پیشینه و مبانی نظری استرس تحصیلی دانش آموزان (docx) 46 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 46 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

استرس تحصیلی دانش آموزان اصطلاح "استرس" از زبان انگلیسی گرفته شده و معادل دقیق آن در فارسی کلمه" فشار" است. سلیه (1950) استرس را پاسخ‌های غیر‌اختصاصی که تحت تاثیر محرک‌های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می‌شوند، تعریف کرده است. لازاروس و فلکمن (1984) نیز تعریفی را در زمینه استرس ارائه داده‌اند: استرس رابطه اختصاصی بین شخص و محیطی است که در آن تنش ارزیابی شده، از حد امکانات فرد فراتر رفته و سلامت او را در معرض خطر قرار می‌دهد. در این تعریف بر این نکته تاکید می‌شود که استرس به رابطه تنش‌زا بین شخص و محیط اشاره دارد و وقتی فرد از مقابله با این وضعیت ناتوان است، به مشکلات روانی و جسمانی مبتلا می‌شود (4 و 35). بطور کلی هر عاملی که باعث شود وحدت روانی – زیستی انسان تهدید شود، هیجان یا استرس نامیده می‌شود. این تهدید ممکن است بطور مستقیم متوجه خصوصیات فیزیکی یا شیمیایی شخص باشد و یا این که بطور غیر مستقیم با تصورات و دلایل و معانی و سمبل‌های شخص ارتباط داشته باشد (35). واکنش‌های افراد در برابر استرس را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد: واکنش‌های شناختی : نظیر خشم، اضطراب، پرخاشگری ، بی احساسی، افسردگی و اختلال شناختی واکنش‌های فیزیولوژیکی : نظیر افزایش میزان سوخت و ساز، افزایش ضربان قلب، گشادشدن مردمک‌ها، افزایش فشارخون، افزایش میزان قند خون و تنش عضلانی، ترشح اندورفین و افزایش رها شدن قند از کبد (36). هانس سلیه و همکارانش برای تشریح نحوه واکنش جانداران در برابر استرس، تئوری گسترده‌ای ارائه نموده‌اند. در این تئوری نحوه از هم پاشیدن تعادل حیاتی در مواجهه با استرس‌های شدید، تحت عنوان سندرم تطابق عمومی ارائه گردید. این سندرم با سه مرحله مشخص می شود: مرحله اول، احساس خطر، مرحله دوم، مقاومت و مرحله سوم فرسودگی است (4). در مرحله اول ، بدن که هنوز با استرس تطابق و سازگاری حاصل نکرده و هماهنگ نشده به خاطر مقابله با عوامل استرس‌زا یکباره کلیه فعالیتهای جسمانی و روانیش مختل می‌شود. در واقع در این مرحله کلیه نیروهای جسمانی فرد برای مقابله با خطر تجهیز می‌شود. این مرحله مستلزم تغییرات فیزیولوژیکی است که شخص را برای سازگاری در مقابل عوامل استرس زا آماده می‌کند (35). اگر عامل استرس‌زا از بین نرود سندرم تطابق عمومی بطرف مرحله دوم پیشرفت می‌کند. در این مرحله بدن هماهنگی و مقاومت و قدرت مقابله با خطر را بدست می‌آورد و بدن متابولیسم خود را جهت مقابله با وجود استرس به مدت نامعلومی سازگار می‌سازد. اگر استرس ادامه یابد بدن سرانجام وارد مرحله بعدی می‌‌گردد. مرحله سوم (فرسودگی) طی این مرحله ارگانی که در برابر استرس مقابله کرده به تدریج به مرحله آرامش یا تکرار مراحل می‌رود و یا اگر شکست بخورد به مرحله آخر که مرگ است می‌رسد (37). انواع استرس بر حسب علل ایجاد کننده آن گروهی از دانشمندان که در این زمینه تحقیق کرده‌اند استرس‌ها را به این ترتیب طبقه بندی نموده‌اند: استرس‌های فیزیولوژیک: مانند بیخوابی یا خستگی بیش از حد ، گرسنگی، کار در محیط نامناسب و.... استرس‌های بیماری‌زا: خستگی عصبی، جراحی زایمان تغییر ناگهانی محیط زیست بیماری‌ها استرس‌های روانی: حالات هیجانی شدید و ناگهانی نگرانی‌های طولانی مدت زندگی در محیط نامناسب و مملو از کشش فقر اقتصادی مسوولیت‌ها و وظایف سنگین گروهی دیگر از دانشمندان عوامل ایجاد‌کننده استرس را به طریق زیر تقسیم بندی می‌کنند: استرس‌زاهای خارجی: این عوامل در