امکان پذیر می سازد . ارزیابی و تعیین سطح رشد عصبی کودک از طریق مشاهده یک سلسله رفتار به شرح زیر بعمل می آید ( دلاکتو 1963 ) :
سطح نخاع شوکی و بصل النخاع : مشاهده بازتابهای بهنجار نوزاد در سطح نخاع شوکی و بصل النخاع ، بیانگر نظام عصبی مطلوب در این سطح است .
سطح برگستگی های حلقوی . رشد عصبی مطلوب در سطح برجستگی های حلقوی ، با مشاهده نحوه خزیدن و چهار دست و پا راه رفتن کودک مشخص می شود ؛ در این حالت عمل کودک باید راحت ، موزون ، و بشیوه ضربدری باشد .
سطح کرتکس اولیه . نظام عصبی بسامان در این سطح بوسیله راه رفتن مشخص می شود که باید به صورت متقاطع ، متعادل و راحت و موزون صورت گیرد .
غلبه طرفی نیمکره ها ، بالاترین سطح نظام عصبی با وقوع غلبه طرفی نیمکره های مغز بوجود می آید . این امر با غلبه واضح اعضاء یک طرف بدن تشخیص داده می شود . مثل غلبه یک دست ، یک چشم و یک پا ، که این غلبه در یک طرف بدن بوجود آمده و این سلطه توسط مغز تثبیت شده است .
مراحل عصبی فوق توسعه پذیر هستند و با سرگرم شدن کودک به فعالیت هایی که برای رشد عصبی هر سطح طراحی شده متکامل می شوند . کودکانیکه بدلیل جسمی نمی توانند فعالیت های حرکتی مقرر را انجام دهند ، این فعالیت ها به صورت انفعالی به نظامی های عصبی آنها بوسیه حرکت دادن اندام هایشان منتقل می شود . بر اساس این تئوری وقتی نظام عصبی کامل شد ، مشکل یادگیری از بین می رود . توالی مراحل حصول به حرکات کامل عبارتند از ( دمن و همکاران 1967 ) : ( 1) غلت زدن ( 2 ) تحرک موضعی به صورت دایره ای و بالعکس ، ( 3 ) خزیدن بدون طرح ( 4 ) خزیدن هماهنگ ( 5 ) خزیدن دو جانبی ، ( 6 ) خزیدن متقاطع ، ( 7 ) چهار دست و پا رفتن بدون طرح ، ( 8 ) چهار دست و پا رفتن هماهنگ ، ( 9 ) چهار دست و پا رفتن دو جانبی ، ( 10 ) چهار دست و پارفتن متقاطع ( 11 ) تات یا پی رفتن ( پا کشیدن ) ، ( 12 ) راه رفتن بدون طرح ( 13 ) راه رفتن متقاطع.
برای بهبود نظام عصبی لازم است کودکان مراحل متوالی فوق را پشت سر بگذارند . صاحبان این نظریه معتقدند در آسیب های شدید مغزی ، مالش و حرکت دادن اندام ها و سر کودک وسیله افراد بزرگسال ، در جهات و شرایط مشخصی که توسط خود آنان تعیین گردیده ، بهبود نظام عصبی را موجب می شود . عمل بهبود بخشی با اجرای دقیق دستورات در تمام روزهای هفته ، حداقل 5 دقیقه و چهار بار در روز به مورد عمل در می آید ( دمن روی جهات مختلف بدن ، کاهش اثرات موسیقی و باز آموزی حرکات چشم و دست را شامل می شود . هدف تمامی این فعالیت ها رسیدن به تکامل نظام عصبی ، از راه استقرار غلبه طرفی مغز می باشد( دلاکتو 1963 ) .
ارزیابی و نقد تئوری تشکل نظام عصبی
شیوه و فنون ارائه شده در این برنامه در گونه های مختلفی از کودکان به صورت فردی در درمان خردسالان عقب مانده و ضایع مغز و هم به صورت گروهی در تعلیم کلاسی کودکان بهنجار بکار گرفته شده است . تعدادی گزارش موفقیت آمیز در مورد کاربرد این روش ارائه شده است ( دلاکتو 1966 ) . با این حال گروههای دیگری نظیر مربیان ( رابیس 1966 ) پژوهشگران ( گلاتس و رابینس 1967 ) و متخصصان درمان و بهداشت ( فریمن 1967 ) این تئوری ، شیوه درمان و پژوهش معطف به آن را نا موفق توصیف کرده اند .
