پیشینه و مبانی نظری اضطراب و تعلل ورزی (docx) 75 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 75 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

HYPERLINK \l "_Toc311264510" مقدمه فصل 2 PAGEREF _Toc311264510 \h 14 اضطراب PAGEREF _Toc311264511 \h 14 اختلالات اضطرابی از دیدگاه DSM-IV-R19 اختلال اضطراب منتشر PAGEREF _Toc311264513 \h 21 اختلال وحشت زدگی PAGEREF _Toc311264514 \h 22 اختلال فشار روانی پس آسیبی22 اضطراب آشکار و پنهان PAGEREF _Toc311264516 \h 23 عناصر اضطراب25 شیوع اضطراب PAGEREF _Toc311264518 \h 26 ریشه ها و عوامل اضطراب27 درجات اضطراب28 تشخیص بالینی اضطراب PAGEREF _Toc311264521 \h 29 انواع پاسخ به اضطراب29 دیدگاه صاحبنظران در خصوص اضطراب و منشأ آن31 نظریة روانکاوی فروید32 دیدگاه سالیوان34 دیدگاه هورنای35 دیدگاه اتورانک37 دیدگاه آدلر «روانشناسی فردی»37 نظریة پرز «گشتالت درمانی»38 اضطراب از دیدگاه رفتارگرایی39 دیدگاه راجرز40 دیدگاه الیس41 دیدگاه گلاسر41 دیدگاه علوم پزشکی و زیستی در خصوص اضطراب42 تفاوت و تشابه اختلالات اضطرابی42 تعلل ورزی43 تعلل ورزی تحصیلی44 دیدگاه های موجود در مورد تعلل ورزی46 تعلل به عنوان یک مشکل رفتاری46 تعلل به عنوان یک مشکل شناختی46 تعلل به عنوان یک مشکل انگیزشی47 تعلل به عنوان یک عادت47 تعلل به عنوان یک اختلال شخصیتی47 شیوع تعلل ورزی47 انواع و اقسام تعلل ورزی49 شیوه های درمانی تعلل ورزی51 نظریه منطقی-هیجانی الیس51 نظریه درمان شناختی51 نظریه خودناهمگنی52 نظریه مدیریت زمان52 نظریه پردازش اطلاعات52 نظریه مدیریت رفتار53 نظریه انگیزشی53 ارتباط میان تعلل ورزی و سایر ویژگی های روانشناختی53 مدیریت استرس55 استرس یا فشار روانی56 منابع استرس58 وقایع آسیب زا58 رویدادهای زندگی59 تعارضات درونی60 استرس ناشی از دگرگونی های اجتماعی60 مدل های نظری استرس60 مدل مبتنی بر محرک60 مدل مبتنی بر پاسخ61 پاسخ های فیزیولوژیک به استرس ها62 پاسخ های روان شناختی به تنیدگی64 مدل تعاملی65 حل مسأله اجتماعی66 مهارت های حل مسئله66 الگوهای حل مسئله67 آموزش روش حل مسئله68 پیشینه پژوهشی69 پژوهش های انجام شده در داخل کشور70 پژوهش های انجام شده در خارج از کشور75 مقدمه در این فصل ابتدا به مبانی و ادبیات و پیشنۀ نظری موجود در مورد موضوع پژوهش خواهیم پرداخت و اضطراب و تعلل ورزی و نیز آموزش مدیریت استرس و حل مساله اجتماعی را از دیدگاه رویکردها و نظریه های مختلف روانشناختی مورد مطالعه و بررسی قرار خواهیم داد. سپس پیشینۀ پژوهشی داخلی و خارجی را در مورد موضوع پژوهش مورد توجه قرار داده بحث خواهیم نمود. اضطراب اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حد اعتدال آمیز وجود دارد و در این حد به عنوان یک پاسخ سازش یافته تلقی می شود. فقدان اضطراب ممکن است فرد را با مشکلات و خطرهای قابل ملاحظه ای مواجه گرداند. اضطراب است که فرد را وا می دارد تا برای معاینه کلی به پزشک مراجعه کند یا در یک جاده لغزنده با احتیاط رانندگی کند و بدین ترتیب زندگی طولانی ترو بارورتری داشته باشد. بالعکس اضطراب مرضی نیز وجود دارد چرا که اگر حدی از اضطراب می تواند سازنده و مفید باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می کنند اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آنرا به منزله منبع شکست، سازش نایافتگی و درماندگی فراگیری دانست که فرد را از بخش عمده ای از امکاناتش محروم کند، فقط بر اساس راهبردهای محدود کننده آزادی و انعطاف فردی کاهش می یابد و طیف گسترده اختلال های اضطرابی را که از اختلال های شناختی و بدنی تا ترس های غیر موجه و وحشتزدگی ها گسترده اند به وجود می آورد (دادستان،1383). اساساً اضطراب را نمي‌توان در قلمرو آنچه تحت عنوان آزردگي مشخص مي‌شود محدود كرد، چرا كه احساس اضطراب نه تنها در بيماران افسرده، وسواسي و روان گسسته وجود دارد، بلكه در افراد بهنجار نيز به صورت‌هاي مختلف، پديدار مي‌گردد. شايد به همين دليل است كه در مورد اضطراب نمي‌توان تعريف مشخص و روشني را ارائه داد، چرا كه اضطراب در افراد مختلف به گونه‌هاي متفاوت بيان مي‌شود. با توجه به موارد ذكر شده مي‌توان در زير به تعاريفي در زمينه اضطراب پرداخت: لافون اضطراب را اين چنين تعريف مي‌كند: اضطراب يك انتظار به ستوه آورنده است و ممكن است در تنشي گسترده، موحش و اغلب بي‌نام اتفاق مي‌افتد، اين حالت كه به شكل احساس و تجربه كنوني است مانند هر اغتشاش هيجاني در سطح همبسته رواني و بدني در فرد پديد مي‌آيد و ممكن است يك تهديد عيني و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسي رنج‌آور است كه با يك موقعيت ضربه‌آميز كنوني يا به انتظار خطري كه به شئي نامعيني وابسته است، تعريف مي‌شود (دادستان، 1375). - اضطراب يك حالت احساسي و هيجاني است كه از خصوصيات برجسته آن توليد حالت بي‌قراري و دلواپسي است كه با اتفاقات زمان و شرايط تناسب ندارد (معاني، 1370). - اضطراب حالت هيجاني ناخوشايند و مبهم و وضعيت تحريك تشديد شده هيجاني است كه اساسا نگراني يا ترس را هم دربر دارد (آرتور، 2007). - اضطراب را در واقع همه انسان‌ها تجربه مي‌كنند، اضطراب احساس ناخوشايند و اغلب مبهم دلواپسي است كه با يك يا چند تا از احسا‌س‌هاي جسمي همراه مي‌گردد (آلن، 1990). اما تعريف D.S.M.I.V – از اضطراب اين گونه است : نگراني پيشاپيش نسبت به خطرها، بدبختي‌هاي آينده، توأم با احساس بي‌لذتي، با نشانه‌هاي بدني تنش، منبع پيش بيني نشده مي‌تواند دروني‌ يا بيروني باشد (پورافكاري، 1368). و نهايتاً اين كه اضطراب عبارت است از احساس مبهم و توأم با ناراحتي كه اغلب منشاء و علت مشخصي ندارد، و براي فرد شناخته شده نيست (آرلن، 1998). دست یافتن به تعریفی دقیق از اصطلاح اضطراب بسیار دشوار است. اکثر نظریه پردازان با لانگ موافقند که اضطراب یک مفهوم فرضی است. یعنی اضطراب نوعی تصور است که وجود خارجی و عینی ندارد ولی در تفسیر پدیده های مشاهده پذیر می تواند مفید باشد. لانگ مدلی سه سیستمی از اضطراب ارائه داده است که به طور وسيع به فهم تعریف های مختلف کمک کرده است. نیمرخ اضطراب در افراد مختلف بسته به اینکه کدام نظام بیشترین تأثیر را پذیرفته است، متفاوت خواهد بود. اضطراب در وسیع ترین معنی، به عنوان یکسری پاسخ های جسمی، روانی و رفتاری به فشار روانی در نظر گرفته می شود (پاول و انرایت، 1991). دادستان (1382)، اضطراب را به عنوان واکنش فرد در مقابل یک موقعیت ضربه آمیز، یعنی موقعیتی که تحت تأثیر بالا گرفتن تحریک ها اعم از بیرونی و درونی واقع شده و فرد در مهار کردن آنها ناتوان است در نظر می گیرد. همچنین، اضطراب ناراحتی در عین حال روانی و بدنی است که بر اثر ترس مبهم و احساس ناامنی و تیره روزی قریب الوقوع در آدمی به وجود می آید. به عقیده کوپر(2010)، هر نیروی که ثبات روانی یا جسمی را از میدان خویش سوق دهد و در فرد ایجاد فشار نماید، اضطراب نامیده می شود. یا می توان گفت اضطراب وقتی روی می دهد که تهدید نسبت به فرد وجود داشته باشد. یک تهدید برحسب این که چه مفهومی برای فرد دارد می تواند ایجاد فشار نماید. به نظر رولو می ، اضطراب عبارت است از " ترسی که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزشهای اصولی شخص ایجاد می شود (رولومی، 1983). هر کسی ترس ها و نگرانی هایی دارد. فروید ادعا می کرد اگر اضطراب و ناراحتی همرا با آن، افراد را برانگیزد راه های جدید مقابله با معضلات زندگی را تشخيص دهند، می تواند انطباقی باشد. اضطراب خواه انطباقی باشد یا غیر انطباقی، می تواند موجب ناتوانی شدید گردد. اضطراب علل بسیاری دارد و همه مردم در زندگی آنرا تجربه می کنند. طبیعی است که مردم هنگام مواجهه با موقعیت های تهدید کننده و تنش زا مضطرب شوند، اما احساس اضطراب شدید و مزمن در غیاب علت واضح، امری غیر عادی است. اضطراب شامل احساس عدم اطمینان در ماندگی و بر انگیختگی فیزیولوژیکی می شود. شخصی که مضطرب است از عصبی بودن و تنش و بی قراری و تحریک پذیری شکایت می کند و اغلب در به خواب رفتن مشکل دارد. اضطراب شدید ممکن است بعد از وقوع یک حادثه، با پیش بینی حادثه ای در آینده، یا براثر تصمیم به مقاومت در برابر اشتغال ذهنی به موضوعی خاص. یا به هنگام تغییر جنبه نامطلوبی از رفتار، یا برخورد با محرک ترس آور، روی می دهد. رفتارهای مشاهده شده در اضطراب هر چند بسیار متنوع هستند، اما در یک چیز مشترک اند: تغییر یا احتمال تغییر در هر موقعیت آشکار ساز اضطراب دخیل است (ساراسون و ساراسون،1987). اگر چه مقدار محدودي اضطراب براي رشد بشر ضرروي است ولي مقدارزیاد آن نيز باعث اختلال رفتار مي شود واغلب اوقات شخص را مجبور به نشان دادن رفتار نوروتيك يا پسيكوتيك مي نمايد (شاملو ، 1369). زبان فرانسوی نگرانی را از اضطراب جدا می کند. در بین مردم آلمان واژة Angst و در بین مردم آنگوساکسن Anxiety به هر دو معنی به کار می رود (پورو، بنقل از شجاع رضوی، 1376). برای اولین بار پزشک آمریکایی بنام برد در سال 1869 اضطراب را تعریف کرد. از سال 1890 برمید اضطراب را اختلالی تعریف می کرد که نشانة آن یک احساس انقباض و خفگی است. فروید در سال 1989 نوروز اضطراب را به عنوان یک واحد بالینی باز شناخت. علامت اصلی این بیماری نگرانی، اضطراب و دلهره می باشد. در اوایل سال 1910 سر ویلیام اسلر، متوجه ارتباط بین درد سینه و هیجانات زندگی شد و کشف کرد که اضطراب و فشار باعث بیماری می گردد. کانن اثرات اضطراب روی حیوانات و انسان ها را مطالعه کرد، به خصوص واکنش «جنگ و گریز» را مورد توجه قرار داد. یکی از اولین تلاش های علمی برای تشریح فرآیند بیماری های وابسته به اضطراب به وسیله پزشک دانشمند هانس سلیه به عمل آمد. او در سال 1946 برای مرزی که در مقابل حالت های اضطراب آور قرار می گیرد سه مرحله قائل شد: واکنش در برابر خطر مقاومت فرسودگی یا عجز (کوپر، به نقل از مدیحی، 1370) اریک فرام در سال 1965 نظریة خود را بر تعارض بین نیاز فرد برای آزادی و اضطرابی که آزادی پیش می آورد بنا نهاده است (آزاد، 1376). در دهة 1970 روانشناسی بنام ریچارد اس. لازاروس اظهار داشت که واکنش ناشی از اضطراب به چگونگی ارزیابی (آگاهانه، نا آگاهانه) او از میزان صدمه، تهدید یا به مبارزه طلبیدن آن حادثه مربوط می شود (کوپر، به نقل از مدیحی، 1370). سپس در جریان سال های پایانی قرن 19 و آغاز قرن بیستم دیدگاه مبتنی بر پدیده آیی زیست شناختی روان آزردگی جای خود را به دیدگاه فرویدی مبتنی بر پدیده آیی روان شناختی داد. فروید اصطلاح روان آزردگی را به معنای دیگری به کار برد و بر این نکته تأکید کرد که این اختلال از علل جسمانی ناشی نمی شود بلکه ریشه در اضطراب دارد بدین معنی که وقتی خاطرات و امیال سرکوب شده، ناهشیار کوشش می کنند تا از سطح ناهشیاری به سطح هشیاری راه یابند. اضطراب به علامت هشدار دهنده پایگاه (من) آشکار می شود و رفتارهای نوروزی را به عنوان شیوة بیان اضطراب و یا دفاع علیه آن قلمداد می شوند و در دهه های اخیر نظریه پردازان مختلف و به خصوص نظریه پردازان رفتارنگر معتقدند که روان آزردگی گسترده ای وسیع تر از آنچه در وضع کنونی تحت عنوان اختلال های اضطرابی مشخص می شود، پوشش می دهد. دانشجوی پزشکی هنگام امتحان، تنها اضطراب شدید ندارد، بلکه بازداری ذهنی و تمایل به فرار نیز او را آزار می داد. مورد مبتلا به هراس دندانپزشکی، از واکنش شدید سیستم عصبی پاراسمپاتیک رنج می برد (عرق کردن و غش). علایم فلج کننده در این موارد، مانند باز داری ذهنی و غش، نمایان گر مکانیزم های بقایی هستند که در دورانی خاص، یعنی ماقبل تاریخ، برای کاهش عواقب وخیم یک حملة سودمند بوده اند. اما در دوران کنونی، خود این علایم باعث می شوند که در دفعات بعدی، ترس شخص از مواجه با موقعیت بیشتر گردد. شخص از این می ترسد که مبادا این واکنش های ابتدایی فلج کننده دوباره تکرار شوند (دادستان، 1376). اختلالات اضطرابی از دیدگاه DSM-IV-R اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند، و اغلب مبهم دل واپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد، مثل احساس خالی شدن سردل، تنگی قفسة سینه، طپش قلب، تعریق زیاد، سردرد، یا میل جبری ناگهانی برای دفع ادرار، بیقراری و میل به حرکت نیز از علائم شایع است. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است، خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله با تهدید اماده می سازد (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). در DSM-IV-R، انواع گوناگونی از اضطراب تعریف شده است که عبارتند از: اختلالات هراس فوبی ها (آگورافوبیا - فوبی اجتماعی - فوبی ساده)، اختلال وسواسی - اجباری اختلال استرس پس از سانحه اختلال اضطراب منتشر در گزارشی جدید از همان دیدگاه (DSM-IV-R) انواع اختلالاتی که هستة مرکزی آنها اضطراب است تحت عنوان اختلال های اضطرابی، با 12 زیر گروه در نظر گرفته شده است: اختلال وحشت زدگی اختلال گذر هراسی اختلال وحشت زدگی با گذر هراسی اختلال هراس آشکار و پنهان اختلال هراس اجتماعی اختلال وسواس فکری- عملی اختلال فشار روانی پس آسیبی اختلال فشار روانی حاد اختلال اضطراب فراگیر 10-اختلال اضطراب ناشی از بیماری جسمانی 11-اختلال اضطراب ناشی از مواد 12-اختلال اضطرابی که هنوز مشخص نشده است (لطفی، کاشانی و وزیری، 1383). این گروه اختلالات به این دلیل با هم طبقه بندی شده اند که از نظر تئوری، علامت اساسی همة آنها اضطراب است. مطالعات متعددی حکایت از وجود اختلال اضطراب منتشر در 2 تا 5 درصد جمعیت کلی می کنند (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). در اینجا به اختصار به توضیح برخی از اختلالات اضطرابی یاد شده پرداخته می شود: اختلال اضطراب منتشر اضطراب منتشر مداوم و حداقل به مدت یک ماه است. هرچند که گاهی سالها دوام پیدا می کند. در این اختلال، بیمار معمولاً ترکیبی از علائم جسمی و روحی را دارد. اضطراب برای اینکه اختلال شمرده شود، باید از حد واکنش به استرس های روزمره در آمده و در کارآیی عادی شخص، ایجاد اختلال نماید (کاپلان و سادوک، به نقل از پورافکاری، 1387). کاپلان و سادوک (2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). می نویسند: «طبق DSM-IV-TR، اختلال اضطراب منتشر اختلالی مزمن و مشخص با اضطراب و تشویش غیر معقول یا مفرط در مورد دو یا چند موقعیت زندگی است. بیماران مبتلا به اختلال اضطراب منتشر به نظر می رسد که در مورد هرچیز دچار اضطراب بیمارگونه هستند. نسبت ابتلاء زن به مرد تقریباً دو بر یک است و اختلال معمولاً در دهة سوم عمر ظاهر می شود، هرچند که امکان ابتلا در هر سنی وجود دارد. قرائن ژنتیکی وجود دارد مبنی بر اینکه برخی از جنبه های این اختلال ممکن است ارثی باشند. تقریباً 25 درصد بستگان نزدیک بیمار مبتلا به این اختلال بوده و زن ها بیشتر از مردها مبتلا می گردند.» اختلال وحشت زدگی وقتی حملات وحشت زدگی (شامل ترس بسیار شدید و ناراحتی فوق العاده ای است که حتی فرد فکر می کند در حال مرگ است) به صورت مرتب و غیر قابل پیش بینی تکرار می شوند، آن گاه تشخیص اختلال وحشت زدگی مطرح می شود. این حملات منشأء مشخصی ندارد و دلیل آزار دهندگی آن این است که وقوع این اختلال در هر زمان و هر مکانی اتفاق می افتد. دوره های وحشت زدگی برخی از بیماران روزانه است و ممکن است سال ها، ماه ها و هفته ها بدون وحشت زدگی وجود داشته باشد (ودینگ و دیوید، بنقل از فیروز بخت، 1382). سه نوع وحشت زدگی را می توان بر اساس نوع و چگونگی پدیدار شدن آنها از یکدیگر مشخص کرد. 1-حملات وحشت زدگی غیر مترقبه: که در واقع ناگهانی است 2-حملات وحشت زدگی وابسته به موقعیت: که بلا فاصله در معرض یک عامل فراخوان بوجود می آید. 3-حملات وحشت زدگی با زمینة موقعیتی: که بلافاصله در معرض قرار گرفتن بوجود نمی آید و با تأخیر روی می دهد (لطفی کاشانی و وزیری، 1383). اختلال فشار روانی پس آسیبی کودکان و بزرگسالان ممکن است به دنبال قرار گرفتن در معرض محرک تنش زا و آسیب زا همانند مرگ، آسیب های بدنی جراحت و صحنه های غیر منتظرة خشونت بار تهدید به مرگ و صدمه به خود و سایر اعضای خانواده نشانه های رفتار آشفته و بیقراری، ترس، وحشت و درماندگی نشان دهند. این محرک ها دامنة متنوعی دارند مانند جنگ، مورد حمله واقع شدن، ربوده شدن و ... (لطفی کاشانی و وزیری، 1383). اضطراب آشکار و پنهان مفاهیم اضطراب آشکار و پنهان، در ابتدا به وسیلة کتل مطرح شدند (کتل و اسکینر، 1966). این مفاهیم سپس به صورت کامل تری توسط اشپیل برگر (1985) مطرح شدند. عموماً حالات آشکار شخصیتی می تواند به عنوان مقاطعی در زمانی از زندگیِ یک شخص محسوب شوند (ترن، 1966). همچنین، این حالات آشکار می تواند مثل بیان حالات شخصیتی باشند (اشپیل برگر، 1985). به عبارت دیگر، حالات هیجانی، که در لحظه ای از زمان و در سطحی ویژه از شدت، پدید می آید. حالات آشکار اضطراب، از طریق احساس آزمودنی ها در خصوص احساس تنش، بیم از آینده، خودخوری، برانگیختگی، و فعال سازی دستگاه عصبی خودمختار توصیف گردیده اند. اگرچه حالات آشکار شخصیت، غالباً انتقالی هستند، لیکن ممکن است در زمانی که محرک های مناسبی موجب پدید آمدن آنها می شوند، بازگشته و همچنین در تمام مدت زمانیکه شرایط موجب شده باقی هستند، وجود داشته باشند. برخلاف طبیعت تبدیلی حالات آشکار عاطفی، صفات شخصیتی به عنوان تفاوت های نسبتاً پایدار در میان مردم و در تمایلات خاص نسبت به درک جهان در برخی از زمینه ها و همچنین از آمادگی داشتن بروز رفتار یا واکنش در شیوه ای خاص که با نظمی معین، قابل پیشگیری اند، محسوب می گردند. صفات شخصیتی، خصوصیاتی را از طبقة ساخت هایی با خود به همراه دارند که اتکینسون (1964) آنها را (انگیزه ها) و کمپبل (1963) از آنها به عنوان «مقتضیات تمایلات رفتاری» یاد می کنند. اتکینسون انگیزه ها را به عنوان تمایلاتی در کودکی توصیف می کند که تا هنگام یافتن نشانه های موقعیتی که بتوانند در آن موقعیت فعال شوند، نهفته می مانند. مفاهیم آمادگی و تمایل داشتن هم که توسط کمپبل ارائه گردیده است، شامل باقی مانده های تجربیات گذشته ایست که یک فرد را در هر دو بُعد جهان بینی ویژه و همچنین تمایلات پاسخی «همسان هدفی» که به صورت آشکاری باشند، مستعد می کند. اضطراب به عنوان صفت (T)، به تفاوت های فردی نسبتاً ثابتی در مستعد بودن ابتلا به اضطراب اشاره می کند که از آن طریق، مردم را در آمادگی داشتن ادراک موقعیت های پراضطرابی، مثل تجربة خطر و یا موفقیت های تهدید کننده تمایز گذاشته و پاسخ به چنین موقعیت هایی، با شدت بالای عکس العمل های اضطراب آشکار (S) همراه می باشد. صفت اضطراب (T)، همچنین می تواند تفاوت های فردی را در فراوانی بروز و شدتی که حالات آشکار اضطراب در گذشته داشته اند و در احتمال آنچه که اضطراب آشکار در آن شرایط نمایان شده است، منعکس نماید. آنچه در رابطه با صفات اضطراب احتمال بیشتری دارد، این است که افرادی با این صفات، حالات اضطراب را در یک موقعیت تهدیدی، با شدت بیشتری نمایش می دهد. اضطراب آشکار و پنهان، در برخی زمینه ها به مثابة انرژی جنبشی و پتانسیل، با هم قابل مقایسه هستند. اضطراب آشکار همانند انرژی جنبشی، به یک عکس العمل یا فرآیند ملموس اشاره دارد که در زمان معین و سطحی معین از شدت واقع میشود. اضطراب پنهان، همانند انرژی پتانسیل، به تفاوت های فردی در عکس العمل ها اشاره دارد. انرژی پتانسیل، به تفاوت هایی در میزان انرژی جنبشی اشاره دارد که با یک موضوع جسمانی ویژه، همراه شده است و در صورتی که یک نیروی مناسب پدید آید، می تواند ظاهر شود. اضطراب پنهان به تفاوت هایی در بین مردم، نسبت به تمایل پاسخ دادن به موقعیت های پراسترس با میزان های مختلف اضطراب آشکار، دلالت دارد. اما خواه ناخواه، مردمی که در اضطراب پنهان متفاوت باشند، باید تفاوت هایی نیز در اضطراب آشکار که وابسته به میزانی است که هر یک از آنها یک موقعیت ویژه را درک می کنند، داشته باشند. این موقعیت ویژه می تواند از نظر روان شناسی خطرناک و یا تهدیدی باشد و این امر می تواند به طور زیادی از طریق تجربیات قبلی هر فرد تأثیر یافته باشد. افرادی که اضطراب پنهان بالایی دارند، نسبت به افرادی که اضطراب پنهان کمتری دارند، برافراشتگی بیشتری را در فراوانی اضطراب آشکار نشان می دهند. زیرا آنها به تفسیر میزان وسیعی از موقعیت های خطرناک و یا تهدیدی تمایل دارند. افرادی که اضطراب پنهانی بالایی دارند، همچنین بیشتر علاقه مند هستند اضطراب آشکار را در موقعیت هایی که شامل ارتباط بین فردی و موارد تهدیدی عزت نفس است، با شدت بیشتری نشان دهند. در چنین موقعیت هایی اضطراب آشکار (S)، می تواند از جهت شدت و از حیث پایداری زمانی، تفاوت داشته باشد. همچنان که زمانی که فرد با یک موقعیت استرس زا برخورد می کند، ادراک فرد از موقعیت تهدیدی می تواند باعث شود که اضطراب آشکار، در سطح بزرگی نسبت به خطر واقعی آن موقعیت، نمایان شود.» (اشپیل برگر، 1985). عناصر اضطراب پاسخ اضطراب چهار عنصر دارد: 1) عناصر شناختی: مانند کم شدن فعالیت شناختی و بی توجهی نسبت به محرک های محیطی 2) عناصر بدنی: واکنش های اضطرابی بدن به خطر به علاوه تغییرات موجود در ظاهر مثل رنگ پریدگی، افزایش ضربان قلب و غیره. 3) عناصر هیجانی: احساس دلهره و وحشت زدگی 4) عناصر رفتاری جنگ و گریز: مثل کاهش اشتها، پرخاشگری، میخکوب شدن و غیره (روزنهان، سلیگمن، بنقل از سید محمدی، 1380). شیوع اضطراب شیوع اختلالات اضطرابی بیش از سایر اختلالات روان پزشکی است. شیوع 3/7 درصدی این اختلال در ایالات متحدة آمریکا بیش از هر زمان دیگری بوده است. میزان شیوع مادام العمر آن نیز به 6/14 درصد می رسد. تقریباً تمام اختلالات اضطرابی در بین زنان و گروه های پایین اقتصادی- اجتماعی شیوع بیشتری دارد (سانتراک، 2004؛ به نقل از فیروز بخت، 1388). اختلالات اضطرابی از شایع ترین طبقات اختلالات روانی است. در مطالعة ملی ایالات متحدة آمریکا همزمان گزارش شده است که از هر 4 نفر یکی واجد معیارهای تشخیصی اختلال اضطرابی است و میزان شیوع 12 ماهة این اختلال ها 7/17 درصد است. زنان با شیوع مادام العمر 2/19 درصد بیشتر ممکن است دچار یک اختلال اضطرابی شوند. دست آخر این که با افزایش طبقة اجتماعی- اقتصادی از شیوع اختلالات اضطرابی کاسته می شود (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). به منظور تعیین وسعت جنبه های متعدد اضطراب، بررسی هایی که روی جمعیت عمومی صورت گرفته است، نشان می دهند که بیش از یک سوم بزرگسالان دچار ناراحتی عصبی، خصوصاً اضطراب هستند. اضطراب در مرد ها و طبقة اقتصادی مرفه و جوانان کمتر است و در زنان و افراد کم درآمد و سالمندان بیشتر است (خدایاری، 1379). مطالعات در بستون به وسیلة ویلر، وایت، رید و کهن نشان داده است که تقریباً 50 درصد اشخاص بالغ به این ناراحتی ها مبتلا هستند. معمولا اکثر این عده علایم حقیقی عارضه را داشته اند ولی هرگز به دنبال معالجه آن نمی روند. بروز اضطراب در زن ها دو بار بیشتر از مردان دیده شده است که این بیماران از نظر اجتماعی و اقتصادی یا زمینة تحصیلی با دیگران فرقی ندارند (خدایاری، 1379). در مورد اضطراب، ماکس و لیدر (1992) با بررسی 22 مطالعة انجام شده در این زمینه برآورد کرده اند که تقریباً 3 درصد جمعیت عمومی به حالت اضطراب دچار هستند. کوپر در سال 1969 گزارش می کند که 27 درصد بیمارانی که با علائم روانی به پزشکان عمومی خود مراجعه می کنند دچار حالت اضطرابی هستند. 13 درصد از کودکان بین 9 تا 17 سال دچار اضطراب هستند. این طبقه بندی مجموعه ای از بیماری ها مانند وسواس و ترس از قرار گرفتن در جمع را شامل می شود. در این میان وسواس آسان تر قابل مشاهده است. کودکانی که بیش از حد در مورد هر چیز از تکالیف مدرسه گرفته تا زمین لرزه نگرانند در گروه مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر قرار دارند (بلک برن و دیویدسون، به نقل از توزنده جانی، 1374). ریشه ها و عوامل اضطراب محققان در گزارش های خود موارد زیر را به عنوان ریشه های اضطراب گزارش می کنند: شواهدی وجود دارد که استعداد به اضطراب در دوران رشد قبل از تولد پیدا می شود. اوتورانک ضربة تولد را به عنوان اولین اضطراب تلقی می کرد. نظریه روانکاوی به مسئلة جدا شدن از مادر را به عنوان منبع اضطراب تأکید می کند. ضربه هیجانی حاصل از جدائیها نیز عامل اصلی اضطراب تلقی شده است. پاسخ اضطراب را برخی محققان به عنوان پاسخی یادگرفته تلقی می کنند (کلارنس، به نقل از وهاب زاده، 1370). درجات اضطراب اضطراب را می توان به درجاتی تقسیم کرد: الف) اضطراب مواج آزاد: اضطرابی است شدید، مداوم، عمومی و نامرتبط به یک چیز معین که نوعاً در اختلالات اضطرابی دیده می شود و غالباً پیش درآمد پانیک است. ب) بی تابی: یک حالت بیقراری و ناراحتی که اغلب با نشانه های عضلانی مانند بیقراری حرکتی، تشویق روانی (اضطراب به دستگاه عضلانی سرریز کرده است) مشخص می شود. ج) تنش: عبارتست از کشیدگی، بیقراری حرکتی و روانی و بیم. د) هراس: عبارت است از یک حملة اضطرابی به شدت در هم کوبنده که منجر به نا به سامانی در اعمال ایگو شده و باعث تغییرات فیزیولوژیکی و وحشت می گردد. ر) اضطراب طبیعی: استرسی که در آن منشأء و منبع اضطراب حقیقی واقعی است (کلارنس، به نقل از وهاب زاده، 1370) تشخیص بالینی اضطراب در طبقه بندی تشخیصی دو طبقه بندی گستردة کاربردی وجود دارد . نخست طبقه بندی بین المللی سازمان بهداشت جهانی از بیماری (ICD) که اکنون مورد تجدید نظر قرار گرفته و مجموعة کاملی از آن در سال 1993 تحت عنوان (10 ICD) ارائه می شود و در حال حاضر نهمین نسخه تجدید نظر شده آن موجود است. دوم، راهنمای تشخیصی آماری اختلال های روانی انجمن روان پزشکی آمریکا که در سال 1980 برای سومین بار مورد تجدید نظر واقع شده (DSM III) و مجدداً در سال 1987 تحت عنوان (DSM III .R) تجدید نظر و منتشر شد (پاول و انرایت، 1991). نسخه تجدیدنظرشده چهارمین راهنمای تشخیصی آماری اختلال های روانی انجمن روان پزشکی آمریکا نیز هم اکنون موجود می باشد. انواع پاسخ به اضطراب روانشناسان از سالها پیش پی برده اند که اضطراب مفهومی چند بعدی است. با اینکه همه ما تصدیق می کنیم که اضطراب را تجربه می کنیم، واقعیت این است که اضطرابی که ما تجربه می کنیم با اضطرابی که دیگران تجربه می کنند بسیار متفاوت است (ژاندا، به نقل از حسن زادگان، 1384). پیترلانگ (1969)، یک الگوی سه نظامی برای اضطراب پیشنهاد کرده است که این سه نظام یا مولفه عبارتند از : (1) شناختی (2) رفتاری (3) فیزیولوژیکی یا بدنی (پاول و انرایت، 1991). 1- شناختی برخی مواقع اضطراب افراد در آنچه با خود می گویند و یا برای دیگران تعریف می کنند پدیدار می شود مانند مردی که از سگ می هراسد، اگر سگی را در حال دویدن به سمت خود مشاهده کند ممکن است بگوید «به شدت ترسیده ام». 