خارج از بدن فرد قرار دارند مانند: تغییر در جامعه خانواده و محیط استرس‌زاهای داخلی: این عوامل منشأ داخلی دارند مانند تب، یائسگی، بارداری (35و 37). استرس تحصیلی استرس در هر سن، رنگی خاص به خود می‌گیرد. عوامل تنش‌زا در برهه‌های متفاوت نیز با توجه به شرایط متفاوت می‌باشند. در این میان جوانان و نوجوانان به عنوان قشری از جامعه که پیوسته در معرض استرس‌ها و فشارهای محیطی و روانی زیادی از جمله مشکلات آموزشی ، خانوادگی، اجتماعی و اقتصادی قرار دارند، مورد توجه خاص پژوهشگران قرار گرفته‌اند. روشن است که استرس بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی و شغلی، رضایت شخصی و از همه مهم‌تر ، سلامت روانی آنها تأثیر نامطلوب خواهد داشت. نوجوانی، بخشی از گستره زندگی آدمی است که افراد با مجموعه‌ای از موانع و چالش‌های تحولی روبه‌رو می‌شوند. علاوه بر این، انتقال از دوران کودکی به بزرگسالی به موازات مجموعه‌ای از تغییرات جسمی-روانی صورت می‌گیرد. این دوره زمانی است که افراد باید نقش‌های و مهارت‌های اجتماعی را بیاموزند: شرایط و الزامات حضور در مکان‌های آموزشی را فراهم آورند و برای آینده شغلی خویش تصمیم بگیرند (4و38). مطالعات زیادی در رابطه با اتفاقات و تغییرات زندگی و استرس در طول دوره نوجوانی انجام گرفته است و همگی نشان داده‌اند که مدرسه یکی از منابع ایجاد‌کننده استرس در دانش‌آموزان می‌باشد. بخش قابل ملاحظه‌ای از زندگی نوجوانان در مدرسه سپری می‌شود که دلیلی برای ایجاد استرس و تحت تاثیر قرار دادن نوجوانان در این سن است (11). دوره نوجوانی دوره‌ای است که نوجوان باید خود را برای ورود به دانشگاه آماده سازد؛ همین مسئله در جامعه ما موجب وارد آمدن استرس بر خانواده و نوجوانان برای گذراندن کنکور ورودی دانشگاه‌ها می‌شود (38). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت یکی از منابع ایجاد فشار روانی و انتظارات از نوجوان، مدرسه و شرایط تحصیلی می‌باشد (19) که می‌تواند منبع بزرگی از استرس که به عنوان استرس تحصیلی شناخته شده است، لحاظ گردد. تعاریف متعددی درباره استرس مطرح شده است که در یکی از آنها کینگ و همکاران استرس را به عنوان هیجانی منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است، تعریف کرده‌اند. به نظر می‌رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد، چرا که از دانش‌آموزان به طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مسئله می‌تواند زمینه تردید درباره " خود " را فراهم کند. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند(5). زندگی روزمره اکثر نوجوانان حول محور مدرسه می‌چرخد. اکثر نوجوانان در مدرسه دوستان خود را می‌بینند و روابط پیچیده‌تر میان فردی دوران نوجوانی را تجربه می‌کنند. مهارت‌های پیشرفته تحصیلی در مدرسه کسب می‌شوند و مدرسه به دانش‌آموزان بیشترین اطلاعات شغلی و دانشگاهی داده می‌شود (39). کودکان و نوجوانان در واقع هیجانات زیادی را در موقعیت مدرسه تجربه می‌کنند. این هیجانات تحت تأثیر گذشته فرد همانند مسایل مهم، معلمان، والدین، همسالان و موقعیت‌ها قرار می‌گیرد و همچنین این هیجانات قابل تغییر هستند، چون موقعیت‌های تغییر می‌کنند. اگرچه هم هیجانات مثبت و هم منفی در محیط مدرسه تجربه می‌شوند، اما استرس و اضطراب ممکن است رایج‌ترین نوع هیجان تحصیلی باشد. هیجانات با انگیزش و پیشرفت و همچنین با جنبه‌های زیادی از خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری نیز رابطه دارند. باکلی و سارنای یادآور می‌شوند که تنظیم هیجان و گرایش به تحصیل که با خلق فرد رابطه دارد، پیش‌بینی‌کننده معدل دانش‌آموزان دبیرستانی است. این افراد دریافتند