رابطه ادراک و حرکت و نقش این ارتباط در یادگیری
در روند رشدی کودک، مراحل حسی – حرکتی نقش مهمی را در مهارتهای مربوط به سنین مدرسه از جمله مهارتهای تحصیلی ایفا می‌کنند(آیرس، 1989).
عده زیادی از پژوهشگران به اهمیت یادگیری حسی – حرکتی نخستین به عنوان قطعات ساختمان تکامل ادراکی و شناختی پیچیده سالهای بعدی تاکید می کنند و عده‌ای دیگر از نقطه نظر عصب روان شناسی عصبی بر اهمیت یادگیری حرکتی اولیه به عنوان جزء جدایی ناپذیر تشکل و ساخت پذیری یاخته‌های قشر مغز که مسئول عملکردهای عالی مغز هستند، تاکید می‌کنند (میلانی فر،1387).
تمامی حرکات ارادی مستلزم عنصری از ادراک هستند و پیوند مهمی بین فرآیند ادراکی و حرکتی وجود دارد. به منظور کسب اطلاعات بی واسطه نسبت به جهان خارج، باید روی حواس مختلف تکیه شود. سانتراک در سال 2001 خاطر نشان ساخت که از دیدگاه سامانه‌های پویا، رشد ادراکی و رشد حرکتی به طور مجزا از یکدیگر رشد نمی‌کنند بلکه آمیخته هستند. بنابراین، افراد برای تجربه نمودن حرکت، ادراک می کنند و برای تجربه نمود ادراک، حرکت می‌کنند.
ادراک و حرکت مستلزم کسب مهارت های درکی و بالعکس میباشد. کودکانی که ناتوانی ادراکی دارند برای تعبیر و تفسیر معنای محیطی دچار مشکل هستند( دلاکتو 1963 ).
هر رفتار حرکتی در کودک به صورت جنبشی و غیر جنبشی یا ماهیچه‌ای – اسکلتی به نحوی بر پایه‌ی ادارک میباشد و برعکس مفاهیم شناختی، با رشد حرکتی مرتبط است( دلاکتو 1963 ).
اهمیت رشد توانایی های ادراکی، در بازداری یا پیشرفت عملکرد حرکتی کودک میباشد. کودکی که دارای محدودیت رشد ادراکی است اغلب با دشواری‌هایی در انجام تکالیف ادراکی – حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی – حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکتی و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارتهای حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(رکراهی، 1969- 1967).
این مشکلات میتوانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار میگیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیتهای حرکتی می‌باشند (فورگس و ملامد، 1976). به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد.
هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود. متاسفانه پیچیدگی جامعه ی مدرن امروز غالباً از رشد بسیاری از توانایی های ادراکی – حرکتی ممانعت میکند. محیطی که امروزه کودکان در آن رشد می‌کنند، آن چنان پیچیده و خطرناک است که از دست زدن ممانعت شده و از موقعیت‌هایی که مقدار زیادی از حرکت و اطلاعات ادراکی را در اختیار آنان می گذارد، بازداشته میشوند. امروزه محیط کودکان بسیار منفعلانه و بی تحرک است. بسیاری از آنان در شهرهای بزرگ، و برج‌های آپارتمانی و مهدکودک های بسیار کوچک رشد نموده و محیط مدرسه نیز چندان آنها را تشویق و یا وادار به تلاش برای یادگیری از راه حرکت نمی‌کند. در جوامع معاصر تنها معدودی از کودکان از درختان بالا رفته، از لبه دیوار راه می‌روند، از نهر آب پریده و یا اسب سواری می‌کنند. آنان بسیاری از تجاربی را که می‌بایست برای رشد توانایی های حرکتی خود داشته باشند از دست می دهند. کودکانی که وقت خود را صرف تماشای تلویزیون یا بازی با کامپیوتر می‌کنند عادت های کم تحرکی و منفعلانه را در خود رشد می‌دهند. فقدان تجارب حرکتی متنوع، میتواند رشد حرکتی را به تاخیر بیاندازد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با دادهای اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است( دلاکتو 1963 ).