2- بدنی الف) بعضی ها واکنش های احشائی در یک یا چند دستگاه بدن مانند دستگاه قلبی- عروقی، عروقی، گوارشی، ادراری، تناسلی، و تنفسی دارند. ب) بعضی ها ممکن است بیشتر واکنش های عضلانی داشته باشند مانند درد پشت، سر درد، درد مفاصل یا سر درد به علت اسپاسم عضلانی. ج) برخی از افراد ممکن است ترکیبی از واکنش های احشائی و عضلانی داشته باشند. در بیان مثال برای این مورد می توان چنین بیان کرد که فرد با دیدن سگ دچار طپش شدید قلب و دل پیچه شود. 3- رفتاری برخی از افراد فقط عکس العمل رفتاری از خود نشان می دهند یعنی پس از دریافت محرکی که از آن هراس دارند رفتارهای خاصی انجام می دهند، مانند مواظبت بیش از حد، تحریک پذیری، بیقراری، وابستگی مفرط، اشتغال خاطر با محدود شدن فعالیت و تمرکز حواس یا مثلاً فرد پس از دیدن سگ شروع به دویدن نماید (کلارنس، به نقل از وهاب زاده، 1370). فالی کوکسال و کوئن پاور در مفهوم پردازی اضطراب یک گام فراتر نهاده اند. آنها این مسئله را مطرح کردند که مولفه شناختی اضطراب به خودگویی های کلامی و احساسات ذهنی (فاعلی) که افراد گزارش می دهند تقسیم می شود. به این ترتیب «مولفه احساسی» را به سه مولفه دیگر افزودند. آنها دلایل لازم برای حمایت از چها بعد متمایز اضطراب بدست آوردند و در عین حال اذعان کردند که خودگویی های کلامی و احساسات ذهنی تا حدود زیادی با هم مرتبط هستند. مانند محققان پیشین آنها نیز همپوشی کم بین این دو مولفه اضطراب شناختی با اضطراب بدنی و رفتاری را تأیید کردند (ژاندا، به نقل از حسن زادگان، 1384). دیدگاه صاحبنظران در خصوص اضطراب و منشأ آن «از مدت زمان مدیدی، قبل از اینکه توصیه های نظریه ای، به شکل موجود اتفاق بیفتد، به حالت های عاطفی شخصیت انسان در عمدة نظریه های روانی توجه شده است. از جمله، نظریة روان تحلیلی کلاسیک فروید و پیروانش، شامل نظریه های نو فروید گراهایی مثل اریک فروم - کارن هورنای- هاری استاک سالیوان - نظریه های پدیدار شناسی کورت لوین و کارل راجرز، و نظریه های یادگیری جان دُلارد - نیل میلر - هُربارت ماور و بی اف اسکینر. این نظریات در جزئیات مهمی تفاوت دارند. اما موضوعات مشترکی از طریق شرح آنها در خصوص نتایج رفتاری (اضطراب) حاکم است که اکثر تئوری ها از آن، به عنوان یک واژة خاص استفاده کرده اند. واژة اضطراب را می توان شامل مفاهیم ترس- شرمساری و احساس گناه دانست (ایروینگ، 1969). نظریة روانکاوی فروید از دیدگاه مکتب روانکاوی فروید، اضطراب هستة مرکزی حالات نوروتیک به شما می رود و اولین مرحلة روان نژندی، اضطراب است. نوروز ها کوششی برای تسکین اضطراب هایی هستند که بر اثر تعارض ها ایجاد شده اند. اضطراب یک ترس درونی شده است. ترس از اینکه مبادا تجارب دردآور گذشته یادآوری می شود. تجاربی که با تنبیه و ممانعت از ارضای کشش های غریزی همراه بوده اند. کشش های غریزی نامطلوب، موجب اضطراب می شوند و به «خود» اعلام خطر می کنند. اضطراب، واکنش ناآگاهانه ای در برابر تمایلات سرکوب شده است و علامت اخطاری است به «خود»، مبنی بر این که کشش غریزی نامطلوب که در گذشته موجب ناراحتی و موجد درد شده است، اینک دارد مجدداً بروز می کند (شفیع آبادی و ناصری، 1388). راو (1984) عنوان می دارد که «به زعم فروید، اگر «ایگو» درصدد تخلف از قانون «سوپرایگو» باشد، اضطراب به وجود می آید و اگر شخص علیرغم اضطراب، تخلف را به مرحلة اجرا در آورد، احساس گناه خواهد شد» (به نقل از وهاب زاده، 1366). وقتی اضطراب ظاهر می شود، مفهوم آن این است که در اندرون شخص چیزی تعادل روانی را در هم می ریزد. اضطراب هشداری است که از برای ایگو که یک غریزة ناپذیرفتنی می خواهد خود را به خود آگاه رسانیده و ظاهر شود. این هشدار، ایگو را برمی انگیزد تا در مقابل فشار روانی مقاومت کند. اگر دفاع موفقیت آمیز باشد، اضطراب رفع و کنترل می شود. اما بسته به نوع دفاع های به کاربسته شده، شخص ممکن است علائم نوروتیک مختلف نشان دهد (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). شفیع آبادی و ناصری (1388) در خصوص انواع اضطراب از دیدگاه فروید نوشته اند: «اضطراب که دارای منشأ درونی است، می تواند به سه دسته تقسیم شود: الف) اضطراب عینی: در این نوع از اضطراب، عامل خطر در واقعیت دنیای خارج وجود دارد، مثل ترس از حیواناتی که به طور واقعی در دنیای خارج وجود دارند. ب) اضطراب روان نژندی: که منشأ این نوع اضطراب، ادراک خطری است که از غرایض ناشی می شود. این اضطراب از تعارض میان نهاد و «خود» سرچشمه می گیرد و به سه حالت بروز می کند: ب-1) حالت اضطراب مبهم: که اضطراب در حالت های کم و بیش مبهم عبور می کند. ب-2) حالت اضطراب به صورت ترس مرضی: به شکل ترس شدید و نامعقول بروز می یابد. ب-3) حالت واکنش های وحشت زدگی: که به طور ناگهانی و بدون هیچ گونه تحریک ظاهری پدیدار می شود. ج) اضطراب اخلاقی: این اضطراب، به صورت احساس گناه یا شرمساری تجلی یافته و بر اثر کشمکش بین نهاد و فراخود است.» کاپلان و سادوک (2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). اضطراب را از دیدگاه فروید و بسته به ماهیت نتایجی که بیمار از آنها می ترسد، به چهار طبقة عمده تقسیم می کنند که این چهار نوع عبارتند از: اضطراب «سوپرایگو» - اضطراب اختگی - اضطراب جداشدن، و اضطراب «اید» یا انگیزه های آنی. ریشة این فرم های مختلف اضطراب - همچنین شکل ظاهری آنها - در نقاط مختلف طیف رشد و پرورش دوران کودکی شخص نهفته است. در این دیدگاه، اضطراب «اید» با انگیزه های آنی، مربوط به احساس ناراحتی منتشر و اولیة طفل شیرخوار است و زمانی است که خود را مغلوب نیازها و محرک هایی می یابد که درماندگی اش او را از اعمال هرگونه کنترل بر آنها ناتوان می سازد. اضطراب جدایی به مرحله ای بالاتر، ولی قبل از دورة اودیپال مربوط می شود، یعنی زمانی که بچه می ترسد به علت ناتوانی در تطابق با خواستها و معیارهای والدین خود، محبت آنها را از دست بدهد. تصورات اخته شدن، مشخصة دورة اودیپال است، به خصوص در رابطة با رشد انگیزه های جنسی طفل در اضطراب اخته شدن که بعد از بلوغ انعکاس می یابد. اضطراب سوپرایگو، نتیجة مستقیم رشد نهایی سوپرایگوست که سپری شدن دورة اودیپال و شروع دورة نهفتگی پیش از بلوغ را مشخص می سازد (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). دیدگاه سالیوان سالیوان، به عنوان یکی از نظریه پردازان برجستة نو فروید گرایی، شکل گیری و رشد اضطراب را به میزان قابل توجهی مرتبط با کودکی می داند. «به تصور سالیوان، اضطراب در طفل و از آشفتگی روابط بین مادر و طفل سرچشمه می گیرد. او اضطراب را عامل عمده ای در رشد شخصیت و نیز در پیدایش تمام بیماری های هیجانی و پسیکوپاتولوژی تلقی می کند.» (راو، به نقل از وهاب زاده، 1366). دیدگاه هورنای هورنای، ریشة اضطراب های نوروتیک را در برخوردهای والدین با کودک ترسیم نموده و شکل گیری اضطراب در شخصیت را متأثر از این برخورد می داند. بدین معنا که عادات کودک در اتکا به والدین، می تواند زمینه سازی برای تکوین شخصیتی وی، در آتی گردد. وی می نویسد: «مهمترین عاملی که بیش از هرچیز موجب اضطراب و تشویش کودک می گردد احساس سوء ظن و بدگمانی است که نسبت به اطرافیان خود پیدا می کند. بچه احساس می کند که در محبت و دوستی، توجه و مراقبت و لطف و احسان پدر و مادرش نسبت به او صداقت وجود ندارد و جز تظاهر و ریا چیز دیگری نیست. البته مقداری از این احساس، بی اساس است و ناشی از ضعف طبیعی کودک می باشد. اما در حقیقت، علت عمدة آن تلون مزاج و رفتار متضاد و متغیر پدر و مادر نسبت به کودک است.» (هورنای، بنقل از مصفا، 1361). هورنای بر اصل اضطراب بنیادی تأکید، و بیم و احساس نا امنی در کودک را ناشی از روابط او با والدین می داند که به صورت اغماض بیش از اندازه، سلطه جویی، بی ثباتی و بی تفاوتی نسبت به او عمل می کند. در نتیجه، طفل بدون احساس تعلق به کسی، به حال خود رها می شود و تخاصم و تعارض، از این «اضطراب بنیادی» مشتق می شود (راو، به نقل از وهاب زاده، 1366). شرایط نامناسب و ناهنجار موجب می شود که کودک از رشد طبیعی خود منحرف گردد و نتواند استعدادها و امکاناتی که بالقوه در او است، پرورش دهد. شرایط ناهنجار و مانع رشد عبارتند از تحقیر - اجحاف و تعدی و زور و فشار - عدم رعایت احتیاجات خاص کودکان، بی علاقگی و بی توجهی به او، تبعیض بین بچه ها - ایجاد محیط ناامن - سخت گیری بیش از حد - ایراد و انتقاد و بهانه جویی بی مورد - زیاد از بچه مواظب و حمایت کردن - و فقدان محبت صادقانه، که اینها از مهمترین عوامل و شرایطی است که مانع رشد طبیعی و سالم کودک می گردد و یک احساس ناایمنی، اضطراب، تشویش و دلهرة دائمی در او ایجاد می نماید. اضطراب و تشویشی را که بدین طریق به وجود می آید من «اضطراب اساسی» می نامم (هورنای، بنق از مصفا، 1368). به زعم هورنای، اضطراب اساسی شکل یافته در ایام کودکی در فعالیت های اجتماعی انسان تأثیر گذاشته و این امر، به نوبة خود می تواند منجر به تولید هراس و اضطراب گردد. چنانچه نوشته است: «شخصی که نیازی نوروتیک به داشتن شخصیتی سنگین و متین در بین مردم دارد، در اجتماعات بی اختیار خود را می گیرد و موانع روانی در وی، او را از بگو و بخند - رقصیدن، و یا هر کار دیگری که با شخصیت نقاشی شدة در ذهن وی مغایرت داشته باشد، بازمی دارند. هرنوع انحراف از مسیری که گرایش های نوروتیک مشخص ایجاد می کند، تولید هراس و اضطراب زیادی در وی می نماید، و این هراس و اضطراب بی شباهت از هراس و اضطراب بند بازی که تعادل خود را از دست بدهد، نیست» (پارسای، 1362). دیدگاه اتورانک اتورانک، شروع و شکل گیری اضطراب را در اوان نوزادی و زمان تولد می داند. به اعتقاد وی، اضطراب با جدایی از مادر مربوط است. به خصوص جدایی از رحم که تأمین کنندة رضایت بدون تلاش است، این تجربة دردناک منجر به اضطراب اولین می گردد (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). «فرایند تولد، در پاسخ به احساس بی گناهی، موجد اضطراب اولیه است و جدایی از مادر اساسی ترین ضربه و یک تغییر ناگهانی و خشن از محیط امن داخل رحمی به دنیای بی ثبات خارج است. زمانیکه طفل آگاه می شود که موجودی از مادر جداست، دچار تعارض می شود و آروزی جدایی، منجر به احساس گناه می شود.» (وهاب زاده، 1366). دیدگاه آدلر «روانشناسی فردی» آدلر به عنوان پیشگام روانشناسی فردی، اضطراب را نشأت گرفته از احساس حقارت دانسته و تعارض فرد را در جهت فائق شدن بر این احساس، ریشة اضطراب و نوروز می پندارد (ریکمان، 1989) در این خصوص می نویسد: «آدلر اعتقاد دارد که افراد نوروز، کسانی هستند که احساس شدیدی در احساس کمتری و حقارت داشته و برای جبران این امر سعی می کنند که به اهداف والایی که آنها اعتقاد دارند که از این طریق، خودشان را در احساس برتری شخصیشان بر دیگران ثابت کنند، دست یابند.» شفیع آبادی و ناصری (1388)، در این خصوص می نویسند «از دیدگاه مکتب روانشناسی فردی، منش فرد روان نژند، اغلب با اضطراب همراه است. اضطراب یک خصوصیت فوق العاده گسترده و همه گیر است و از همان روزهای اول کودکی تا سنین پیری با فرد همراه است. اضطراب زندگی فرد را تا حد زیادی تلخ می کند و او را از تمام تماس های انسانی باز می دارد و امید او را به ایجاد یک زندگی آرام، نابود می کند.» نظریة پرز «گشتالت درمانی» شفیع آبادی و ناصری (1388)، نوشته اند که پرز معتقد به وجود اضطراب به عنوان فاصله و شکاف میان حال آینده است. انسان بدان دلیل مضطرب می شود که وضعیت موجود را رها می کند و دربارة آینده و نقش هایی احتمالی که ایفا خواهد کرد، به تفکر می پردازد. دلهره و مشغولیت در زمینة فعالیت های آینده باعث ترس صحنه ای می شود. ترس صحنه ای از توقع و انتظار فرد از اتفاقات بد و ناگوار، در رفتار و نقش های آیندة او به وجود می آید. فرد، با تشخیص اینکه این اضطراب از چه منبعی حاصل می شود، باید به خود آید و در زمان حال زندگی کند. اگر فرد در زمان حال به سر برد، مضطرب نخواهد شد، زیرا هیجان و تحریک به فوریت و فعالیت خود به خودی او جریان می یابد و خلاق و مبدع می شود. از دیدگاه پرز، اضطراب روان نژندی یک اضطراب اساسی است و علامت مشترک انواع نوروز است. اضطراب از دیدگاه رفتارگرایی از دیدگاه رفتاری، اضطراب را می توان به عنوان عکس العمل دستگاه عصبی خودکار در موارد ترسناک یا تهدید کننده تعبیر کرد که بعداً نسبت به جنبه های نامربوط، همزمان و یا نامشخص توأم با آن موارد شرطی می شود (وهاب زاده، 1366). رفتارگرایان اضطراب را واکنشی می دانند که بر اساس قوانین یادگیری قابل توجیه است. در این دیدگاه، به مشکلات رفتاری، به منزلة الگوهایی از پاسخ های نامناسب نگریسته می شود که احتمالاً در ارتباط با شرایط محرک های بیزار کننده آموخته می شوند و به علت آنکه در زمینة کمک به فرد، برای اجتناب از پیامدهای نامطلوب کارآیی دارند، حفظ می شوند. از دیدگاه رفتارگرایان بسیاری از حالات غیر عادی روانی، به خصوص حالات افراد روان نژند، پاسخ های شرطی هستند که به نحوی تقویت می شوند و ادامه می یابند. از نظر ولپی، رفتار روان نژندی، هر نوع عادت پایدار از رفتار ناسازگار است که در ارگانیزمی که از نظر فیزیولوژیکی طبیعی است، از راه یادگیری حاصل می شود. اضطراب جزء سازندة معمولی و یا هسته ای رفتار روان نژندی، به شمار می آید. اضطراب یا ترس، نامطبوع است و فرد را از انجام فعالیت های روزمره بازمی دارد و یا او را به سوی رفتاری محدودتر و ناسازگارتر سوق می دهد. گرچه اضطراب و رفتار روان نژندی، در نظر بعضی ها رفتاری آموخته شده به حساب می آید، لیکن عده ای از رفتار درمانگران معتقدند که علاوه بر آن، اضطراب و رفتار روان نژندی ممکن است زادة قصور فرد در یادگیری طرح های رفتاری مناسب نیز باشد و فرد اصولاً پاسخ های لازم را نیاموخته باشد (شفیع آبادی و ناصری، 1388). کاپلان و سادوک (1988) برای واتسون نقش حائز اهمیتی را در ترسیم پیدایش اضطراب قائل شده اند. آنها عنوان می دارند: «واتسون در پیدایش اولیة فوبی، از مدل سنتی محرک - واکنش رفلکس شرطی پاولوف کمک گرفته است. یعنی اضطراب حاصل از محرکی که بطور طبیعی و ذاتی ترساننده است، همزمان با محرکی که طبعاً و ذاتاً بی خطر است، برانگیخته می شود. در نتیجة این همزمانی و همراهی، به خصوص وقتی دو محرک در چند نوبت متوالی وارد شود، محرکی که در ابتدا بی خطر بود، به نوبة خود قدرت برانگیختن اضطراب را پیدا می کند، یعنی محرکی شرطی برای پیدایش اضطراب می گردد (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). دیدگاه راجرز به اعتقاد راجرز، خویشتن پنداری فرد مضطرب یا روان نژند با تجربة ارگانیزمی اوناهماهنگ و در تضاد است. هر موقعی که ادراک یک فرد از تجربة خودش تحریف و یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان «خود» و تجربیات فرد، یا حالت ناسازگاری روانی و آسیب پذیری به وجود می آید و موجب پیدایش مکانیزم های دفاعی می شود. در حقیقت فرد در مقابل تهدید های حاصل از ناهماهنگی میان تجربه و خویشتن پنداری، احساس اضطراب می کند و سپس با استفاده یکی از مکانیزم های دفاعی در مقابل تهدید و اضطراب حادث، به عنوان دفاع از خود می پردازد. در حالت اضطراب، مفهومی که فرد از خودش دارد، با تجربیات او مغایر است (شفیع آبادی و ناصری، 1388). دیدگاه الیس اعتقاد الیس در خصوص تشکیل اضطراب بدین نحو است که فرد ذاتاً احساس بی کفایتی و بی ارزشی می کند و نمی تواند با