کسانی که احساسات منفی بیشتری در مورد تحصیل دارند، چه از همسالانشان باهوش‌تر باشند و چه نباشند، از نظر تحصیلی چندان خوب عمل نمی‌کنند. این ارتباط پیچیده است. با این حال با توجه به معدل دانش‌آموزان دبیرستانی، تنظیم هیجان، تمایل دانش‌آموزان و هیجانات تحصیلی هر کدام به صورت مجزایی به پیشرفت تحصیلی مربوط می‌شوند. به طور کلی، وقتی که دانش‌آموز با استرس مزمن روبرو می‌شود، راهبردهای مقابله‌ای فعالی، منجر به بهبود سازگاری هیجانی می‌شوند. در موقعیت‌های استرس‌زا دانش‌آموزان نه تنها باید با خود استرس‌زاها مقابله کنند، بلکه باید با هیجانات مربوط به آنها هم روبرو شوند. مقابله‌های ناسازگارانه منجر به اضطراب، نگرانی، علایم جسمانی و احساسات منفی می‌شود. مقابله‌های موثر پیامدهای منفی بسیار کمی دارد و منجر به کاهش یا حذف استرس می‌شود. کودکان و نوجوانان همه نوع راهبردهای مقابله‌ای را یاد می‌گیرند،که شامل حل مشکل حمایت خواستن از افراد بالغ و راهبردهای خودآموز می‌شود. در اواسط نوجوانی، دانش‌آموزان با استفاده از راهبردهای ناسازگارانه و نه چندان کارآمد سعی در مقابله دارند. توانایی مقابله افراد در اوایل و اواسط نوجوانی کاهش پیدا می‌کند. همپل و پترمن ملاحظه کرده‌اند که افراد این گروه سنی در معرض خطر قرار دارند، و بر لزوم استفاده از برنامه‌های پیشگیرانه در مدارس تاکید دارند. به ویژه دختران، با استفاده از منابع همسالان سعی در مقابله دارند و نسبت به پسران، تجربه استرس‌های جسمانی بیشتری را گزارش کرده‌اند (4، 37 و 21). عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی پژوهش در زمینه استرس تحصیلی دانش‌آموزان، سابقه طولانی دارد و محققان عوامل استرس‌زا مدرسه مانند تکالیف درسی، رقابت با همکلاسی‌ها، برقراری ارتباط ضعیف با دوستان و معلمان و یا شکست در ارتباطات اجتماعی را مشخص نموده‌اند. استرس تحصیلی معمولا از تکالیف درسی بسیار زیاد، عملکرد تحصیلی غیرقابل قبول، آماده شدن برای امتحانات، فقدان علاقه به برخی موضوعات درسی و تنبیه و مجازات از سوی معلمان ناشی می‌شود(11). زندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی؛ غالبا استرس‌زا تعبیر می‌شود. تکالیف مدرسه، تطابق با خانواده و ارتباط با همسالان منابع اصلی استرس محسوب می‌شوند. در جوامع آسیایی، استرس تحصیلی از انتظارات دانش‌آموز از خود و انتظارات دیگران (والدین و معلمان و ...) از وی ناشی می‌شود. بطور کلی نوجوانان، در محیط مدرسه، با نحوه عملکرد تحصیلی‌شان ارزیابی می‌شوند، لذا میزان فشار برای برتر بودن در میان همکلاسی‌ها، یک مقیاس مهم برای موفقیت آنهاست (40). در بحث استرس‌های تحصیلی باید به دو جنبه مهم توجه داشت: فضای فیزیکی مدرسه : یادگیری، آرامش ، تحرک و لذت از تحصیل نیاز به فضای مناسبی دارد که از نظر حجم ، گرما، سرما، تهویه، نور و رنگ و... مناسب و متعادل باشد. آقایی و آتش پور 1380 اظهار می‌دارند که عمده‌ترین مسائل مربوط به فضای فیزیکی مدرسه که باعث استرس و برهم خوردن بهداشت روانی دانش‌آموزان می‌شود عبارتند از: کلاس‌های پرجمعیت، نیمکت‌هایی که گنجایش کمی دارند، حیاط‌هایی که امکان جست و خیز ندارند، کمبود سرویس‌های بهداشتی مناسب، آلودگی هوا و صدا، و... فضای روانی- عاطفی: منظور نحوه ارتباط معلمان و مسوولین مدرسه با دانش‌آزموان در زمینه آموزش و اجرای مقررات است. متخصصان پرورشی مصرانه اظهار می‌دارند که قلمرو کلاس درس چنان آکنده از محدودیت و انحصار است که مانع تفکر، یادگیری و کنجکاوی می‌شود. فعالیت‌های درسی و رفتار در مدرسه و نگرش نوجوانان نسبت به درس و تحصیل و انتخاب رشته تحصیلی نیز تنش‌های قابل توجهی را برای والدین و نوجوانان به وجود