عقب ماندگی ذهنی
عقب مانده ذهنی ، معلول ذهنی ، عقب افتاده ذهنی ، کند ذهن ، کم هوش به فردی اطلاق می شود که معدل عملکرد عمومی هوش ( که با هوشبهر نشان داده می شود ) او بیش از دو انحراف استاندارد نسبت به میانگین جمعیت پایین تر و در رفتار انطباقی اش نقص قابل توجهی مشاهده شودو این دو مشخصه در دوره تحول به ظهور رسیده باشد . بنابراین اطلاق معلولیت ذهنی بر مواردی رواست که ضرورتا و همزمان نقص در رفتار انطباقی و هوشی وجود داشته باشد . دو آزمون هوشی که در حال حاضر بیش از همه ، برای اندازه گیری کنش هوش عمومی از آن استفاده می شود عبارتند از آزمون وکسلر و آزمون استانفورد بینه . در این دو آزمون با توجه به شیوه های روانسنجی کرانه های پایین تر از هنجار هوش به ترتیب عبارتند از هوشبهر 69 و 69 . عقب ماندگی ذهنی دارای سطوح مختلفی به شرح زیر است ( جدول 3 ) :
جدول 3 ـ سطوح عقب ماندگی ذهنی با توجه به اندازه گیری هوشبهر(افروز،1380)
عقب ماندگی ذهنیمیزان هوشبهرآزمون وکسلرآزمون استانفورد بینهعقب ماندگی خفیف69-5667-52عقب ماندگی متوسط54-4051-36عقب ماندگی شدید36-2535-30عقب ماندگی عمیق24 و پایین تر19 و پایین تر
رفتار انطباقی عبارتست از تلاش فرد در تامین و رفع نیازهای خود به طور مستقل و اجرای مسئولیت های اجتماعی که بر عهده اوست با توجه به سن تقویمی اش . رفتار انطباقی شامل مقولات زیر است :
توانش حسی ـ حرکتی ، توانش ارتباطی ، تحصیلی ، و فعالیت های روزمره زندگی ، قضاوت و استدالال مبتنی بر امور محسوس ، فعالیت های گروهی و روابط بین شخصی به منظور بررسی و ارزیابی نقیصه های موجود در رفتار سازشی ، معمولا از آزمونهای گراس من ( 1977 ) و مآزوت ( 1977 ) استفاده می شود .
در چند دهه اخیر ، پژوهندگانی نظیر اینهلدر ( 1943 ) ، اشمید ، و کیت سی کیس ( 1976 ) و دهها پژوهشگر دیگر بررسی عملیات استدلال و حل مساله در کودکان عقب مانده ذهنی ، آَکارا ب ) گشترش چشمگیری رویکرد پیازه ای کمک کرده اند . این پژوهشها نشان می دهد که همگونی و تجانس تاخیر در حیطه عملیات شناختی در این کودکان درازای ارزش پیش آگهی است(فایقی،1384)
پیشینه تحقیق:
تحقیقات خارجی
شرمن و هافمن (2002)شيوع اختلالات حركتي چشم را در كودكان مبتلا به ناتواني يادگيري به ترتيب 96 درصد و 95 درصد گزارش كردند در ضمن هافمن شيوع اختلالات هماهنگي دو طرفه جهت يابي و يك پارچگي بينايي حركتي را به ترتيب 46 از 74 و 81 درصد گزارش كرده اند.
گوین،لویی،وودز(1998)،درارتباط با شیوع نقصان مهارت های حرکتی ظریف بر روی 83 کودک 5 ساله که از لحاظ هوشی و عصبی طبیعی بودند انحام گرفت .در این تحقیق رابطه مهمی بین دستگاه بینایی ومهارتهای ادراکی و خواندن انجام گرفت .در این تحقیق رابطه مهمی بین دستگاه بینایی و خواندن با انجام مهارتهای حرکتی ظریف وجود داشت.
هندرسون(1995) مهارت هاي دو دستي را تا حد زيادي وايسته به رشد دست يابي ، گرفتن و دست زدن ، رها كردن و مهارت هاي پيچيده درون دستي مي داند و اعتقاد دارد وقتي هماهنگي دو طرفه پيشرفت كند كودكان دبستاني گره زدن و بستن دكمه و بند كفش را مي آموزند.
هورناك و شام وي (1988) در پژوهش خود نشان دادند نقص در سازماندهي حسي در كودكان مبتلا به ناتواني يادگيري بگونه اي گسترده روي كفايت حركتي آنها اثر مي گذارد.
كفارت(1981) بيان مي دارد كه كودكان مبتلا به به ناتواني هاي يادگيري در ادراك و حرکت دچار اشكال شده و دنياي ادراكي – حرکتي متزلزلي را در سن 6 سالگي در مقايسه با كودكان عادي ايحاد مي كنند(منشي طوسي،1370).