خطراتی که تهدیدش می کند، به نحو رضایت بخشی مواجه شود و در نتیجه برای نجات خود کاری انجام دهد. به عبارت دیگر در حالت اضطراب، فرد دربارة خود به ارزشیابی های بسیار بدبینانه - منفی بافانه و اخلاقی دست می زند و توان مقابله و مواجه با مشکل و حل و فصل آن را از خود سلب می کند. الیس، اضطراب و اختلالات عاطفی را نتیجة طرز تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی می داند. به نظر او، انسان به وسیلة اشیاء خارجی، مضطرب و برآشفته نمی شود، بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء دارد، موجب نگرانی و اضطرابش می شوند و تمامی مشکلات عاطفی افراد، از تفکرات جادویی و موهومی آنها سرچشمه می گیرند (شفیع آبادی و ناصری، 1388). دیدگاه گلاسر گلاسر علت بروز اضطراب و ناراحتی های روانی را، رفتار غیر مسئولانة افراد می داند. فرد غیر مسئول، نه برای خود ارزش قائل است و نه برای دیگران و درنتیجه خود را رنج می دهد و یا دیگران را آزرده خاطر می کند. لذا تمرکز بر بعد مسئولیت، هستة اساسی کار تعلیم و تربیت و روان درمانی است و پذیرش مسئولیت، به مثابة نشانة بارز سلامت روانی تلقی می شود (شفیع آبادی و ناصری، 1388). دیدگاه علوم پزشکی و زیستی در خصوص اضطراب فرضیه های زیست شناسی بر معیارهای عینی متکی است که عمل مغز در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب را با افراد عادی مقایسه می کند. این که معیارهای بیولوژیک اولیه بوده و یا ثانوی بر اضطراب است، در حال حاضر سئوالی بی پاسخ است. تحریک سلسلة اعصاب اتونومیک ایجاد برخی علائم قلبی عروقی، عضلانی، معدی - رودهای و تنفسی می نماید. تظاهرات محیطی اضطراب نه منحصر به حالات اضطرابی است و نه لزوماً با احساس ذهنی اضطراب همراه است. اضطراب سلسله اعصاب مرکزی، قبل از تظاهرات محیطی اضطراب ظاهر می شود و این امر، به استثناء مواردی است که یک علت محیطی خاص وجود دارد. بسیاری از بیماران مبتلا به اختلال اضطرابی، بخصوص آنها که به اختلال هراس گرفتارند، دارای سلسله اعصاب اتونومیکی هستند که افزایش تن سمپاتیک نشان می دهد که نسبت به محرک های مکرر، کندتر سازش پیدا می کند و نسبت به محرک های متوسط، واکنش افراطی ظاهر می سازند. قشر مخ پیشانی با ناحیة پاراهیپوکامپی، شکنج سینگولا، و هیپوتالاموس هم مرتبط است و لذا می تواند در تولید اضطراب، نقش مهمی داشته باشد. علاوه بر این سیستم لیمبیک نیز می تواند در ایجاد اضطراب مؤثر باشد (کاپلان و سادوک 2004؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، 1387). تفاوت و تشابه اختلالات اضطرابی تشابه اصلی اختلالات اضطرابی، ترس است که هم در اضطراب و هم در فوبی و هم در وسواس ملاحظه می شود. به همین دلیل است که این سه اختلالات اضطرابی نامیده شده اند. اما تفاوت عمده بین اضطراب و فوبی آن است که در اضطراب هیچ منبع مشخصی برای ترس وجود ندارد و هر زمان موضوع ترس ممکن است تغییر کند ولی در فوبی ترس روی اشیاء یا موارد معینی متمرکز شده است. تعلل ورزی هزاران سال است که تعلل ورزی به عنوان عقب انداختن کار امروز به فردا، ایجاد مشکل نموده است. با وجود این، تنها در سالهای اخیر به زمینه های ایجاد و چگونگی درمان آن توجه شده است (اسکوونبرگ، لی، پسیل و فراری، 2004). واژه تعلل معادل اهمالکاری، سهل انگاری و به تعویق انداختن می باشد (الیس و کنوس، 1977، بنقل از فرجاد، 1382). واژه لاتین تعلل از دو کلمه پرو و کراسینوس تشکیل شده است که پرو به معنی جلو و کراسینوس به معنی فردا می باشد (فراری و امونز، 1995). تعاریف متعددی از تعلل شده است که به ذکر چند نمونه می پردازیم. فرهنگ نامه کمبریج (2003) عقب انداختن انجام امری را به دلیل ناخوشایندی یا ملال آوری آن تعلل می داند. فرهنگ نامه جهانی انکارتا (2000، به نقل از استیل، 2004). تعلل را به عقب انداختن انجام عملی، به دلیل ناخوشایندی یا ملال آوری آن تعریف می کند. (اوئد، 1996؛ به نقل از استیل، 2004). تعلل را به تعویق انداختن عملی، به خصوص هنگامی که تعویق بدون دلیل مناسب باشد، می داند. الیس و کنوس (2002) تعلل را تمایل به اجتناب از فعالیت، محول نمودن انجام کار به آینده و استفاده از عذرخواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت تعریف نمودند. تعلل ورزی تحصیلی تعلل ورزی آموزشی یکی از شایعترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی است. تعلل ورزی یا به آینده موکول نمودن کارها آنقدر متداول است که شاید بتوان آن را از تمایلات ذاتی انسان برشمرد. اگرچه تعلل ورزی همیشه مسئله ساز نیست اما در اغلب موارد می تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پی آمدهای نامطلوب و جبران ناپذیری به همراه داشته باشد. در تعریف این سازه، محققان به کاهلی و امروز و فردا کردن در انجام کارهای مهم (در زمان مورد انتظار) همراه با تجارب ذهنی ناراحت کننده اشاره نموده اند (الیس و جیمز نال، 1382؛ لای، 1986؛ سنکال، کوئستنر و والرند، 1995). تعلل ورزی با توجه به پیچیدگی و مولفه های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگونی دارد، از جمله، تعلل ورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، 1978؛ زیسات، روزنتال و وایت، 1978)، تعلل ورزی در تصمیم گیری، (ایفرت وفراری، 1989)، تعلل ورزی روانرنجورانه، (الیس و ناوس، 1979)، و تعلل ورزی وسواس گونه (فراری، 1991). اما، متداول ترین شکل آن، تعلل ورزی تحصیلی است (بروتن و وام بچ، 2001؛ مون و ایلینگ ورث، 2005). راث بلوم، سولومون و مواکامی (1986) این نوع تعلل ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف نموده اند، که تقریبا همیشه با اضطراب توأم است. نمونه بسیار آشنای آن، به تعویق انداختن مطالعه درس ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان گیر دانش آموزان یا دانشجویان می شود. والترز (2003)، معتقد است صرف نظر از سبب شناسی، تعلل ورزی، به دلیل پیآمدهای شناختی و هیجانی منفی که دارد، رفتاری ناسازگارانه است. در خصوص پیشایندهای تعلل ورزی، محققان و نظریه پردازای به عوامل مختلفی اشاره نموده اند، از قبیل: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت نفس پایین (فراری، 1992)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راث بلوم، 1984؛ اسکوئنبرگ و لای، 1995)، کمال گرایی (جانسون و سلانی، 1996)، درماندگی آموخته شده (مک کین، 1994)، خود کم بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، 1382). در سالهای اخیر، تعلل ورزی تحصیلی به عنوان نوعی «نقص در خودنظم جویی»، مطرح شده است، یعنی ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد خود مطابق با معیارهای مورد نظرش (فوس، و بامیستر، 2004). یکی از جلوه های نقصان خودنظم جویی، در تعلل ورزی تحصیلی، عبارت است از تمایل به "تنزیل موقت" که فرد در آن پاداش های کوچک اما در دسترس را به پاداش های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می دهد، یعنی تنزیل دادن ارزش پاداش ها (دویت و شونبرگ، 2002؛ هاول، واتسون، پاول و بیورو، 2006؛ شونبرگ و گرون وود، 2001). به عنوان مثال، دانشجو به دلیل آنکه پاداش زحماتش دور از دسترس هستند (مثل نمره خوب آوردن در امتحان)، مطالعه برای امتحان را به شب امتحان، که فاصله زمانی کمی با پاداش دارد، موکول می کند. مطابق این دیدگاه، تنزیل موقت و به تبع آن تعلل ورزی تحصیلی تابع برخی عامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف، و ویژگی های شخصیتی، از قبیل خودآگاهی کم، بی نظمی ذهنی، خودکنترلی کم، و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007). دیدگاه های موجود در مورد تعلل ورزی دیدگاه های مرتبط با تعلل در یک طیف خوشبینانه تا بدبینانه قرار دارند. دیدگاه های خوشبینانه بر این اساس اند که خصوصیاتی چون رفتار، شناخت و انگیزش عامل مهم بروز تعلل هستند، در حالی که دیدگاه های بدبینانه تعلل را نوعی عادت یا اختلال شخصیتی می دانند. دیدگاه های عمده موجود در مورد تعلل عبارتند از: تعلل به عنوان یک مشکل رفتاری در این دیدگاه هدف درمان کاهش نسبت یا درصد زمان تعلل و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می باشد. برای کاهش تعلل از روشهایی چون الگوسازی، شرطی سازی، مدیریت زمان و فنون برنامه ریزی استفاده می شود. تعلل به عنوان یک مشکل شناختی در این دیدگاه مبنای تعلل، افکارو باورهای غلط در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیت ها می باشد. ویژگی رایج در چنین باورهایی، غیرمنطقی بودن آنهاست. درمان متداول در این دیدگاه رفتاردرمانی منطقی هیجانی (REBT) می باشد. تعلل به عنوان یک مشکل انگیزشی در این دیدگاه تعلل به دلیل تنبلی یا بی انگیزگی نیست، بلکه از آن جهت انجام می گیرد که افراد تعلل ورز علاقمند به انجام فعالیت دیگری هستند. برای کاهش این نوع تعلل باید انگیزه فرد برای انجام تکلیف را افزایش داد. تعلل به عنوان یک عادت در این دیدگاه تعلل به عنوان یک عادت مطرح است و در نهایت منجر به کاهش انتظار خودکارآمدی فرد می شود. در این روش، از مداخله هایی چون مدیریت تکلیف که بر تجدید ساختار محیط، آموزش رفتارهای سازگارانه، افزایش مسئولیت پذیری فردی و استفاده از نفوذ اجتماعی تأکید دارد، استفاده می شود. تعلل به عنوان یک اختلال شخصیتی در این دیدگاه تعلل به عنوان ضعف وجدان (با ویژگیهایی چون، بی ارادگی، نداشتن پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت طلبی) شناخته شده است. برای کاهش آن انواع روش های روان درمانی (با توجه به سطح اختلال و واکنش فرد) استفاده می شود (اسکوونبرگ و همکاران، 2004). شیوع تعلل ورزی شیوع تعلل ورزی در بین دانشجویان را بین 20 تا 70 در صد گزارش نموده اند. تشخیص اینکه چه میزان تعلل ورزی مسئله ساز می باشد، به ملاک تعیین شده برای تعلل ورزی بستگی دارد. اسکوونبرگ (2004) در تحقیق خود 10 درصد نمره های بالا در پرسشنامه تعلل ورزی را به عنوان ملاک تعلل ورزی در نظر گرفت. در پژوهش پوتز (1987) تقریبا 75 درصد دانشجویان دانشجویان خود را تعلل ورز می دانست. در پژوهش های دیگر افرادی که خود را تعلل ورز دایم دانسته و تعلل ورزی را یک مشکل گزارش نمودند، حدود 50 درصد بودند (دی، منسینک و اوسلیوان، 2000؛ های کوک، 1993؛ میسک، 1982؛ انوگیبوزی، 2000؛ سولومون و روتبلوم، 1984). حتی دانشجویان متوسط از نظر درسی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از تعلل رنج می برند (پسیل، لی، تیبودیو و بلونت، 2000). میزان تعلل ورزی در بزرگسالان در حدود 15 تا 20 در صد گزارش شده است (هاریوت و فراری، 1996)، که این میزان تا سال 2003 تغییری نکرده است (استیل، 2003). در پژوهشی 53 درصد دانشجویان تعلل را عنوان مشکل جدی خود معرفی نمودند و برای کاهش آن خواستار کمک شدند (گالاهر، 1992). به نظر برخی از محققان، تعلل مشکلی جدی برای 20 الی 30 درصد دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آنها اثر منفی داشته است (مک کان، 1986؛ سولومن و همکاران، 1984). بررسی های انجام شده نشان می دهد که تعلل برای حدود 15 تا 20 درصد افراد همیشگی و به عنوان یک مشکل مطرح است (استیل، 2003). در گزارشی دیگر میزان تعلل ورزی در زن ها و مردهای دانشجو برابر گزارش شده است (مک کان، جانسون و پتزل، 1989). انواع و اقسام تعلل ورزی برخی پژوهش ها نشان داده اند که ترس از شکست و تنفر از انجام تکلیف می توانند دو انگیزه اساسی برای افراد مبتلا به تعلل ورزی تحصیلی باشند (بلونت و پسیل، 1998؛ میلگرام، باتوری و ماورر، 1993؛ اسکوونبرگ، 1993؛ سولومون و همکاران، 1984). همچنین تعلل ورزی می تواند به شکل تحصیلی و غیرتحصیلی ظاهر شود. تعلل ورزی تحصیلی در رفتارهایی چون حاضر شدن برای امتحان، انجام تکلیف خانه و نوشتن مقاله های درسی و تعلل غیرتحصیلی در رفتارهایی چون پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف، جواب دادن به تلفن و پست الکترونیک ظاهر می شود. بین تعلل ورزی تحصیلی و غیرتحصیلی همبستگی 65% دیده شده است (میلگرام، می تال و لویسون، 1998).