می‌آورد. با مروری بر منابع، می‌توان استرس‌های آموزشگاهی را به شرح زیر بیان کرد: استرس‌های مربوط به محیط آموزشگاه استرس‌های مربوط به مقررات آموزشگاه استرس‌های مربوط به وظایف تحصیلی استرس‌های مربوط به امکانات آموزشگاه (41 و 38) اثرات حاصل از استرس تحصیلی استرس‌های گوناگون با تاثیر منفی‌ای که بر منابع مقابله فردی و اجتماعی شخص اعمال می‌کنند، باعث کاهش مقاومت فرد می‌گردند و در دراز مدت اثرات ناخوشایندی بر بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان می‌گذارند. مشخص شده است که استرس می‌تواند منجر به بروز بیماری‌های جسمی و روانی، اختلال در عملکرد و قدرت سازگاری و در نهایت پایین آمدن کیفیت زندگی دانش‌آموزان گردد(42). استرس تحصیلی به عنوان یک نوع استرس مزمن به دنبال نیازهای تحصیلی و آموزشی می‌باشد. استرس در موقعیت و شرایط تحصیلی اگر بخوبی کنترل نشود می‌تواند نتایج و پیامدهای بهداشتی و اجتماعی منفی داشته باشد . بیماری‌های جسمانی: بیماری‌های قلبی، سرطان ، ناراحتی‌های گوارشی و پوستی، سردرد و میگرن اختلالات رفتاری: رفتارهای خودکشنده ، اختلالات غذاخوردن، انجام رفتارهای پرخطر، سوء‌مصرف مواد، زورگیری در مدرسه مشکلات تحصیلی: مطالعات نشان داده‌اند که بین میزان استرس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط مستقیم و معنی‌داری وجود دارد و دانش‌آموزان با سطوح خفیف، متوسط و بالای استرس عملکرد تحصیلی متفاوتی داشته‌اند. همچنین عامل حل نشده شکست تحصیلی در مدارس است، مختل کننده یادگیری است، بطوری که استرس تا 70 درصد یادگیری را کاهش می‌دهد. اختلالات روانی: فشارهای روانی هنگام امتحان ، افسردگی، اضطراب. همانطور که ذکر شد، مشکلات و عوامل استرس زا در زندگی تحصیلی باعث افت تحصیلی و گاهی بیماری در دانش‌آموزان می‌‌گردد ) 19،11 و 39). استرس تحصیلی و دختران ارزیابی و پاسخ سازگارانه به استرسورها، ممکن است تحت تأثیر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان از قبیل: جنس، عزت نفس و منبع کنترل آن، قرارگیرد. در این میان احتمال بیشتری وجود دارد که دختران احساسات خود را درونی کنند و نشانه‌های افسردگی را تجربه نمایند و نسبت به پسران بیشتر در رابطه با ارتباطات، هنجارها و انتظارات اجتماعی ابراز نگرانی می‌کنند. دختران تمایل بیشتری دارند که از استراتژی‌های غیرسازگارانه مانند نشخوار فکری، کناره‌گیری، اجتناب منفعلانه و کنترل انفعالی خشم استفاده کنند (43). دختران مقطع متوسطه نسبت به پسران همین مقطع، استرس زیادی را تجربه می‌کنند. دختران استرس تحصیلی و عوامل استرس‌زایی مانند ، ناکامی ، فشار و استرس خود تحمیل شده، فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند و نمره کلی استرس تحصیلی در دختران از پسران بالاتر و علاوه بر این عملکرد تحصیلی پسران نمرات بالاتری نسبت به دختران دارد (44). عملکرد دخترها در مقطع ابتدایی به خوبی عملکرد پسرها است و حتی شاید بهتر از آنها باشد. عملکرد بهتر دختران در راهنمائی ادامه می‌یابد ولی عملکرد پسرها در دبیرستان تا حد زیادی بهبود می‌یابد و شکاف پسران و دختران بسرعت پر می‌شود (4). برخی از نظریه‌پردازان خاطر نشان ساخته‌اند که دختران و پسران نوجوان با تجارب متفاوتی از استرس رو به رو می‌شوند. دلیلی که به‌روشنی این تفاوت‌ها را منعکس می‌سازد ، زمان جهش رشد است. بطور متوسط دختران زودتر از پسران با این پدیده روبه‌رو می‌شوند و این خود نشان‌دهنده سطوح بالاتری از استرس در میان دختران نوجوان است(1). تفاوت‌هاي جنسيتي در استرس به خوبي با نقش‌‌پذيري جنسيتي تبيين مي‌شود. زيرا در دختران ، تشويق به پذيرش استرس و نگرانی و قبول آن به عنوان يك ويژگي زنانه