ويلر و اتكينز (1979) علائمي چون اختلالات حركتي ، آشفتگي در جهت يابي چپ و راست ،مشكل در تفاوت گذاري و تشخيص انگشتان و ناهنجاري در برتري نيمكره ها و ..... را جزءعلائم شايع نارساخواني مي دانند.
گيل اسپاي و جانسون (1974)معتقدند كه اكثر كودكاني كه اختلال خواندن و رياضي دارند به مشكل مهارت فرعي حركتي ظريف يعني هماهنگي چشم و دست مبتلا مي باشند بنابراين بسياري از مشكلات نوشتن ، نسخه برداري ،رسم و دنبال كردن خطوط مي تواند از هماهنگي ضعيف بين چشم و دست ناشي مي شود.
فرانك و لوسيون (1973)در مطالعه اي نشان دادند كه 115 كودك نارساخوان 112 نفر آنها اختلالاتي را در كاركرد مخچه اي – دهليزي داشتند كه خود به صورت دشواري در پشت سرهم راه رفتن ، ناتواني در كنترل دقيق دامنه حركتي (ديس متري)، اختلال حركتي اشاره اي در خلال رساندن انگشت به نوك بيني يا گذاشتن پاشنه پا جلوي انگشتان پاي ديگر روي زمين ، نوشتن ، ترسيم ، ثابت نگه داشتن چشمها و اختلالات تلفظی زبان نشان مي دهد(منشي طوسي ، 1370).
مايرز ، بال و گراچفيلد (1973)معتقدند كودكان مبتلا به ناتواني يادگيري در فراگيري بستن بند كفش ،دكمه ،زيپ،استفاده از قيچي كند بوده و در دنبال كردن خطوط تا كردن كاغذ و حل معماهاي تصويري با مشكلاتي مواجه مي باشند(منشي طوسي،1370).
ساتز و همكارانش (1971)معتقدند كه نارساخوان ها در نتيجه كندي و عقب ماندگي عمومي در بلوغ و تأخير قشري شدن نيمكره ها مخصوصآ نيمكره چپ براي عملكردهاي زباني ايجاد شده و منجر به تآخير در سو برتري مي شود. مشكلات رشدي اين كودكان به تأخير در سرعت رشد برمي گردد نه به نقص در سيستم عصبي و بنا براين اين كودكان رشد مهارت هاي حسي – حركتي ،حسي –بدني ،ادراكي و عملكردهاي غير كلامي با كودكان كم سن و سالتر از خود پيش مي روند . ديگر مدل هاي رشدي نيز در اين زمينه اظهار ميدارند كه تأخير در مهارت هاي حركتي و ادراكي باعث مي شود كه كودك براي يادگيري زبان نوشتاري آماده نباشد.
مايكل باست و جانسون (1967)اظهار ميدارند كه كودكان مبتلا به اختلال يادگيري (رياضي و خواندن ) مي دانند چه بايد انجام دهند اما از برقراري ارتباط بين الگوهاي حركتی و دستگا ه هاي حركتي خود ناتوانند.
فراستيك (1961)كودكان نارساخوان را در توانايي هاي حركتي چشم و ساير مهارت هاي ادراكي – ديداري سنجيده و نتيجه گرفت كه بسياري از گودكان نارساخوان در اين زمينه مشكل دارند.
تحقیقات داخل کشور
کاظمی(1386) رابطه ی بين آموزش پيش دبستانی و عملکرد تحصيلی دانش آموزان کلاس اول را مورد مطالعه قرار دادند. از يافته های اين پژوهش چنين برمی آيد که دانش آموزان طبقه ی پايين و متوسط بهره ی بيشتری از اين نوع برنامه ها می برند. هم چنين، يافته ها تفاوت معناداری بين نمرات خواندن دو گروه با آموزش پيش دبستانی و بدون آن را نشان داده اند .
تحقیقی دیگر در زمینه رشد گفتار و زبان توسط مهدی پور در سال 1382 با عنوان « بررسی تاثیر محرومیت محیطی بر رشد گفتار و زبان کودکان شیرخوارگاه » انجام شد سه شاخص در این تحقيق سه شاخص
مورد بررسی قرار گرفت؛ شاخص درک و بیان مفاهیم زبانی 2- شاخص های واژگان دستوری 3-شاخص میانگین طول گفتار و جمله.نتایج بدست آمده نشان داد محرومیت محیطی بر میزان درک و بیان مفاهیم زبانی کودکان موثر بوده است اما بر درک بسیار تاثیر بیشتری تا بیان داشته است.