در پژوهش های مختلف تعلل ورزی به شیوه های متعدد طبقه بندی شده است، که اغلب بر مبنای مشاهدات بالینی پژوهشگران انجام شده است. بورکا و یوئن (1983) طی مشاهدات بالینی خود، سه نوع افراد تعلل ورز را معرفی نمودند: مضطرب، معتقد به شانس و طغیان گرا. در پژوهش مک کان و همکاران (1989) نیز سه نوع افراد تعلل ورز تشخیص داده شده است: افراد یک دنده برونگرا با اضطراب و مدیریت پایین، افراد روان نژند برون گرا و افراد روان نژند، افسرده و درون گرا. بورکا و یوئن (1983) و ساپادین(1997) شش سبک تعلل ورزی را معرفی نمودند: کمال گرا، مبارزه گرا، خیال گرا، نگران، فزون کار و بحران ساز. واکر (1988) بر منبای مصاحبه بالینی، چهار سبک تعلل ورزی را ذکر کرده است: کمال گرا، سیاست گرا، تعویق گرا و تنبیه گرا. شیوه های درمانی تعلل ورزی برای کاهش تعلل ورزی شیوه های درمانی متنوعی به شرح زیر به کار برده شده است. نظریه منطقی-هیجانی الیس افکار افراد را به دو قسمت باورهای منطقی و باورهای غیرمنطقی دسته بندی نموده و بر این باور است که در روند درمان به تدریج افکار غیرمنطقی افراد تعلل ورز به افکار منطقی تغییر می یابد و به این طریق میزان تعلل ورزی کاهش خواهد یافت (الیس، 1994؛ الیس و کنوس، 2002). نظریه درمان شناختی این نظریه تقریبا مشابه نظریه الیس بوده و بر این باور است که از طریق راهبردهای متعدد یادگیری می توان در افراد تعلل ورز رفتار سازگارانه تر و خودکارآمدتر ایجاد نمود و از این طریق به کاهش رفتار تعللی کمک نمود (بک، 1976). نظریه خودناهمگنی این نظریه نیز برای غلبه به تعلل ورزی تلاش می نماید تا فاصله بین خود واقعی و خودآرمانی (که در افراد تعلل ورز خیلی زیاد است) را کاهش دهند (هیگینز، 1987). نظریه مدیریت زمان این نظریه بر داشتن برنامه و برنامه ریزی بر مبنای SMART تأکید دارد. در این برنامه، شرکت کنندگان برنامه های خاص «S» را بر مبنای رفتارهای قابل اندازه گیری «M»، پذیرش خویشتن «A»، واقع گرایانه «R» و با تعیین زمان «T» انتخاب می نمایند. نظریه پردازش اطلاعات این نظریه تلاش می کند با افزایش درک و فهم افراد تعلل ورز از علل رفتاری خود و نتایج آن رفتارها، آنها را کاهش دهد و بر این باور است که کاهش ابهام خود موجب افزایش خودکارآمدی و احساس مهارت در انجام کار می شود (اسن، هیول و اسبارد، 2004). نظریه مدیریت رفتار این روش بر تغییر مشخص رفتار ناسازگار افراد تعلل ورز تأکید دارد و نقش چندانی برای بینش قائل نیست. این روش در راستای این هدف راهبردهای عملیاتی مشخصی برای کاهش تعلل ورزی ارائه نموده است (نیوتنز، 2004). نظریه انگیزشی نظریه انگیزشی دلایل عمده تعلل ورزی را دشواری تکالیف می داند و برای کاهش تعلل ورزی ترکیبی از نظریه خودکنترلی و نظریه ارزش انتظار را مورد توجه قرار می دهد (اسکوونبرگ، 2004). ارتباط میان تعلل ورزی و سایر ویژگی های روانشناختی تحقیقات نشان می دهند که بین اضطراب و تعلل ورزی (توپمن، کروز و بیجنی، 2004) و خودکنترلی و تعلل (اسکوونبرگ، 2004) رابطه معناداری وجود دارد. به نظر فراری و همکاران (1995) رفتار تأخیری تحصیلی می تواند به عنوان بهترین شاخص پیش بینی کننده خصیصه تعلل، در یک موقعیت تحصیلی باشد (اسکوونبرگ، 2004). همچنین، بین افسردگی و تعلل ورزی (پسیل و بیندر، 2004)، روان نژندی و تعلل ورزی (ون ارد، 2004)، دشواری و علاقمندی به انجام تکلیف با تعلل (پسیل و همکاران، 2000؛ سنکال، لاوی و کوئستنر، 1997)، خوشبینی و بدبینی با تعلل ورزی (لی و برنز، 1991)، کمال گرایی با تعلل ورزی (فلت، بلانک اشتین، هویت و کلدین، 1992؛ استوبر و جورمن، 2001)، تعلل ورزی و خودگردانی (لی و اسکوونبرگ، 1993؛ ون ارد، 1998)، فعالیت های مغزی با تعلل ورزی (اسکولیز و ساگان، 2002؛ روبینسون و بریج، 2003)، شیوه های فرزندپروری و تعلل ورزی (فراری و اولیوت، 1993؛ پنسیل، کوپلان و رید، 2002)، نوع تکلیف، تنفر، ناخوشایندی و دشواری با علل ورزی (پسیل و همکاران، 2000؛ شیر، فراری، 2000)، باوجدان بودن و تعلل ورزی (کوستا و مک کری، 1992؛ اسکوونبرگ، 1997؛ پانونن و آشتون، 2001)، انتظار خودکارآمدی و تعلل ورزی (فراری، پارکر و وار، 1992؛ گراهام، مک آرتور و شوارتز، 1995؛ توپمن و استوتجسدیک، 1998)، ترس از شکست و ترس از موفقیت با تعلل ورزی (تایس و بامیستر، 1997) و درون گرایی و برون گرایی با تعلل ورزی (اسکوونبرگ، 2004)، همبستگی معناداری وجود دارد. مدیریت استرس استرس اصطلاحی دشوار و پیچیده است(کاسل، 1983)، و با اینکه از این اصطلاح خیلی استفاده می شود ولی هنوز به طور دقیق و جامع تعریف نشده است(برانون و فایست، 2000) به عبارت دیگر علیرغم گذشت سه دهه از تحقیق در مورد پدیده استرس و تشریح تحقیقاتی در مورد چگونگی مقابله افراد با این پدیده (آلدوین و ریورسون، 1987) ،هنوز واژه استرس به شیوه های مختلفی مورد استفاده قرار می گیرد، شناسایی آن همچنان دشوار (ادواردز، 1988 )و مملو از مشکلات است (کوهن، 1987 ) به طوری که وینگر هوتز و مارسیلیون (1988) به کسانی که در مورد استرس نوشتن را آغاز کرده اند توصیه می کنند که به دنبال تعریفی که همگان روی آن اشتراک نظر داشته باشند نگردند. با وجود این سلیه (1980) استرس را پاسخ غیر اختصاصی بدن در برابر هر نوع خواسته می داند. در تعریف دیگر آمده است: استرس فرایندی است که طی آن رویدادهای محیطی رفاه و آسایش ارگانیسم را تهدید کرده یا به چالش می گیرند و ارگانیسم هم نسبت به این تهدید پاسخ نشان می دهد (گاتچل، 1996). به هر حال بعضی از محققان استرس را به عنوان یک محرک بعضی دیگر به عنوان یک پاسخ و بعضی دیگر آن را به عنوان یک تعامل بین فرد و جنبه هایی از محیط تعریف کرده اند (کاسیدی، 1999؛ مک گریت، 1970؛ کوکس، 1987؛ دیوی و همکاران، 2000 ؛ لازاروس و لانیر، 1978 ؛ کورسینی، 1987). برای استرس منابع مختلفی را میتوان ذکر کرد به طوری که لازاروس و فولکمن (1986) معتقدند که همه رویدادها به صورت بالقوه استرس زا هستند. استرس یا فشار روانی فشار روانی یا استرس که واژه اصلی آن ریشه در زبان لاتین دارد در قرن هفده میلادی بسیار متداول بوده و به معنی سختی، دشواری ، فلاکت و محنت به کار رفته است. در اواخر قرن هجده معنی آن به نیرو و تلاش بسیار تغییر یافت و منظور از آن در وهله نخست نیروهای ذهنی و جسمی فرد یا افراد بود. (قرچه داغی و شریعت زاده، 1373). استرس در واقع مفهومی است مربوط به علم فیزیک و به مقدار نیرویی اشاره دارد که بر شیء فیزیکی وارد می شود. اصطلاح استرس در حوزه های زیست شناسی ، پزشکی و روان شناسی در مورد ارگانیسم انسان به کار رفته است. این مفهوم هم برای اشاره به فشار جسمی (مانند تحمیل باری بر ارگانیسم که از قدرت آن خارج است) و هم برای اشاره به فشار روانی (مانند وقتی که فرد بر اثر تعارض در روابط با دیگران به واکنشهای عاطفی منفی دچار می شود) به کار رفته است (دیماتئو، 1378). با توجه به این که تعریف واحدی از تنیدگی که قبول عام باشد در دست نیست. موضع گیری مؤلفان در زمینه استرس مختلف می باشد: پاره ای تنیدگی را به عنوان یک محرک در نظر گرفته اند. از این دیدگاه تنیدگی چیزی است که از خارج بر فرد تحمیل می شود و ناراحتی های جسمانی و روانی را در پی دارد. (به نقل از استورا، 1991) . در رویکرد دوم تنیدگی به به منزله یک پاسخ توصیف شده است . این الگو بر «نشانگان عمومی سازش » مبتنی است که تنیدگی را یک فرایند پاسخ می داند. رویکرد سوم بر چگونگی ادراک فرد از موقعیت (لازاروس و فلکمن 1984) تأکید می ورزد و تنیدگی را به شبکه وسیع عواملی مانند محرک، پاسخ ، ویژگی های فرد ، ارزشیابی و سبک های سازشی نسبت می دهد که بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. از این دیدگاه موقعیت ها به خودی خود تنیدگی زا نیستند بلکه استرس ناشی از عدم موازنه ای است که بین ادراک فرد از الزام های محیط پیرامونی و ارزشیابی وی از توانایی خویشتن در پاسخ دهی به آنها به وجود می آید. بنابرین تنها زمانی که فرد نتواند با خواسته های محیط پیرامون مقابله کند یا به عبارت دیگر بین موقعیت های برونی و ظرفیت واکنش عینی یا فاعلی او نسبت به آنها نا همگرایی وجود داشته باشد ، حالت استرس و استیصال ایجاد می شود. اتکینسون و اتکینسون (1991) در تعریفی استرس را چنین توصیف کرده اند: استرس زمانی ایجاد می شود که افراد با وقایعی روبرو شوند که آنها را تهدید کننده سلامت روانی یا جسمی خودشان می یابند. استرس شرایطی است که در نتیجه تعامل فرد و محیط به وجود می آید و موجب ایجاد ناهماهنگی – چه واقعی و چه غیر واقعی – میان ملزومات یک موقعیت و منابع زیستی ، روانی و اجتماعی فرد می شود (لازاروس و فولکمن 1984 ، سینگر 1986، تروم بال و آپلی، 1986). منابع استرس منابع استرس زای زیادی وجود دارند که که فرد را دچار هیجان ها، تنش ها، نگرانی ها، و بیماری های گوناگون که گاه با ظرفیت بدنی ، عصبی و روانی فرد متناسب است و گاه با آن سازگار نیست می کند. در زیر به توضیح هر یک از این منابع استرس زا پرداخته می شود. وقایع آسیب زا آشکارترین منابع استرس وقایع آسیب زا می باشد. یعنی فرصت های بسیار خطرناکی که بیرون از حدود تجربیات معمول آدمی است. این وقایع شامل فجایع طبیعی مثل زلزله و سیل ، فجایع انسانی مثل جنگ و حوادث هسته ای، حوادث فاجعه آمیز مثل تصادف اتومبیل یا سقوط هواپیما و آسیبهای جسمی مثل تجاوز یا حمله به قصد قتل هستند. سه مشخصه در وقایع موجب می شوند که استرس زا تلقی شوند : -میزان کنترل پذیری آنها -میزان پیش بینی پذیری آنها و میزانی که حدود قابلیت ها و خود پندارها را به چالش می گیرند. 1) کنترل پذیری هر چه واقعه ای بیشتر غیر قابل کنترل به نظر می رسد احتمال پر فشار ادراک شدن آن واقعه نیز بیشتر می شود. وقایع غیر قابل کنترل عمده عبارت اند از : مرگ فرد محبوب ، از دست دادن شغل ، یا بیماری شدید. یکی از دلایل بدیهی پر فشار بودن وقایع غیر قابل کنترل این است که وقتی نمی توانیم وقایع را کنترل کنیم نخواهیم توانست مانع از وقوع آنها شویم. 2) وقوع وقایع غیر قابل پیش بینی قابل پیش بینی بودن وقوع یک حادثه پر فشار ، حتی اگر نتوان آن را کنترل کرد ، معمولأ از شدت استرس می کاهد. 3) به چالش گرفتن محدودیت های پنهان بعضی وضعیتها به میزان زیادی قابل کنترل و قابل پیش بینی هستند. اما با وجود این باز هم پر فشار تلقی می شوند زیرا مستلزم بیشترین قابلیت هایمان هستند و دید ما را نسبت به خودمان به چالش می گیرند (اتکینسون و اتکینسون، 1999). رویدادهای زندگی هولمز و راهه (1976) به عنوان دو محقق استدلال می کنند که هر تغییری در زندگی نیاز به سازگاری دارد و می تواند استرس زا ادراک شوند . آنها در کوشش برای اندازه گیری اثر تغییرات زندگی مقیاس رویداد های زندگی را تدوین کرده اند . در این مقیاس که از 43 عبارت تشکیل شده است رویدادهای مربوط به یک سال گذشته مورد بررسی قرار می گیرد. بستگی به میزان تغییر و حدود سازش لازم برای هر شخص در اثر هر رویداد و به نسبت اهمیت آنها برای هر یک از رویدادهای تنیدگی زا نمره هایی در نظر گرفته می شود. مثلأ برای مرگ همسر نمره 100 ، مرگ یک خویشاوند نزدیک نمره 63 و بیکار شدن نمره 47 تعیین شده است. بدین ترتیب هولمز و راهه ارتباط بین رویدادهای زندگی و کاهش تدریجی سلامتی را مطرح کرده اند ( به نقل از فویر اشتاین و همکاران 1987). تعارضات درونی استرس همچنین ممکن است تحت تأثیر فرایند های درونی ایجاد شود: تعارضات حل نشده ای که ممکن است خود آگاه یا نا خود آگاه باشد. تعارض وقتی روی می دهد که شخص مجبور باشد بین اهداف یا اعمال ناهمساز یا مانعة الجمع یکی را برگزیند (اتکینسون و اتکینسون، 1999). استرس ناشی از دگر گونی های اجتماعی تغییرات اجتماعی می توانند در سطوح مختلف ملی ، محلی ، خانوادگی ، فردی و حتی جهانی به وقوع بپیوندد. عواملی مانند شرایط اقتصادی (فقر و محرومیت) ، موقعیتهای جنگی و بی ثباتی سیاسی در مقیاس اجتماعی تأثیر می گذارد و رویدادهایی مانند سوگ یا از دست دادن شغل ، اغلب به نتایج و خیمی در مقیاس فرد منجر می شوند. (استورا، 1991). مدل های نظری استرس مدل مبتنی بر محرک بر اساس این مدل استرس ها به عنوان محرک ها یا عواملی هستند که منجر به تنش می شوند. این محرک ها می توانند اعم از محرک های بیرونی گرما، سرما، سر و صدا و شلوغی و یا درونی از قبیل درد، فعالیت های ذهنی مثل افکار و احساسات با تعارضهای درونی باشند (فویراشتاین و همکاران، 1987). تمرکز اصلی مدل مبتنی بر محرک بر استرس زاهاست. سه منبع اصلی استرس زا توسط تویتز (1995) مطرح شده که عبارتند از: رویدادهای زندگی ، فشارهای روانی مزمن تنیدگی های روزمره . تغییرات مهم و مشکلات ناگهانی که غالبأ برای افراد پیش می آید و زندگی عادی آنها را بر هم می زند رویدادهای زندگی نامیده می شود. مثل طلاق ، از دست دادن شغل ، بیماری و مرگ نزدیکان. فشارهای روانی مزمن عبارت است از وجود موقعیت های تنیدگی زای نسبتأ پایدار که مستلزم آن است که شخص در جریان زندگی خود کم و بیش به طور ملزوم با آن موقعیت ها سازگار شود از قبیل معلولیت جسمانی ، تنگدستی و تراکم جمعیت، تنیدگی روزمره رویدادهای جزیی هستند که معمولأ در فعالیت های عادی روزانه برای بسیاری از افراد پیش می آید مثل گیر کردن در ترافیک ، ایستادن در صف و تراکم کارهای روزمره. مدل مبتنی بر پاسخ سلیه به عنوان واضع این مدل استرس را پاسخ غیر اختصاصی موجود زنده به عامل تنیدگی زا تلقی کرده است. این پاسخ می تواند یک پاسخ فیزیولوژیکی مثل فعالیت دستگاه عصبی خود کار یا نوعی پاسخ روان شناختی از قبیل حالات هیجانی منفی یا نشانه های استیصال را در بر داشته باشد. پاسخ های فیزیولوژیک به استرس ها سه دستگاه در پاسخ به استرس های گوناگون دخالت دارند که عبارت است از دستگاه عصبی خودکار ، دستگاه عصبی ماهیچه ای و دستگاه عصبی ترشحی. این سه دستگاه توسط هیپوتالاموس کنترل می شود. هیپوتالاموس به خاطر نقش دو گانه اش در مواقع اضطراری مرکز فشار روانی مغز نامیده می شود. اولین کارکرد آن فعال کردن بخش سمپاتیک دستگاه عصبی خودکار است. هیپوتالاموس تکانه های عصبی را به هسته هایی در ساقه مغز منتقل می کند که کار کرد دستگاه عصبی خودکار را کنترل می کند. بخش سمپاتیک دستگاه عصبی خودکار مستقیمأ به عضلات صاف و اندام های داخل اثر می گذارد که برخی از تغییرات بدنی مذکور ایجاد شوند ؛ مثل افزایش ضربان قلب ، بالا رفتن فشار خون و گشاد شدن مردمک ها. دستگاه سمپاتیک همچنین قسمت مرکزی غدد فوق کلیوی را تحریک می کند تا هورمون های اپی نفرین (آدرنالین) و نوراپی نفرین را در جریان خون آزاد کنند. اثر اپی نفرین بر عضلات و اندام ها همانند اثر دستگاه عصبی سمپاتیک است و به این ترتیب در تداوم حالت بر انگیختگی تأثیر دارد. نوراپی نفرین به واسطه تأثیرش بر غده هیپوفیز به طور غیر مستقیم مسوول آزاد شدن قند اضافی از کبد است (اتکینسون و همکاران، 1999). وقایع بالا فقط یکی از دو کارکرد هیپوتالاموس را نشان می دهد: فعال سازی دستگاه سمپاتیک ، که درست زیر هیپوتالاموس قرار دارد برای ترشح هورمون آدرنوکورتیکوتروفیک.یعنی هورمون اصلی فشار روانی در بدن انجام می شود. این هورمون لایه بیرونی غده فوق کلیوی را تحریک می کند که منجر به آزاد شدن دسته ای از هورمون ها (که هورمون اصلی در این میان کورتیزول می باشد) می شود که سطح گلوکز و برخی مواد معدنی در خون را تنظیم می کند. مقداری کورتیزول در نمونه خون یا ادرار اغلب به عنوان مقیاس برای سنجش فشار روانی به کار می رود (اتکینسون و همکاران، 1999). سالها پیش فیزیولوژیست معروف والتر کنون (1932) چگونگی واکنش بدن به موارد اضطراری را توضیح داده و آن را واکنش جنگ یا گریز نامیده است. زیرا موجود زنده را آماده حمله یا فرار می کند(به نقل از اندلر، 1988). در مجموع واکنش های عصبی به سازش یافتگی فرد در مواجهه با موقعیت های اضطراری و تنیدگی زا کمک می کند و در صورت تداوم یا تشدید رویدادهای استرس زا بدن به منظور سازش بیشتر مراحلی را طی می کند که سلیه (1985) از آن به عنوان نشانگان عمومی سازگاری نام برده است و سه مرحله برای آن مشخص کرده است: 1- مرحله هشدار: در مرحله هشدار ،اولين واکنش بدن به عامل مولد فشار رواني ،شوکه شدن موقتي است در اين مرحله ،مقاومت در برابر بيماري وفشار رواني کم مي شود .