ديده مي‌شود و آن را ويژگي زنانه ادراك مي‌كنند و يا به عبارتي دختران يادمي‌گيرند كه به هنگام اضطراب و استرس به طور منفعلانه تسليم شوند. در حالي كه پسران، درمورد پذيرش استرس، دفاعي برخورد كرده، آن را تهديدي براي احساس مردانگي خود به حساب مي‌آورند . پسران مي‌آموزند كه با استرس كنار آمده و يا آن را انكار كنند و يا راه‌هايي براي مقابله و تسلط بر آن پيدا كنند(37). مروري بر مطالعات گذشته: پژوهشگر با استفاده از منابع معتبر علمی و نیز مجموعه مجلات الکترونیکی و پایگاه‌های اطلاعاتی موجود در کتابخانه دیجیتال پزشکی کشور و نیز وب سایت کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی مشهد به جستجو پرداخته است. این منابع عبارتند از: پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، پاب مد، ساینس دایرکت، ایران مدکس، ایران داک ( پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران).کلید واژه ها شامل School stress,, school based stress, school related stress, Academic stress, Stress, Emotional intelligence, Educational stress, Adolescence و معادل فارسی آنها بود. ابتدا هریک از کلید واژه‌ها بصورت مستقل و جداگانه جستجو شد. اما برای اختصاصی‌تر کردن و ایجاد ارتباط موضوعی بیشتر، از روش جستجوی پیشرفته به صورت ترکیبی نیز استفاده گردید. جستجو در تمامی مراحل انجام تحقیق از تاریخ اول تیر ماه 1390 تا 25/7/91 بطور مستمر انجام شد. بطور کلی نتایج حاصل اولین جستجو به سه دسته تقسیم شدند: دسته اول مطالعات توصیفی بودند که به بررسی وضعیت موجود پیرامون هوش هیجانی و استرس تحصیلی و عوامل مرتبط با آن پرداخته اند. دسته دوم شامل مطالعاتی بود که تاثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی را بر متغیرهای مختلف بررسی می‌نمودند و دسته سوم شامل مطالعاتی بود که تاثیر راهبردهای مقابله‌ای و سایر روش‌های درمانی را بر استرس تحصیلی و به طور کلی استرس مورد بررسی قرار داده بودند. در جستجوی گسترده‌ای که انجام شد مطالعه‌ای یافت نشد که تاثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی دختران نوجوان بسنجد. از این رو از میان مطالعه یافت شده مطالعه‌ای که از لحاظ روش کار، رابطه بین متغیر مستقل و وابسته و ابزار با مطالعه پژوهشگر مشابهت داشت برای این قسمت انتخاب شدند که در ادامه ذکر می‌گردد: School related stress AND emotional intelligentSchool stress AND emotional intelligentacademic stress AND emotional intelligentStress AND Emotional intelligence AND AdolescenceSchool-related stressDatabase0011684PUBMED059430105SCIENCEDIRECT00000IRANMEDEX0001641Scopus00100IRANDOC00000SID DatabaseStressAcademic stressSchool stressEmotional intelligenceAdolescencePUBMED87928281748175273527SCIENCEDIRECT52265232811835781scopus49811321574176881IRANMEDEX24322076290IRANDOC133928209510SID88060283941 114300337883500در سال 1386 پژوهشی توسط سپهریان باعنوان "تاثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی بر شیوه‌های مقابله با فشار روانی در نوجوانان شهر ارومیه" و با هدف تعیین تاثیر برنامه آموزشی بر شیوه مقابله با فشار روانی نوجوانان، انجام شد. مطالعه از نوع تجربی بوده و نمونه این پژوهش از میان دانش‌آموزان دبیرستانی شهرستان ارومیه، از بین دانش‌آموزان دختر و پسر سال دوم دبیرستان و به صورت تصادفی انتخاب شد. مجموعا 4 کلاس (دو کلاس دخترانه و دو کلاس پسرانه) انتخاب گردید که دو کلاس از آنها به عنوان واحدهای گروه مداخله و دو کلاس دیگر واحدهای گروه کنترل را شامل می‌شدند. تعداد آزمودنی‌ها مجموعا 95 نفر و شامل 