حسن زاده(1380) نیز در زمینه ی بررسی تفاوت های دختران و پسران از لحاظ ظرفیتهای زبان شناختی تحقیقاتی را بر روی کودکان 6 تا 12 ساله شهر اصفهان انجام داد ، اما این تحقیق به هیچ گونه تفاوتی دست نیافت.
عرشی(1379) با تحقیقی به بررسی و مقایسه ی شاخص های نحوی و واژگان کودکان 3 تا 5 ساله کودکان فارسی زبان پرداخت و بر روی 63 کودک نشان داد که طول واژه ها و جمله ها با افزایش سن و قرار گرفتن کودک در بازی های آزاد و افزایش نقش ها در بازی آزاد بطور معناداری افزایش می یابد.
سیف نراقی و نادری ( 1371 ) نیز در تحقیقی مقطعی به بررسی روند رشد تکلم و زبان کودکان از تولد تا 8 سالگی پرداختند . در این تحقیق 360 کودک مورد مطالعه قرار گرفتند و نتایج تحقیق در دو بخش ارائه شد . در بخش اول ، چگونگی روند رشد تکلم و زبان فارسی کودکان از دو تا هشت سالگی مورد توجه قرار گرفت
پور قریب ( 1363 ) نیز با بررسی « رشد طبیعی گفتار و زبان کودک از تولد تا هفت سالگی » بیان کرده است که هوش ، رشد فیزیکی ، جنسیت ، محیط خانادگی ، وضعیت اقتصادی و اجتماعی ، و ... از عوامل موثر در رشد طبیعی گفتار و زبان محسوب می شوند . پسران در شروع گفتار از دختران عقب تر هستند ، ولی این تاخیر در دراز مدت جبران می شود . ناهنجاری های زبانی پسران بیش از دختران است .
منابع فارسی:
اسدالهي، قربانعلي. (1372). بررسي نارسانويسي در دانش آموزان كلاس سوم ابتدايي مدارس شهر اصفهان. مجله پژوهش در علوم پزشكي، شماره 1، مهر و آبان 72، ص 15-10.
بيچ جان، آر؛ هاردينگ، لئونورا (1380). سنجش و اندازه گيري در روانشناسي اعصاب. ترجمه محمود دژكام و سعيد مليحي الذاكريني. تهران: ارجمند.
افروز،غلامعلی(1387)."مقدمه ای بر روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی". تهران، انتشارات دانشگاه تهران
انجمن عقب‌ماندگی ذهنی آمریکا (1380) . عقب‌ماندگی ذهنی: تعریف، طبقه‌بندی ونظام‌های حمایتی، ترجمة احمد به پژوه و غباری بناب، تهران، دانشگاه تهران.
بارون، رابرت(2005)، روان شناسی اجتماعی،ترجمه دکتر یوسف کریمی(1389)، تهران، نشر روان
بیابانگرد، اسماعیل.(1371)." عوامل موثر در رشد جسمانی و ذهنی کودکان". مجله پیوند(شماره 150-151) تهران، فروردین و اردیبهشت.
پاشازاده ، زهرا (1378)برسي مقايسه اي مهارتهاي حركتي و عملكرد عصبي عضلاني كودكان ADHD و عادي 10-7 ساله شهر تهران ،پايان نامه كارشناسي ارشد كاردرماني دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي
پیاژه، ژان . (1371) . تربیت به کجا ره می‌سپارد؟ ترجمة: م، منصور، پ. دادستان. تهران: دانشگاه تهران.
حجازی، الهه (1382)،روش های تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات آگاه
دادستان، پریرخ.(1370)." روان شناسی مرضی تحولی از کودکی تا نوجوانی"، چاپ اول، انتشارات دریا.
دادستان؛ پريرخ. (1379 ). اختلالهاي زبان: روشهاي تشخيص وبازپروري (روانشناسي مرضي و تحولي ) تهران : سمت.
دلاكاتو، كارل. (1369). پيشگيري و درمان مشكلات خواندن، شيوه عصبي – رواني، ترجمه نيمتاج زرين قلم. تهران: ما.
رحمانی نیا، فرهاد.(1382)." مبانی و کارکرد یادگیری حرکتی"، انتشارات بامداد، چاپ اول ، زمستان.
رهبانفرد، حسن.(1377)." تاثیر برنامه حرکتی ویژه بر توانایی های ادارکی- حرکتی دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی آموزش پذیر 13-10 ساله شهر تهران(دبستان استثنایی شادی)"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1381)." نارسایی های ویژه در یادگیری چگونگی تشخیص و روش های بازپروری". انتشارات مکیال.