بدن براي کنار آمدن با تاثيرات اوليه فشاررواني ،به سرعت هورمون هايي ترشح ميکند که در کوتاه مدت تاثير نامطلوبي بر کار دستگاه  ايمني بدن مي گذارند .در اين مرحله است که شخص دچار بيماري هاي عفوني وعفونت هاي ناشي از جراحات ومصدوميت ها مي شود .خوشبختانه ،مرحله هشدار به سرعت تمام مي شود .بعضی از موجوداتی که مدتی طولانی ، در شرایط بسیار پر استرس مرحله هشدار نگه داشته شده اند ، طی چند ساعت یا چند روز مرده اند (سارافینو، 2002). 2- مرحله مقاومت: در مرحله مقاومت سندرم انطباق عمومي سليه ،برخي غدد بدن ،هورمون هايي توليد مي کنند که هر يک به نحوي از شخص محافظت مي کنند . در مرحله هشدار, اگر چه فعاليت دستگاه غدد درون ريز ودستگاه عصبي سمپاتيک ،خيلي زياد نيست ولي حتي اين مقدار فعاليت هم زياد محسوب مي شود .دستگاه ايمني بدن در مرحله مقاومت خيلي کارآمد با عفونت ها مي جنگد .در عين حال ،ميزان ترشح هورمونهايي که التهاب هاي همراه مصدوميت ها وجراحات را کم مي کنند بالا مي رود (سارافینو، 2002). 3-مرحله فرسودگی: اگر تلاش هاي بدن براي جنگيدن با فشاررواني ،بي نتيجه بماند وفشار رواني ادامه يابد ،شخص وارد مرحله فرسودگي مي شود .اگر استرس ادامه یابد ، احتمال آسیب و بیماری عضوهای درونی و حتی مرگ نبز وجود دارد (سارافینو، 2002). پاسخ های روان شناختی به تنیدگی در طی واکنش هشدار و پس از آن تا مرحله مقاومت فرد پاسخ های رفتاری و شناختی متعددی از خود بروز می دهد. تنیدگی می تواند سبب بیقراری و نا آرامی فرد شود و یا امکان دارد مشکلاتی را در زمینه دقت توجه و حافظه پس آورد. امکان دارد شخص به دلیل تأثیر پذیری در به یاد آوردن صحیح همه مطالب دچار اشکال شود. اثرات تنیدگی بر هیجان می تواند اعم از نشانه های خشم یا شادی ناگهانی ، تغییرات شدید خلقی مانند افسردگی یا فعالیت بیش از حد باشد. سایر واکنشهای شایع استرس عبارت است از : ناتوانی در تمرکز حواس و تصمیم گیری ، افزایش افکار منفی درباره خود ، اجتناب از موقعیت های اضطراب برانگیز ، گوشه گیری و انزوا، احساس از دست دادن کنترل ، احساس استیصال ، نومیدی ، ناکامی مداوم ، تحریک پذیری ، اختلال در خوابیدن ، بیداری صبح زود و خستگی زیاد و مداوم. از نظر پاسخ های روان شناختی نیز نشانه های نزدیک شدن به مرحله تحلیل رفتاری ناتوانی و ضعف است که با خستگی مفرط همراه است (پاول و انرایت، 1991؛ بک و همکاران 1998). مدل تعاملی این مدل تنیدگی را به به عنوان فرایندی ارتباطی بین شخص و محیط می داند. بر اساس این مدل ارزیابی شخص از ارتباط خود با محیط نقش تعیین کننده در ایجاد تنیدگی دارد. اگر شخص محیط خود را بیش از اندازه استرس زا تلقی کند و احساس کند که توانایی مواجهه با موقعیت های دشوار را ندارد استرس وی افزایش خواهد یافت. اما اگر بداند که رویدادهای استرس زا آنچنان است که توانایی رویارویی با آنها را دارد استرس کمتری را احساس خواهد کرد ( دیماتئو 1378) . در واقع این دیدگاه که تلفیقی از دو دیدگاه قبلی است فرد را به عنوان یک عنصر فعال در جریان استرس می داند که به منظور کاهش دادن نامطلوب استرس روشهای رویارویی شناختی رفتاری و هیجانی را به کار می گیرد. مدل لازاروس شاید بهترین نمونه یک مدل تعاملی باشد . زیرا وی ارزیابی شناختی را در ادراک شخص از استرس بسیار مهم می داند. ریچارد لازاروس در زمینه استرس بر چگونگی ادراک فرد از موقعیت تاکید دارد و استرس را به شبکه وسیع عواملی مانند محرک ، پاسخ ، ویژگی های فردی ، ارزشیابی ها و سبک های سازشی نسبت می دهد که بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. از این دیدگاه موقعیت ها به خودی خود استرس زا نیستند. بلکه استرس ناشی از عدم موازنه ایست که بین ادراک فرد از الزام های محیط پیرامون و ارزشیابی وی از توانایی خویشتن در پاسخ دهی به آنها به و جود می آید. بنابراین تنها زمانی که فرد نتواند با خواسته های پیرامون مقابله کند یا به عبارت دیگر بین موقعیت های بیرونی و ظرفیت واکنش عینی یا فاعلی او نسبت به آنها نا همگرایی وجود داشته باشد حالت استرس و استیصال ایجاد می شود (استورا 1991). حل مسأله اجتماعی موضوع حل مسأله و تصمیم گیری، مورد توجه بسیاری از محققان و پژوهشگران حوزه روانشناسی و سایر حوزه های مربوط به بهداشت روان واقع شده است. یافته ها دال بر آن هستند که مهم نیست افراد در زندگی با مشکل، دردسر و گرفتاری روبرو نشوند بلکه مهم آن است که در مواجهه با این گونه موقعیت ها بتوانند به شیوه ای صحیح عمل کنند. بعضی از افراد حتی قادر به برطرف کردن مسائل روزمره خود نیستند و در مقابل کوچک ترین مسئله یا انتخاب دچار پریشانی، دستپاچگی، آشفتگی و ناراحتی می شوند. در مقابل این گروه، افراد دیگری نیز وجود دارند که حل مسأئل و مشکلات متنوع و مواجهه با موقعیت های چالش انگیز نه تنها در درون آنها آشوب به وجود نمی آورد بلکه آنها را به این سطح از خودآگاهی می رساند که نقاط ضعف خود را شناخته و برطرف نمایند. عمده ترین علت موفقیت این افراد آن است که به هنگام مواجهه با مشکلات و گرفتن یک تصمیم نهایی از روشی منظم و مرحله به مرحله استفاده می کنند، حال آنکه افراد گروه اول فاقد این توانمدی هستند. هر مسئله یا تصمیمی ماهیتا یک موقعیت استرس زا پدید می آورد، مادامی که فرد مسئله را به درستی حل نکرده یا تصمیمی مناسب نگرفته باشد بر شدت استرس افزوده شده و در نهایت موجب فعال شدن هیجانهای ناخوشایند در او خواهد شد. مهارت های حل مسئله مهارت حل مسئله یکی از کارکردهای عالی ذهن است که اکتساب آن معمولا به آموزش نیاز دارد. اگرچه انسان در حوزه های مختلف با مسائل متنوعی مواجه است، با این حال می توان اصولی کلی را در نظر گرفت که تقریبا در همه نوع مسائل انسانی کاربرد دارند. حل مسئله شامل مجموعه پیچیده ای از مؤلفه های شناختی، رفتاری و نگرشی است. مایز (1983) حل مسئله را فرایند چند مرحله ای تعریف کرده که در آن باید رابطه میان تجارب گذشته و مسئله موجود را دریابد و با توجه به آن راه حل مناسبی را اتخاذ کند. او سه ویژگی را برای حل مسئله مطرح کرده است: حل مسئله فرایندی شناختی است ولی از رفتار استنباط می شود، نتیجه فرایند حل مسئله ارائه راه حل است و حل مسئله مستلزم دست کاری یا عمل کردن بر اساس دانش پیشین است (فونک هاوسر و دنیس، 1992). الگوهای حل مسئله الگوهای متفاوتی برای حل مسئله مطرح شده است. در یکی از الگوها، که به IDEAL (حروف اول حل مسئله) معروف است، پنج مرحله برای حل مسئله مطرح شده است: تشخیص مسئله تعریف مسئله و گردآوری اطلاعات مربوط به آن کشف راه حل های احتمالی عمل کردن با توجه به راه حل های کشف شده و مرورمراحل گذشته و ارزشیابی نتایج فعالیت های انجام شده (برانسفورد و استین، 1984). در الگویی دیگر، فرایند حل مسئله در سه مرحله شرح داده شده است: بازنمایی مسئله که در آن فرد دانش پیشین خود را برای شناسایی مسئله فرا می خواند و با توجه به شرایط هدف هایی را تعیین می کند، جستجوی راه حل که در آن فرد برای رسیدن به هدف های خود راه حل هایی را پیدا می کند و اجرای راه حل که در آن فرد راه حل هایی را که یافته است به کار می برد و نتایج را ارزشیابی می کند (کرکلی، 2003). به نظر می رسد که در تمامی الگوهایی که برای حل مسئله ارائه شده اند مراحل یا مؤلفه های شناسایی مسئله، تحلیل مسئله و ارائه راه حل از مؤلفه های اصلی حل مسئله محسوب می شوند. هرگاه افراد در یک یا بیش از یک مرحله مشکل داشته باشند، از عهده حل مسائل برنمی آیند. بنابراین در آموزش مهارت های حل مسئله لازم است که به این مراحل توجه شود (وی میر، لاتین وآگران، 2001). آموزش روش حل مسئله مهم ترین اهدافی که در آموزش روش حل مسئله دنبال می شوند عبارتند از: آموزش چگونه اندیشیدن و نه به چه اندیشیدن، که به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا بتوانند در مواجهه با مسائل درون فردی و میان فردی به راه حل های مختلف بیاندیشند و بهترین راه حل را اتخاذ نمایند، پیشگیری از بروز و شدت یافتن اختلال های هیجانی و رفتاری نظیر گوشه گیری، افسردگی، مصرف مواد مخدر و پرخاشگری، به کار گیری روش حل مسئله از سوی والدین، معلمان و سایر کسانی که با نوجوانان سرو کار دارند. در فرایند آموزش مهارت های حل مسئله یادگیرندگان با نیازهای و احساسات خود و دیگران، موقعیت های مشکل ساز و راه های حل آنها آشنا می شوند و آنها را به کار می بندند. پژوهش ها نشان داده اند کسانی که مغلوب مشکلات می شوند از مهارت های حل مسئله اندکی برخوردارند. افرادی که از توانایی حل مسئله برخوردار نیستند به محض اینکه با مانعی برخورد می کنند ممکن است رفتارهای تکانشی از خود بروز دهند، احساس ناکامی کنند، پرخاشگر شوند یا برای پرهیز از موقعیت مشکل ساز گوشه گیر شوند. تکرار چنین موقعیت هایی ممکن است به ایجاد و بروز رفتارهای غیرانطباقی منجر شود (شور، 2001). افرادی که از توانایی حل مسئله برخوردارند می توانند راه حل های منطقی را در مراحل متوالی برای حل مسائل خود برگزینند؛ آنها می توانند موانع بالقوه در حل مسائل را حدس بزنند و برای رفع آنها اقداماتی را در نظر بگیرند (اسپیواک و لیون، 1963). در پژوهشی مهارتها های حل مسئله نوجوانان چهارده تا شانزده سال که رفتارهای تکانشی یا گوشه گیری داشتند مطالعه شد. نتایج این مطالعه نشان داد که این نوجوانان احساسات دیگران را به خوبی درک نمی کنند و در مواجه با مسائل به راه حل های جایگزین و پیامدهای رفتار خود نمی اندیشند (شور و اسپیواک، 1982). پیشینه پژوهشی در این قسمت ادبیات و پیشینۀ پژوهشی داخلی و خارجی مرتبط با موضوع پژوهش را مورد بررسی قرار خواهیم داد. پژوهش های انجام شده در داخل کشور الف -در مورد اضطراب: 1-کاویانی، پورناصر، صیاد و محمدی (1386) در مطالعه تاثیر آموزش مدیریت استرس را بر افسردگی و اضطراب در دانش آموزانی که خود را برای کنکور آماده می کردند 217 شرکت کننده را به طور تصادفی در چهار گروه قرار دادند. پکیج آموزشی هشت جلسه بود که و برای گروه های آزمایشی استفاده گردید. آزمودنی ها توسط ابزار افسردگی و سیاهه اضطراب بک ارزیابی شدند. نتایج نشان داد که دو گروه آزمایشی در نمره های افسردگی و اضطراب به طور معناداری پایین تر از گروه های کنترل بودند. 2-سلطاني، امين الرعايا و عطاري (1387) در پژوهشی، اثر آموزش مديريت استرس بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دبيرستان هاي دخترانه شهر تيران و کرون استان اصفهان را مورد مطالعه قرار دادند. اين مطالعه تجربي، پس از نمونه گيري خوشه اي - تصادفي بر روي دو گروه 99 نفري دانش آموزان دبيرستان هاي دخترانه صورت گرفت. به کمک چک ليست تجديد نظر شده مقابله با استرس، روش هاي پاسخ افراد به استرس بررسي و آموزش مديريت استرس به روش مشارکت فعالانه براي گروه آزمايش انجام شد. نمرات قبل و بعد از مداخله در هر گروه جمع آوري و ميزان تاثير آموزش ها بر نمرات از طريق آناليز نتايج به کمک نرم افزار SPSS12 و با استفاده از آزمون آماري t-Paired مستقل تعيين شد. بين دو گروه در هيچ کدام از مقياس هاي رويارويي مساله مدار، هيجان مدار، کمتر مفيد و غير مفيد، تفاوت معني دار وجود نداشت. از لحاظ مقياس هاي 18 گانه جنبه هاي مقابله با استرس تنها در طبقه تکانشوري بين دو گروه تفاوت معني دار بود (P<0.05). در گروه آزمايش و گواه ميانگين نمرات قبل از مداخله تفاوت معني داري نشان نداد، اما در ميانگين معدل هاي بعد از مداخله در گروه هاي آزمايش و گواه به ترتيب 0.11 افزايش و 0.48 کاهش ايجاد شد که تفاوت معني داري بود (P<0.05). نتايج اين مطالعه تاکيدي بر نقش مديريت استرس بود و اين موضوع با مطالعات مشابه صورت گرفته در ايران و خارج کشور هم خوان است. آموزش مديريت استرس براي دانش آموزان مي تواند منجر به پيشرفت تحصيلي آنان گردد. 3-حق شناس حسن، بهره دار و رحمن ستايش (1388)، كارآزمايي كاهش اضطراب امتحان را در گروهي از نوجوانان پيش دانشگاهي انجام دادند. بدین منظور 30 پسر و 30 دختر در چارچوب گروه درماني تک جنسي (پسران و دختران به طور جداگانه، هر گروه 15 نفر) در 10 جلسه گروه درماني با روش هاي شناختي - رفتاري شركت نمودند. روش هاي مداخله اي به صورت آموزشي دربردارنده برنامه آموزش آرامش عضلاني و شناخت درماني رويارويي با استرس بود. مقايسه يافته هاي پيش آزمون و دو پس آزمون نشان دهنده کاهش اضطراب افراد تا حد يک سوم ميزان اوليه بود که چنين تغييري تا دو ماه پس از قطع روش هم چنان پايدار بود. اين اثر در مورد دختران بيش از پسران بود. گروه درماني در افزايش نمرات اعتماد به نفس شرکت کنندگان تاثير چشم گيري داشته است (p<0.001). نتیجه این پژوهش این بود که روش هاي گروه درماني به شيوه شناختي- رفتاري مي تواند در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پيش دانشگاهي موثر باشد. 4-لطفی نیاو همکاران (1388) مطالعه ای را با هدف اثربخشی درمان حل مساله در کاهش شدت افسردگی دانشجویان انجام دادند. در این مطالعه ی مداخله ای 64 نفر از دانشجویان دانشگاه تبریز را که بر اساس تشخیص مقیاس افسردگی بک مبتلا به افسردگی بودند را انتخاب نموده و انان را به صورت تصادفی در دو گروه مداخله و کنترل قرار دادند. گروه مداخله شش جلسه درمان حل مساله در عرض سه هفته دریافت نمودند. در پایان بر روی هر دو گروه مقیاس افسردگی بک اجرا شد. درمجموع نمرات مقیاس افسردگی بک در گروه مداخله از 19.97 به 15.96 تغییر یافت. و در گروه کنترل نمرات از 18.09 به 18.28 تغییر یافت و این تغییر در گروه کنترل معنی دار نبود. این مطالعه نشان داد درمان حل مساله شیوه ای موثر برای کاهش شدت افسردگی می باشد (لطفی نیا، 1388). 