47 دانش آموز دختر و 48 دانش‌آموز پسر بودند. ابزار گردآوری داده‌ها در این مطالعه شامل آزمون مقابله با فشار روانی پارکر- اندلربودکه ابتدا در تمامی گروه‌ها اجرا شد. این آزمون، یک ابزار اندازه‌گیری خودگزارشی است که توسط پارکر- اندلر3 تهیه گردیده و اولین بارتوسط اکبرزاده به فارسی ترجمه و روایی و پایایی آن بررسی شده است. آزمون دارای دو فرم برای نوجوانان و بزرگسالان و قابل اجرا بصورت جمعی و فردی می‌باشد. شامل 48 سوال است که مدت 3 Parker- andler زمانی بین 20 تا 30 دقیقه برای پاسخگویی به آن لازم می‌باشد. 16 سوال رفتارهای مساله‌مدار، 16 سوال رفتارهای هیجان‌مدار و 16 سوال دیگر رفتارهای اجتنابی فرد را می‌سنجد و به صورت لیکرت درجه‌بندی گردیده است. پس از اجرایآزمون،کلاس‌های آموزش مهارت‌های هوش هیجانی به مدت 16 جلسه یک و نیمساعت، برای واحدهای گروه مداخله اجرا گردید. مهارت‌هایی که برای جلسات آموزش در نظرگرفته شد، عبارت بودند از: مهارت خودآگاهی، شناخت موانع ذهنی و راه‌های از میان برداشتن آنها، فشار روانی و شیوه‌های مقابله با آنها، ابرازوجود، همدلی، ارتباط صحیح، مهارت حل مساله وتصمیم‌گیری. درهرجلسه تمریناتی به دانش‌آموزان جهت بکارگیری مهارت‌های تدریس شده محول می‌گردید. پس از اتمام برنامه آموزشی، 2 هفته فاصله تا اجرای پس آزمون به دانش‌آموزان فرصت داده شد، آموخته‌های خود را در واقعیت اجرا نمایند و در پایان دو هفته مجددا آزمون پارکر- اندلر برای واحدهای هر دو گروه اجرا شد. پس از تجزیه و تحلیل داده‌ها، نتایج نشان داد که در گروه پسران در زمینه استفاده از رفتارهای مساله‌مدار در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری پس از مداخله وجود دارد )009/0>P) .همچنین در دختران دو گروه در زمینه استفاده از رفتارهای هیجان‌مدار و اجتنابی، پس از مداخله تفاوت معنی داری دیده شد )057/0=p و 013/0>(p. در مورد رفتارهای مساله مدار در دختران و رفتارهای هیجان‌مدار و اجتنابی در پسران، پس از مداخله تفاوت معنی‌داری دیده نشد. بنابراین نتیجه گیری کلی در این مطالعه نشان داد که آموزش مهارت‌های هوش هیجانی در برخی گروه‌ها موثر بوده است (56). جامعه پژوهش در این مطالعه شامل دانش‌آموزان دختر و پسر دوم دبیرستان بوده است که این جامعه با در نظرگرفتن دانش‌آموزان هر سه پایه تحصیلی و فقط دختران، در مطالعه حاضر در نظرگرفته شد. مدت زمان اتمام برنامه آموزشی تا اجرای پس‌آزمون نیز در مطالعه حاضر با استناد به این مطالعه، دو هفته تعیین شد. پژوهشی توسط پاشایی و همکاران در سال 1388 با عنوان " تاثیر آموزش مهارت‌های مقابله با هیجان‌ها در اضطراب و عملکرد تحصیلی دختران دبیرستانی" اجرا گردید که هدف از آن " تعیین میزان تاثیر آموزش مهارت‌های مقابله با هیجان‌ها بر کاهش اضطراب امتحان، استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی بود. روش پژوهش، آزمایشی از نوع طرح پیش آموزن- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان فریدون شهر و حجم نمونه 30 نفر بود که به صورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب شد. برای انتخاب نمونه از بین دبیرستان‌های دخترانه شهرستان فریدون شهر یک دبیرستان و از بین دانش‌آموزان این دبیرستان 100 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند و به آزمون اضطراب امتحان پاسخ دادند. از میان آنها 30 دانش‌آموز که نمره بالاتر از 15 در آزمون اضطراب امتحان کسب کرده بودند، بطور تصادفی انتخاب و در دو گروه 15 نفری آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزارهای پژوهش شامل آزمون اضطراب فیلیپس، مقیاس سنجش احساس فشار روانی مارکهام و آزمون عملکرد تحصیلی درتاج ، بودند. آزمون اضطراب فیلیپس شامل 26 سوال با دو گزینه بله و خیر است که اگر دانش‌آموزی نمره‌ای بین 26- 15 کسب کند اضطراب امتحان دارد. مقیاس سنجش فشار روانی مارکهام نیز دارای 38 سوال با دو گزینه بلی و خیر می باشد و برای سنجش استرس دانش‌آموزان از آن استفاده می‌شود. آزمون عملکرد تحصیلی درتاج نیز جهت سنجش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان استفاده گردید که برداشتی از پژوهش‌های فامو تیلور است که توسط درتاج برای جامعه ایران ساخته شده و دارای 48 سوال می‌باشد. پس از نمونه‌گیری، جلسات آموزشی به مدت 10 جلسه 90 دقیقه ای و براساس اصول شناختی- رفتاری اجرا گردید. در طول جلسات دانش‌آموزان به 3 گروه پنج نفری تقسیم شدند و برای تدریس مهارت‌ها نیز از روش‌های بارش فکری و ایفای نقش، دادن تکلیف متناسب با موضوع جلسه بهره گرفته شد. پس از اجرای جلسات آموزشی ، مجددا پرسشنامه‌ها در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت و نتایج مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان دادند که میانگین اضطراب پس از مداخله کاهش یابد ( 66/18=1 x ، 53/ 15=2x ) ، همچنین آموزش مقابله با هیجان‌ها بر استرس دانش‌آموزان نیز موثر بوده است به نحوی که باعث کاهش میزان استرس دانش‌آموزان گروه آزمایش گردیده است ( 46/20 =1 x ، 20/17 =2x ) . همچنین یافته‌های نشان داد که یادگیری مهارت مقابله با هیجان‌ها باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می‌گردد. 53/87 =1 x ، 66/93 =2x ) (66). در این مطالعه حاضر نیز جامعه پژوهش، دبیرستان‌های دخترانه بود و تاثیر مهارت هوش هیجانی بر استرس تحصیلی دانش‌آموزان دختر، مورد بررسی قرارگرفت. شیوه نمونه‌گیری نیز بصورت تصادفی خوشه‌ای بود. همچنین از روش تدریس بارش فکری و بحث گروهی جهت آموزش مهارت‌ها استفاده گردید و برای یادگیری بهتر دانش‌آموزان تکالیفی در انتهای هر جلسه متناسب با موضوع تدریش شده در اختیارشان قرارگرفت تا آموخته‌های خود را در واقعیت بکار بندند. درسال 2008 پژوهشی توسط آراندا و همکارانش با عنوان" اثرات کوتاه مدت و میان مدت آموزش هوش هیجانی بر سلامت روان نوجوانان" در اسپانیا انجام گرفت. هدف آنها از این پژوهش تعیین تاثیرات کوتاه و میان مدت آموزش هوش هیجانی بر مولفه های سلامت روان از قبیل رفتارهای پرخاشگرانه، همدلی، بهداشت روان و سازگاری روانی در نوجوانان بود. پژوهش از نوع نیمه تجربی، با پیش آزمون و پس آزمون و دو گروه بود. آزمودنی‌های از 2 مدرسه در سه شهر اسپانیا انتخاب شدند که بصورت تصادفی ساده انتخاب گردیدند و جمعا شامل 322 دانش آموز، در محدوده سنی 12 تا 17 سال بود. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه سازگاری روانی، بهداشت روان و پرسشنامه عواطف منفی، استفاده گردید. پرسشنامه سازگاری روانی ابزاری خود گزارشی برای سنجش سازگاری و یا عدم سازگاری نوجوانان و کودکان 12 تا 18 ساله می باشد. پرسشنامه بهداشت روان نیز شامل 5 آیتم جهت سنجش وضعیت بهداشت روان فرد طی یک ماه گذشته می باشد و جدول سنجش عواطف منفی که یک چک لیست خودگزارش دهی است که عواطف منفی مانند ترس، احساس گناه و ... را در فرد مورد بررسی قرار می دهد. برنامه آموزشی هوش هیجانی بر پایه مدل توانایی مایر و سالووی بود که شامل 24 جلسه آموزشی یک ساعته و طی ساعات آموزشی برگزار می شد. جهت تدریس مهارت ها از روش ایفای نقش، نمایش فیلم و کار گروهی استفاده شد. مداخله توسط 13 روانشناس دوره دیده تدریس می گردید. طول مدت اجرای مداخله 2 سال یعنی از سال 2008 تا 2010 بود که در پایان سال 2010 پس آزمون برگزار و داده ها جمع آوری شد. همچنین 6 ماه پس از برگزاری پس آزمون، آزمون