شهبازی،مهدی.(1382). "رابطه بین توانمندی های ادارکی- حرکتی و تحول ذهنی دانش آموزان"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
شهبازی،مهدی.(1382). "رابطه بین توانمندی های ادارکی- حرکتی و تحول ذهنی دانش آموزان"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
علیزاده، حمید. (1385)." رابطه کارکردهای اجرایی عصبی شناختی، اختلال های رشدی"، تازه های علوم شناختی، سال 8، شماره 4، 1385،57-70.
فایقی ، نورالدین ، 1384 ، بررسی و مقایسه مهارتهای حرکتی کودکان مبتلا به اختلال ADHD و کودکان عادی 9 - 6 ساله شهر میانه . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی
فلاح چاي، حميد رضا.(1373) بررسي اختلال خواندن و نوشتن در بين دانش آموزان ابتدايي، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربيت مدرس.
کاتلین ام. هی وود. (1378)." رشد و تکامل حرکتی در طول عمر". ترجمه مهدی نمازی زاده، محمد علی اصلانخانی، انتشارات سمت، چاپ دوم.
كاپلان، هارولدو سادوك، بنيامين. (1379). خلاصه روانپزشكي، ترجمه نصرت اله پورافكاري. تبريز: شهر آب.
كرك، ساموئل.و چالفانت ، جيمز. (1377). اختلالات يادگيري تحولي و تحصيلي، ترجمه سيمين رونقي، زينب خانجاني و مهين وثوقي، تهران: انتشارات آموزش و پرورش استثنايي.
گنجی، حمزه (1376). بهداشت روانی، چاپ اول، تهران: انتشارات ارسباران.
مارنات، گري. (1373). راهنماي سنجش رواني. ترجمه حسن پاشا شريفي و محمد رضا نيكخو. تهران: رشد
میلانی فر، بهروز. (1378). روانشناسی کودکان ونوجوانان استثنایی. تهران: قومس.
مير هاشمي ، مالك. (1371). هنجاريابي آزمون تصاوير در هم آندره ري در دانش آموزان 15-7 سال و بزرگسال شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد كرج.
نادری، ع؛ سیف نراقی، م. (1374)." روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی". انتشارات بدر.
ورنر، رینی.(1380)." رشد و تقویت مهارت های ادراکی- حرکتی در کودکان"، ترجمه علی حسین سازمند و سید مهدی طباطبائی، چاپ دوم.
وی، گریگوری پاینه و لاری دی . ایساکس.(1386)." رشد حرکتی انسان رویکردی در طول عمر"، ترجمه حسن خلجی ، داریوش خواجوی، انتشارات دانشگاه اراک، چاپ اول.
يارياري، فريدون. (1377). طرح و اجراي يك برنامه آموزشي جهت توان بخشي نارساخواني رشدي دانش آموزان 12-8 سال، پايان نامه كارشناسي ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربيت مدرس.
منابع انگلیسی
.Amanda Bowens Iain smith,(1999). “ Childhood Dyspraxia”, Some Issues for the NHS, University of Leeds.
.Ameratunga, D., Johnston, L., & Burns,Y.(2004). “Goaldirected upper limb movements by children with and Without DCD : A window into percepto-motor dysfunction”? Physiotherapy Research Internationa ,9,PP:1-12.
.Barkly, R,A.(1997a). “ ADHD and the nature of self-control” . New York: Guilford.
.Henderson, S,E,& Sugden , D.A.(1992). “ The movement assessment battery for children” . San Antonio, TX :The psychological corporation.
.marina M. Schoemaker & et al. (1999). “perceptual problem in children with a developmental coordination disorder”. Human Movement Science,20,PP:111-113.
.Maruff,W,F. Wilson ,P., Trebilock, M.& Currie.J.(1999). “Abnormalities of imaged motor sequence in children with developmental coordination disorder”, Neuropsychologia, 37,PP:1317-24.
.Pinel,J.(1993). “Biosychology” (2th ed.)MA, Allyn & Bacon.
.Smith M.M.,Anderson H.I.(2000). “ Coping with clumsiness in the school playground : Social & physical play in children with coordination impairments”. British Journal of Developmental Psychology ,Vol.18,No 3,PP:389-413.
V.Hatzitaki & et al. (2002). “Perceptual – Motor Contribution to state & Dynamic Balance Control in children”, Journal of Motor Behavior . Vol.34,No.2,PP:161-170.