5-دهقانی، نشاط دوست، مولوی و نیل فروش زاده (1388) به بررسي اثربخشي درمان شناختي - رفتاري مديريت استرس بر اضطراب و افسردگي زنان مبتلا به آلوپسي آرئاتا پرداخته اند. اين پژوهش مطالعه اي تجربي با پيش آزمون، پس آزمون و گروه گواه بود كه در مرکز تحقيقات پوست و سالک شهر اصفهان انجام گرفت. نمونه شامل 24 بيمار مبتلا به آلوپسي آرئاتا با تشخيص پزشك متخصص بود. ابزار جمع آوري داده ها زيرمقياس هاي اضطراب و افسردگي آزمون SCL-90-R بود كه قبل و بعد از مداخله توسط افراد تكميل گرديد. درمان شناختي - رفتاري مديريت استرس طي هشت جلسه و به مدت دو ماه بر روي گروه آزمايش انجام گرفت. داده ها با استفاده از آزمون تحليل كوواريانس مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفتند. نتايج اين پژوهش نشان داد كه ميانگين نمرات اضطراب و افسردگي درگروه آزمايش به طور معناداري نسبت به گروه گواه كاهش پيداكرده است. ب-در مورد تعلل ورزی: 1-شهني ييلاق، مهرابي زاده هنرمند، حقيقي و سلامتي (1385) در پژوهشی، شيوع تعلل و تاثير روشهاي درمان شناختي – رفتاري و مديريت رفتار بر كاهش آن در دانش آموزان دبيرستاني شهرستان اهواز را بررسی نمودند. جامعه آماري این پژوهش دانش آموزان سال دوم دبيرستانهاي شهر اهواز بودند، كه در سال تحصيلي 84-85 مشغول به تحصيل بودند. اين پژوهش مشتمل بر دو نوع نمونه گيري بود: نمونه شيوع كه شامل 2000 دانش آموز دختر و پسر است كه به روش نمونه گيري تصادفي مرحله اي انتخاب شدند و نمونه آزمايشي شامل 240 دانش آموز (180 دانش آموز تعللي و 60 دانش آموز غير تعللي) مي باشد كه به روش نمونه گيري تصادفي ساده انتخاب گرديدند. طرح پژوهش يك طرح آزمايشي ميداني با پيش آزمون، پس آزمون و پيگيري مي باشد. گروههاي آزمايشي در 10 جلسه 50 دقيقه اي تحت دو روش درمان شناختي – رفتاري و مديريت رفتار قرار گرفتند. پس از اعمال مداخله آزمايشي، بار ديگر ميزان تعلل گروههاي آزمايشي و گواه سنجيده شد (پس آزمون). پس از سه هفته، بار ديگر آزمودنيها پرسشنامه تعلل را تكميل كردند (آزمون پيگيري). نتايج تحليل واريانس دوراهه و تحليل واريانس با اندازه هاي مكرر بيانگر تفاوت معني داري در اثر روشهاي درمان بر كاهش تعلل بوده است. در ضمن تفاوت معني داري بين دو جنس از لحاظ دو روش درماني فوق الذكر مشاهده نشد. همچنين، ميزان شيوع تعلل در جامعه دانش آموزي (17 درصد پسرها و 14 درصد دخترها) بالا گزارش شده است. 2-جوكار و دلاورپور (1386) رابطه تعلل ورزي آموزشي با اهداف پيشرفت را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش رابطه انواع جهت گيري هدف، به عنوان يکي از مولفه هاي خود - نظم جويي، و تعلل ورزي مورد بررسي قرار گرفت. در اين راستا، قدرت پيش بيني انواع هدف گرايي، شامل: تسلط گرايشي، تسلط اجتنابي، عملکرد گرايشي و عملکرد اجتنابي، برگرفته شده از مدل اليوت، و مک گرگور (2001)، در ميزان تعلل ورزي تحصيلي، آزموده شد. شرکت کنندگان پژوهش حاضر، 255 دانشجوي دختر (121) و پسر (134) رشته هاي مختلف تحصيلي در مقطع کارشناسي ارشد بودند. مقياس تعلل ورزي تحصيلي و پرسش نامه هدف پيشرفت، مورد استفاده قرار گرفتند. به منظور تعيين روايي ابزارهاي پژوهش از روش تحليل عاملي و براي تعيين پايايي از ضريب آلفاي کرونباخ استفاده شد. براي تعيين قدرت پيش بيني اهداف، رگرسيون چندگانه هم زمان، به کار گرفته شد. ضرايب استاندارد رگرسيون نشان داد که اهداف عملکرد اجتنابي و تسلط اجتنابي پيش بيني کننده هاي مثبت و هدف تسلط گرايشي پيش بيني کننده منفي، تعلل ورزي تحصيلي بود. نتايج، همچنين نشان داد که الگوي ارتباط بين هدف گرايي و تعلل ورزي تحصيلي در دختران و پسران يکسان نيست. در مجموع، يافته هاي این پژوهش، نشان داد که تعلل ورزي به عنوان يک نقص در خودنظم جويي، با الگوي چهار وجهي اهداف، در ارتباط است. 3-شيرافكن، نوراني پور، كريمي و اسماعيلي (1387) در پژوهشی اثربخشي آموزش مهارت هاي مديريت زمان بر سهل انگاري (تعلل) و کمال گرايي دانشجويان را مورد مطالعه قرار دادند. روش پژوهش طرح پژوهشي پيش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. 29 دانشجويي که همزمان داراي سهل انگاري (تعلل) و کمال گرايي بودند، از ميان دانشجويان دانشگاه آزاد واحد تاکستان انتخاب شدند و در دو گروه (14 نفر گروه آزمايش و 15 نفر گروه کنترل) به گونه تصادفي جايگزين شدند. در اين پژوهش از مقياس سهل انگاري تاکمن و مقياس کمال گرايي اهواز استفاده شد. پس از جمع آوري داده ها و تجزيه و تحليل آنها، از طريق آمار توصيفي و استنباطي، نتايج نشان داد که آموزش مهارت هاي مديريت زمان در کاهش سهل انگاري (تعلل) و کمال گرايي دانشجويان موثر است. 4-كرمي (1388) در پژوهشی ميزان شيوع اهمالکاري در دانشجويان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگي را بررسی نمود. بدين منظور، 400 نفر از دانشجويان اين واحد دانشگاهي از تمامي مقاطع و گروههاي تحصيلي که در نيمسال دوم سال تحصيلي 88- 87 مشغول تحصيل بودند، انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. نتايج نشان داد که بيش از نيمي از آزمودني هاي مورد مطالعه (61 درصد) دچار اهمالکاري بالا (24 درصد) و بسيار بالا (37 درصد) هستند و اضطراب و افسردگي هر چند با اهمالکاري رابطه اي معنادار دارد ولي اهمالکاري صرفا به ترتيب 3.5 و 3 درصد از واريانس اضطراب و افسردگي را تبيين مي کند. پژوهش های انجام شده در خارج از کشور 1-پژوهشی در سال 1992 توسط مک کارتی و همکاران روی دانش آموزان مقطع راهنمایی آمریکا انجام گردید و نشان داد که بعد از شش ماه آموزش و مقایسه گروه شاهد و آزمایشی، پیشرفت هایی در عملکرد شناختی، تعادل احساسی و رفتاری و همچنین یادگیری دانش آموزان گروه آزمایشی روی داده است 2-پژوهش دیگری .در سال 2005 توسط بخش روانپزشکی دانشگاه بث بین 209 دانش آموز صورت گرفت و نشان داد که بعد از هشت تا ده هفته آموزش مدیریت استرس در گروه شاهد، پیشرفت هایی در عملکرد دانشگاهی و انگیزه آنها مشاهده می گردد (کئوگ، بوند و فلکسمن، 2006). 3-تیمرمن و همکاران (1998) به بررسی اثرات برنامه آموزشی مدیریت استرس پرداختند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که این آموزش می تواند فشار روانی، اضطراب، گرفتاری های روزانه را کم و جرات و رضایت بیشتری را به بار بیاورد. 4-کاگال، هانسن و ناتر (2001) در پژوهشی، استراتژی های جلوگیری و مداخله در تعلل ورزی تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند. آنان بر اساس پیشینه پژوهشی موجود و فراتحلیل نتایج حاصل از آن، روش های شناختی رفتاری را موثرترین روش در بهبود رفتارهای تعلل ورزانه و پس از آن روش های رفتاری از جمله فعالسازی رفتاری را موثرترین روش در رفع اهمال کاری دانستند. 5-پرونچر، داگاس و لادوسر (2004) در پژوهشی اثربخشی آموزش حل مساله و غرقه سازی شناختی را بر درمان اختلال اضطراب فراگیر بررسی نمودند. در این پژوهش بیماران 12 جلسه درمان شناختی رفتاری دریافت کردند که به صورت سری های زمانی بود. درمان بر اساس نگرانی های اصلی هر بیمار برای او اختصاصی شده بود و متناسب با آن روش های حل مساله آموزش داده شد و همچنین بیماران به صورت شناختی درباره نگرانی های اصلی شان غرقه سازی شدند. نتایج نشان داد که هر دو نوع درمان از لحاظ آماری میزان بهبودی را بالا برده است. همچنین نتایج بدست آمده در پیگیری 6 ماهه حفظ شده بود. 6-کوگ و همکاران (2005) در تحقیقی طی بررسی اثربخشی آموزش مدیریت استرس بر پیشرفت تحصیلی و سلامت روان دانش آموزان، نشان دادند که این کار هم عملکرد تحصیلی و هم سلامت روان دانش آموزان را افزایش می دهد. 7-گلیس، مک گینتی، تیرنی، جردنن، بورتون و میسنر (2007) در تحقیقی با درمان حل مسئله بر افسردگی، تاثیر درمان حل مسئله را بر مراقبت خانگی در نمونه ای از بزرگترهایی که در خانه بیمار بودند، بررسی کردند.32 بیمار مسن در خانه به طور تصادفی در شرایط معمولی و 30 بیمار در خانه در شرایط درمانی درمان حل مسئله را دریافت کردند. نتایج نشان داد که بهبود معناداری در علایم افسردگی و توانایی حل مسئله بعد از درمان حل مسئله وجود داشت. 8-آنگونه که راتوس (2007) آورده است، انبوهی از تحقیقات روانشناسی سلامت، درباره روش هایی است که در آنها فرایندهای ذهنی و رفتاری می توانند به افراد، برای مقابله با استرس کمک کنند. روش هایی چون کنترل افکار غیرمنطقی، کاهش برانگیختگی و کاهش هشدار درونی در ورزش و روش های مبتنی بر مهارت حل مساله می توانند بر افزایش عزت نفس و کاهش اضطراب منجر شوند. 9-مک موران و کریستوفر (2009) در پژوهشی رابطه روش های حل مساله، اضطراب و افسردگی را در زندان مرد بزرگسال بررسی نمودند. فرضیه این پژوهش این بود که روش های حل مساله منفی پیش بینی قوی برای اضطراب و افسردگی است. در این پژوهش 68 آزمودنی مورد بررسی و مطالعه قرار گرفت. ابزارهای این پژوهش شامل فرم کوتاه پرسشنامه حل مساله و مقیاس اضطراب و افسردگی بیمارستانی بود. نتایج حاصل از تحلیل داده ها صحت فرضیه پژوهش را تایید نمود و نشان داد که هرچه روش های حل مساله ناسازگارانه تر و منفی تر باشند، میزان اضطراب و افسردگی ادراک شده توسط فرد بیشتر خواهد بود. 10-واسیلوسکیا (2011) در تحقیقی با عنوان حل مسئله اجتماعی به عنوان تعدیل کننده استرسورهای خاص و علائم افسردگی بارداری این فرضیه را مطرح کرده است که تصور می شود تحت سطوح استرس مشابه حل مسئله موثرتر باعث خواهد شد که علائم افسردگی با احتمالی کمتری تجربه شود. این فرضیه در یک نمونه 150 نفری از زنان باردار افریقایی امریکایی ارزیابی شد. از شرکت کنندگان درخواست کردند تا مجموعه ای از پرسشنامه ها را که شامل مقیاس افسردگی پس از تولد ادینبورگ، زمینه یابی تجارب زندگی، مقیاس تجربه بارداری و پرسشنامه حل مسئله اجتماعی. درمیان مولفه های حل مسئله اجتماعی سوگیری منفی به مسئله قوی ترین ارتباط را با علائم افسردگی داشت. سبک حل مسئله منطقی با علائم افسردگی در این مطالعه ارتباط نداشت. هر چهار مولفه حل مسئله (PPO، NPO، ICS و AS) علائم افسردگی را بهبود بخشید. ابولقاسمی، عباس. (1381). اضطراب امتحان.: تشخیص، علل و درمان مبتنی بر پژوهش. اردبیل: نیک آموز. اليس آلبرت، جيمزنال ويليام. (1387). روانشناسي اهمالكاري. ترجمه محمدعلي فرجاد. تهران: نشر اميد. بيرامي منصور. (1378). خانواده و آسيب شناسي آن، انتشارات آيدين. جوكار بهرام، دلاورپور محمدآقا. (1386). رابطه تعلل ورزي آموزشي با اهداف پيشرفت. انديشه هاي نوين تربيتي پاييز و زمستان 1386; 3(3-4):61-80. حسـن زادگان، وحیده. بررسی تأثیر آموزش ایمن سـازی در برابر استرس، مدیریت استرس و علایم حیاتی در بیماران قلبی تحت عمل جراحی 1386. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز حق شناس حسن، بهره دار محمدجعفر، رحمن ستايش زهرا. (1388). كارآزمايي كاهش اضطراب امتحان در گروهي از نوجوانان پيش دانشگاهي. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران (انديشه و رفتار). بهار 1388; 15(1) (پياپي 56):63-69. دلاور علی. (1388). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران. انتشارات رشد. دهقاني فهيمه، نشاط دوست حميدطاهر,مولوي حسين,نيل فروش زاده محمدعلي. بررسي اثربخشي درمان شناختي - رفتاري مديريت استرس بر اضطراب و افسردگي زنان مبتلا به آلوپسي آرئاتا. روان شناسي باليني تابستان 1388; 1(2):1-9. دهقاني فهيمه، نشاط دوست حميدطاهر، مولوي حسين و نيل فروش زاده محمدعلي. (1388). بررسي اثربخشي درمان شناختي - رفتاري مديريت استرس بر اضطراب و افسردگي زنان مبتلا به آلوپسي آرئاتا. روان شناسي باليني تابستان 1388; 1(2):1-9. سانتراک، جان. (2004). زمینه روانشناسی. ترجمه مهرداد فیروزبخت. (1388). نشر رسا: تهران. سلطاني مرضيه، امين الرعايا مهين، عطاري عباس. (1387). اثر آموزش مديريت استرس بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دبيرستان هاي دخترانه شهر تيران و کرون استان اصفهان. تحقيقات علوم رفتاري 1387; 6(1 )(پي در پي 11):9-16. شریف، فرخنده(1384) شیوه های مقابله با استرس و ارتباط آن با سلامتی ششمین سمینار سراسری بیماریهای ناشی از استرس 22-24 اردیبهشت ماه 1383. دانشکده پرستاری و مامایی حضرت فاطمه (س). شفیع آبادی عبدالله، ناصری غلامرضا. (1388). نظریه های مشاوره و روان درمانی. بويراستار طاهری فرزانه. مرکز نشر دانشگاهی: تهران. شهني ييلاق منيجه، مهرابي زاده هنرمند مهناز، حقيقي جمال، سلامتي سيدعباس. (1385). بررسي شيوع تعلل و تاثير روشهاي درمان شناختي – رفتاري و مديريت رفتار بر كاهش آن در دانش آموزان دبيرستاني شهرستان اهواز. مجله علوم تربيتي و روانشناسي پاييز 1385; 13(3) (ويژه نامه روانشناسي):1-30. شيرافكن علي، نوراني پور رحمت اله، كريمي يوسف، اسماعيلي معصومه. (1387). اثربخشي آموزش مهارت هاي مديريت زمان بر سهل انگاري (تعلل) و کمال گرايي دانشجويان. تازه ها و پژوهشهاي مشاوره پاييز 1387; 7(27):27-50. کاپلان و سادوک (1387). خلاصه روانپزشکی، علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی. ترجمه نصرت الله پورافکاری. تهران. انتشارات شهرآب. کاپلان و سادوک (2004). خلاصه روانپزشکی، علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی. ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضاعی. (1387). تهران. انتشارات ارجمند. كرمي، داود. (1388). ميزان شيوع اهمالکاري در دانشجويان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگي. انديشه و رفتار (روانشناسي كاربردي) پاييز 1388; 4(13):25-34. كوپر، كاري. (1370). غلبه بر اضطراب. ترجمه ماشاء اله مديحي، نشر ياد آوران: تهران. كهرازهی فرهاد‌، آزاد فلاح‌ پرويز، ‌ اللهياری عباسعلی. (1382). بررسی‌ اثربخشی‌ آموزش‌ مهارتهای‌ حل‌ مسئله‌ در كاهش‌ افسردگی‌ دانش‌آموزان‌. مجله روانشناسی (26). سال هفتم شماره 2. لطفی نیا ،حسین وهمکاران.بررسی اثربخشی درمان حل مساله در کاهش شدت افسردگی دانشجویان.مجله پزشکی دانشگاه تبریز، دوره 31 ، شماره 4 ،زمستان 1388، ص54-58 لوگان آندره. (1376). نگرانی و اضطراب. ترجمه شجاع رضوی محمدرضا. نشر بنیاد پژوهشهای اسلامی: مشهد. مایکنبام، دونالد (1986) آموزش ایمن سازی در مقابل استرس (چاپ اول). ترجمه سیروس مبینی ،(1376) تهران: انتشارات رشد. مایکنبام، دونالد. (1376). آموزش ایمن سازی در مقابل استرس. ترجمه سیروس مبینی. تهران: انتشارات رشد. نوری قاسم آبادی ربابه، طهماسیان کارینه، ایروانی سارا. (1389). مهارت هایی برای زندگی. تهران: هنر آبی. Akande A. (1990). Influence of urban-rural upbringing on Nigerian students' test anxiety. Psychol Rep 1990; 67(3 Pt2):1261-2. Allen, Frances. (1990). Classification of anxiety disorders: From Freud to DSM-IV. Journal of Psychiatric Research, Volume 24, Supplement 1, 1990, Pages 9-10. Arlene, G. Wiens. (1998). Preoperative Anxiety in Women. AORN, Volume 68, Issue 1, July 1998, Pages 74-88. Arthur, Freeman. (2007). The Use of Homework in Cognitive Behavior Therapy: Working with Complex Anxiety and Insomnia. Cognitive and Behavioral Practice, Volume 14, Issue 3, August 2007, Pages 261-267. Brothen, T. & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality and Individual Differences, 30, 95–106. Burka, J. B., & Yuen, L. M. (1983). Procastination: Why you do it, what to do about it. Reading, MA: Addison-Wesley. Cambridge International Dictionary of English (2003). Cambridge University Press. Pricacy Plicy. Cooper CL. (2010). Mental capital and wellbeing. Stress and Health, vol 26(1), pp 1-2. Covington, M. V. (1985); Test Anxiety: Causes and Effects Over Time. In H. M. Vander Ploeg, R. Schwarzer & C. D. Spielberger (Eds.); Advances in Test Anxiety Research; Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger; Vol. $, pp. 55-68. Craig, K.D., & Dobson, K.S. (Eds.). (1995). Anxiety and depression in adults and children. Sage Publications. Day. V., Mensink. D., & O'Sullivan, M. (2000). Patterns of academic procrastination. JOURNAL OF cOLLEGE rEADING AND lEARNING, 30, 120-134. DeRosa A, Patalano F. (1991). Effects of familiar proctor on fifth and sixth grade students' test anxiety. Psychol Rep1991; 68(1):103-13. Dewitte, S., & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptations, and incentives: the struggle between the present and the future in procrastinators and the punctual. European Journal of Personality, 16, 469–489. Effert, B., & Ferrari, J. (1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates. Journal of Elliot, A. J., & McGregor, H. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (3), 501-519. Ellis, A., & Knaus, W. J. (1979). Overcoming procrastination. New York: Institute for Rational Living. Feingold, A. (1994). Gender differences in variability in intellectual abilities: A cross-cultural perspective. Sex Roles, 30, 81-92. Ferrari, J. R. (1991). Compulsive procrastination: Some self-reported characteristics. Annual Meeting of the Eastern Psychological Association (1990, Philadelphia, Pennsylvania), Psychological Reports, 68, 455-458. Ferrari, J. R. (1992). Psychometric validation of two procrastination inventories for adults: Arousal and avoidance measures. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 14 (2), 97–110. Ferrari, J. R., & Emmons, R. A. (1995). Methods of procrastination and their relation to selfcontrol and self-reinforcement. Journal of Social Behavior and Personality, 10, 135–142. Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M. R., Kaniel, S. and Tzuriel, D. (1987). Prerequisites for assessment of learning potential: the LPAD model’, in C. S. Lidz (eds), Dynamic assessment: an interactional approach to evaluating learning potential. New York: The Guilford Press. Gellis, Z., McGinty, J., Horowitz, A., Bruce, M., Misener, E. (2007). Problem-Solving therapy for late-life depression in home care: A randomized field trial. American Journal of Geriatric Psychiatry, 15, 968-978. Haycock, L. A. (1993). The cognitive mediation of procrastination: An investigation of the relationship between procrastination and selfefficacy beliefs (Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1993). Dissertation Abstracts International, 54, 2261. Herrick, SM & Elliot, TR, (2001). Social Problem-Solving Abilities and Personality Disorder Characteristics among Dual-Diagnosed Persons in Substance Abuse Treatment, Journal of Clinical Psychology, 57, 75-92. Hill, M., Hill, D., Chabot, A., & Barrall, J. (1978). A survey of college faculty and student Holmes, T. H. and Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale, Journal of Psychosomatic Research, 11, 241-247. Howell, A. J., & Watson, D.C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167-178. Howell, A. J., Watson, D. C., Powell, R. A., & Buro, K. (2006). Academic procrastination: the patternand correlates of behavioural postponement. Personality and Individual Differences, 40, 1519–1530. Irving, Kirsch. (1986). Response Expectancy and Phobic Anxiety: A Reply To Wilkins and Bandura. American Psychologist, Volume 41, Issue 12, December 1986, Pages 1391-1393. Johnson, D., & Slaney, R. B. (1996). "Perfectionism: Scale Development and a study of Perfectionistic Clients in Counseling". Journal of College student Development, 37, 1, 29-41. Kachgal, Mera M.; Hansen, L. Sunny; Nutter, Kevin J. (2001). Academic Procrastination Prevention/Intervention: Strategies and Recommendations. Journal of Developmental Education, v25 n1 p14-24. Kang Y،etal. (2009). The effectiveness of a stress coping program based on mind fullness meditation on the stress،anxiety and depression experienced by nursing student in korea.nurse education today. 538-543. Kaviani, Hosseni, Pournaser M.,sayad los S.,Mohmmadi Mohammad Reza. (2007). Efficacy of Stress Management Training in decreasing depression and anxity in students applying for the entery exam of Iranian University. Advances in cognitive scince; 9(2 (34)):61-68. Keogh E, Bond FW, Flaxman PE. (2006). Improving academic performance and mental health through a stress management intervention: outcomes and mediators of change. Behav Res Ther; 44(3):339-57. Keogh, E .& Bond, F. W.& Flaxman, P. E. (2005). Imporoving academicperformance and mental health through a stress managementintervention: outcomes and mediators of change. Behaviour Researchand Therapy. 44: 339-357. Kutash Irwin L; Schlesinger Louis B. (1980). Handbook on stress and anxiety : contemporary knowledge, theory, and treatment. San Francisco : Jossey-Bas. Lang, P. J. (1969). The mechanics of desensitization and the laboratory study of human fear. In C.M. Franks (Ed.), Assessment and status of the behavior therapies. New York: MacGraw Hill. Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination. Journal of Research in Personality, 20, 474–459. Many MA, Many WA. (1975). The relationship between self-esteem and anxiety in grades four through eight.Educational and Psychological Measurement; 35:1017-21. Maria, F., & Nuova, S. (1990). Gender differences in social and test anxiety. Personality and individual differences. 11(5). 525-530. Martin D. Provencher; Michel J. Dugas; Robert Ladouceur. (2004). Efficacy of problem solving training and cognitive exposure in the treatment of generalized anxiety disorder: A case replication series. Cognitive and Behavioral Practice. Volume 11, Issue 4, Autumn 2004, Pages 404-414. McCraty R. (1999). The impact of emotional self management skills on psychosocial functioning and autonomic recovery to stress in middle school children. Inteyr, 34(4):6-68. McKean, K. J. (1994). Using multiple risk factors to assess the behavioral, cognitive, and affective effects of learned helplessness. The Journal of Psychology, 128 (2), 177-183. McMurran, M. and Christopher, G. (2009). Social problem solving, anxiety and depression in adult male prisoners. Legal and Criminological Psychology, 14 (1). pp. 101-107. Micek, L. (1982). Some problems of self-auto regulation of volitional processes in university students from the point of view of their mental health. Sbornic Praci Filosoficke Fakulty Brnenske University, 31, 51-70. Moon, S. M & Illingworth, A. J. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination Personality and Individual Differences, 38, 297–309. Onwuegbuzie, A. J. (2000). Academic procrastinators and perfectionistic tendencies among graduate students. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 103–109. Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503–509 Plass JA, Hill KT. (1986). Children's achievement strategies and test performance: The role of time pressure, evaluationanxiety, and sex. Developmental Psychology 1986; 22:31-6. Potts, T. J. (1987). Predicting procrastination on academic tasks with self-report personality measures. (Doctoral dissertation, Hofstra University, 1987). Dissertation Abstracts International, 48, 1543. Powel , T. J. & enright, S. J. (1991). Anxienty and stress management. New york: Routledge. procrastination. College Student Personnel Journal, 12, 256–262. Prins PJ, Hanewald GJ. (1997). Self-statements of test-anxious children: thought-listing and questionnaire approaches. J Consult Clin Psychol; 65(3):440-7. Pychyl, T. A., Lee, J. M., Thibodeau, R., & Blunt, A. (2000). Five days of emotion: An experience sampling study of undergraduate student procrastination. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 239 – 254. Ramirez, S., Lukenbill, J. (2008). Psychometric Properties of the Zung Self-Rating Anxiety Scale for Adults with Intellectual Disabilities (SAS-ID). Journal of Developmental and Physical Disabilities, Vol. 20, No. 6., pp. 573-580. Rathus, S.A. (2007). Psychological disorders. In Psychology: Concepts and connections (8th ed. pp. 437-442). CA: Thomson Wadsworth. Rothblum, E. D., Solomon, L. J. and Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral, differences, between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33, 4, 387–394. Sapadin, L, (1997). Its About Time Six Styles Of Procrastination And How To Overcome Them. New York: Signet. Sarason, Irwin G. (1973). Test anxiety and cognitive modeling. Journal of Personality and Social Psychology, Vol 28(1), Oct 1973, 58-61. Schouwenburg, H. C., & Groenewoud, J. T. (2001). Study motivation under social temptation: effects of trait procrastination. Personality and Individual Differences, 30, 229–240. Schouwenburg, H. C., & Lay, C. H. (1995). Trait procrastination and the big five factors of personality. Personality and Individual Differences, 18, 481– 490. Schouwenburg, H.C., Lay, c.h., pychl, A.,&Ferrari, j. R (2004). counseling the personality in academic settings. Published by American psychological association: washingtin , dc. Senecal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination. Journal of Social Psychology, 135, 607–619. Shure, M.B. & Spivack, G. (1982). Interpersonal problem-solving in young children: A cognitive approach to prevention. American Journal of Community Psychology, 10, 341-356. Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503-509.studing. Psychological Reports, 42, 56–69. Spilberger, C.D. (1985). Assesment of state and Trait Anxiety: Conceptual and Methodogical Issues. Reprinted from The Southern Psychologist, Vol.2, 6-16. Steel, P. (2004). The nature of procrastination: A meta analytic study, retrieved July 12, 2005, from http://www.ucalgary.ca/mg/research/media/2003_07.pdf Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A metaanalytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 1, 65-81. Timmerman,G.H. & Emmekamp,P.M.C. & Sanderman.R.(1998).The effectsof a stress management training program in individuals at risk in thecommunity at large. Behaviour research and therapy,36, 863-875. Vasilevskaia, Tatian. (2011). Social problem solving as a moderator in the relationship between pregnancy-specific stressors and depressive symptoms. Dissertation for Doctor of Philosophy. DREXEL UNIVERSITY. Walters. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179–187. Zieasat, H. A., Rosenthal, T., & White, G. (1978). Behavioral self-control in treating procrastination of studing. Psychological Reports, 42, 56–69.