Wilson,P.H.Maruff,P.,Butson , M., Williams, J., Lum ,J.,& Thomas, P.R. (2004). “Internal representation of movement in children with developmental coordination disorder: A mental rotation task”. Developmental Medicine and Child Neurology,46,PP:754-759.
Gallahue, D.L.,& Ozmun, J.C.(1998). “understanding motor development : Infants, Children , adolescents, adults”. 4th ed. Madison, WI: Brown & Benchmark.
Barrett, Thomas C . "Visual Discrimination Takes as predictors of First -Grade reading Achievement " Reading Teacher 18(January 1965 ) : 276-282.
Beery, Keith E., and Norman Bukenica . Developmental Test of visual-motor Integration . Chicago : Follett publishers, 1967.
Belmont, I., H. G. Birch, and E. Karp. " The disordering of Intersensory and intrasensory integration by brain damage," Journal of nervous and mental Diseases 141 (1965): 410-418
Bender, Lauretta. Visual-motor Gestalt test and Its Clindcaal Use . research Monograph no. 3. New York : American Orthopsychiatric Association , 1983.
Benton, A. L. The Revised Benton visual Retention test . New work: psychological Corporation, 1963.
Birch, Herbert G., and A. Lefford . " intersensory Development in children," Monograph of the Society for Research in Child Development 28 ( 1963 ) whole no . 89 .
Birch, Herbert G., and Lillian Belmont. "Auditory-visual integration in normal and retarded Readers," American Journal of Orthopsychiatry 34 ( 1964 ) : 851-861.
Buktenica, Norman. Visual learning. San Rafael, Calif.: Dimensions publishing Company, 1968.
Bush, Wilma Jo, and Marion T. Giles. Aids to Psycholinguistic Teaching. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1969.
Carroll, John B. "psycholinguistics in the study of Mental Retardation," pp. 38-53 in Schiefelbush, Copeland, and Smith ( eds. ) Language and Mental Retardation . New York : Holt, Rinehart, and Winston, 1967.
Chalfant, James C., and Margaret A. Scheffellin. Central Processing Dysfunction in children : A Review of Research . NINDS Monograph no. 9. Bethesda, Md. :U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, 1969
Charcot, J. M. "new lectures, 1886," in s. freud ( ed.) , on aphasia. New york: international universities press, 1953.
Cruickshank, william A., et al. a teaching method for brain injured and hyperactive children. Syracuse: Syracuse university press, 1961 .
Dehirsch, Katrina, et al . predicting reading failure . new york : harper & row, 1966. Durrell. Donald . improving reading instruction. New york : harcourt, brace& world, 1956.
Dykstra, robert. "Auditory discrimination abilies and beginning reading achivement ," reading research quality vol . l, no. 1 ( spring 1966 ) : 5-34
Education, ruth . helping children with reading disability . chicago : developmental learning materials 1968 .
Eisenberg, Leon . " psychiatric implications of brain damage in children " psychiatric quarterly 31 ( 1957 ) : 72-92
Fernand, grace. Remedial techniques in basic school subjects . new york : mc graw-hill 1943
Flower, richard m. " Auditory disorders and reading disorders " in flower, gofman, and lawson ( eds. ) reading disorders philadelphia : F . A . Davis 1965 .
Frosting, marianne, et al . the marianne frosting developmental test of visual perception . palo alto, calif.: consulting psychologist press, 1964 .
Frosting, marianne. " corrective reading in the classroom " reading teacher 18 ( april 1965 ) 573-580.
Gelman, R (2000). “Domain specificity and variability in cognitive development”,71,PP:854-856.
Geuze, R.H.(2003). “Static balance and developmental coordination disorder”. Human Movement Science,22,PP: 527-548.
Geuze, R.H.(2005). “ Postural control in children with developmental coordination disorder”. Neural Plasticity ,12,PP:183-190.
Gillingham, a., and stillman. Remedial training for children with specific disability in reading . spelling and penmanship, 7th ex . cambridge m mass educators publishing service, 1966 .
Goins, jean t . visual perceptual abilities and early reading programs . supplementary educational monographs no 87 chicago : university of chicago press, 1958.
Graham. F,. akd B kendall . memory - for - Designs test . missoula, mont.: psychological test specialists 1960.
Hasterok, gerald memory . shk rafael, calif.: dimensions publishing co ., in press .
Hochberg julian . perception . englewood cliffs, n.j. : prentice hall, 1964.
Johnson doris and h . mykelbust . learning disabilities : educational principles and practices. New york: grune & stratton 1967.
Ketchum, E. G. " neurological and/or emotional factors in reading disability m " pp. 521-526 in j Figural (ed.), vistas in reading . newark, del.: international reading association, 1967.
Kimmell, geraldine m., and jack wahl . the stap ( screening test for auditory perception ).san rafael, calif.: Academic therapy publications, 1969.
Kirk, samuel, james mcCarthy. And winifred kirk. Illinois test of psycholinguistic abilities rev. Ed. Urbana, ill.: university of illinois press, 1968.
Kopitz elizabeth . Bender-gestalt test for young children . new york: grune & stratton 1964.
Kuiper, D.,& et al.( 1999). “Differences in movement versatility between children with & without movement difficulties”: a pilotstudy.
Luria. A. L. human brain and psychological process . new york: harper & row, 1966.
Magill. R.A. (1979). “ Correlation among perceptual and motor ability self consent and reading achievement and reading achievement and reading achievement inearly elementary grade”, perceptual and motor skills. 3:PP:27-320.
Magoun m H. W. "commentary," pp 199-201 in F. darely and c. millikan ( eds.), brain mechanisms underlying speech and language . new york: grune & straton. 1967
McCarthy, jeanne M. speech delivered for the council on understanding learning disabilities, april 1968, deerfield illinois .
Messing. eleanor S. "auditory perception: what is it ? " in john l. Arena (ed.), successful programming: many points of view . fifth annual Conference proceedings, association of children with learning disabilities . sak rafael, calif.: academic therapy publications, 1969.pp.439-452.
Meyers, patricia, and donald hammill. Methods for learning disorders. New york: john wiley, 1969
Money, Jorge "the laws of constancy and learning to read," pp. 80-97 in international approach to learning disabilities of children and youth, ACLD Conference.
Moneym j., D. Alexander. And H. t. Walker, Jr. a standardized road map test of directionsense. Baltimore: John hopkines press, 1965.
Mykelbust, helmer. " learning disorders : psychoneurological disturbances in childhood, "Rehabilitation literature 25 ( december 1964 ): 354-360.
Nash, ralph J., and judith Pfeffer. A guide to a special class program for children with learning disabilities . chicago: chicago association for children with learning disabilities(Box 4451 , chicago, Ill.60680),1967.
Overton, W,F. (1998). “developmental psychology: Philosophy, concepts, and methodology”. In W.Damon (Ed). Handbook of child psychology,Vol.l,PP:lov-188).NY :Wiley, Reynolds.
Paraskevopoulos, fohn N., and samuela. Kirk . the development and psychometric characteristics of the evised Illinois test of psycholinguistic abilities . urbana, Ill.: university of illinois press, 1969 .
Payne,V.G and Issacs, L.D.(2002). “Human motor development”,5th ed. Boston: Mc Graw. Hill.
Piaget, J. on the development of memory and identity. Barre , mass.: clark university press,1968.
Roswell, Florence, and Jeanne Chall. Roswell-Chall Auditory Blending Test. New York: Essay press, 1963.
Russell, David, and E. Russell. Listening Aids Through the Grade. New York: bureau of publications, teachers college, Columbia university, 1959.
Strauss, Alfred, and laura lehtinen. Psychopathology and Education of the Brain-injured Child. New York: Grune & Stratton ,1947.
Sutphin, Florence A. A Perceptual testing and training hand book for first-grade teachers. winter haven. Fla.: winter haven lyones research foundations,1964.
Tulsa, okla.: association of children with learning disabilities, 1966.
Valett. Robert E. The Remediation of Learning Disabilities . Palo alto, Calif.: Fearon publishers, 1967.
Van Witsen, betty. Perceptual Training Activities Handbook. New York: teachers college press, Columbia university, 1967.
Vergason, glenn A. "Facilitation of Money in the Retardate." Exceptional children 34 ( April 1968 ): 589-594.
Wechsler, David. Wechsler Intelligence Scale for Children . New York: psychological corporation, 1949.
Wepman, Joseph. " the modality concept," pp. 1-6 in Helen K. smith (ed.), Perception and Reading. Newark , del.: international reading association , 1968.
Wiseman, D. E. " A classroom procedure for identifying and remediating language problems , " Mental retardation 3 ( 1965): 20-24.
Young, Milton A. Teaching Children with Special Learning Needs. New York: john day co., 1967.
Zigmond, Naomi. Auditory learning. San Rafael, Calif.: Dimensions publishing co., 1968