پیگیری نیز انجام شد. پس از تجزیه و تحلیل داده ها نتایج نشان داد که نمرات دانش آموزان در حیطه اضطراب (006/0=p)، رفتار غیر عادی (00/0=p)، افسردگی (00/0=p) ، استرس اجتماعی (00/0=p) ، احساس ناتوانی (00/0=p) و جسمانی سازی واکنش ها (00/0=p) کاهش داشته است. در مورد گروه کنترل تنها میزان اضطراب کاهش چشمگیری(006/0=p)داشته، افسردگی در اعضای گروهها افزایش و سایر متغیرهای بدون تغییر باقی مانده‌اند(67). جامعه پژوهش در مطالعه حاضر نیز شامل نوجوانان مشغول به تحصیل در دبیرستان‌ها بود. برنامه مداخلاتی نیز آموزش هوش هیجانی بر پایه مدل توانایی مایر و سالووی بود. نوع پژوهش نیز نیمه تجربی است و در تدریس مهارت‌ها از معلمین پرورشی و مشاور مدرسه کمک گرفته ‌شد که دارای لیسانس علوم تربیتی و مشاوره بوده و ضمن برگزاری جلسه آموزشی، در حوزه هوش هیجانی نیز دارای مهارت و مطالعه بوده‌اند. افتخار صعادی و همکاران در سال 1388 مطالعه‌ای با عنوان " بررسی تاثیر آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری و افزایش سازگاری فردی – اجتماعی در دانش‌آموزان دختر سال دوم متوسطه شهرستان اهواز انجام دادند. هدف مطالعه آنان" تعیین تاثیر آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری و افزایش سازگاری فردی – اجتماعی دانش‌آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهرستان اهواز بود. طرح تحقیق از نوع آزمایشی و همراه با پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه و جامعه آماری در این پژوهش کلیه دختران دانش‌آموزان دختر سال دوم دبیرستان‌های اهواز در سال تحصیلی 89-1388 بود. آزمودنی‌های این پژوهش 60 نفر از دانش‌آموزان دختر سال دوم دبیرستان اهواز بودند که به شیوه تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند. بدین صورت که ابتدا از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان اهواز، یک ناحیه انتخاب و سپس از بین مدارس آن ناحیه، دو مدرسه انتخاب و از هر مدرسه سه کلاس و از هر کلاس 10 دانش‌آموز جهت انجام پژوهش بکار گرفته شدند که بطور تصادفی در دو گروه 30 نفره مداخله و کنترل تقسیم شدند. ابزارهای مورد استفاده جهت جمع‌آوری داده‌ها شامل پرسشنامه روانی کالیفرنیا برای اندازه‌گیری سازگاری فردی – اجتماعی و پرسشنامه پرخاشگری اهواز برای سنجش میزان پرخاشگری دانش‌آموزان بودند. پرسشنامه روانی کالیفرنیا یک آزمون مداد کاغذی خود اجراست، شامل 180 سوال بصورت بلی- خیر و 12 خرده آزمون که نیمی از آن برای سنجش سازگاری فردی و نیمی دیگر برای سنجش سازگاری اجتماعی بکار می‌رود. پرسشنامه پرخاشگری اهواز نیز شامل 30 سوال در سه عامل خشم و غضب، تهاجم و توهین و لجاجت و کینه‌توزی می‌باشد. در این پژوهش پس از نمونه‌گیری، مداخله در ده جلسه 90 دقیقه‌ای برای آموزش هوش هیجانی در دانش‌آموزان پرداخته شد. پایه آموزش‌ها براساس مدل مایر و سالووی استوار شده بود. جلسات آموزشی بدین قرار بود: گروه‌بندی آزمودنی‌ها و آشنایی مقدماتی با هیجان‌ها و انواع آن، آموزش مهارت‌های خودآگاهی هیجانی، درک هیجانی در خود و دیگران، همدلی، کنترل هیجانی در خود و آموزش مدیریت هیجان‌های دیگران و نهایتا جمع‌بندی کلی از تمام جلسات و سپس اتمام جلسات با اجرای پس آزمون. پس از اجرای پس آزمون و تحلیل نتایج، یافته‌ها نشان دادند که در زمینه پرخاشگری و سازگاری فردی – اجتماعی دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0>p) (68). مطالعه حاضر نیز بر روی دختران مقطع متوسطه و در تمامی سطوح اول، دوم و سوم دبیرستان اجرا شد. همچنین جهت اجرای برنامه آموزشی هوش هیجانی، محتوای آن بر پایه مدل مایر و سالووی استوار است. همچنین روش نمونه‌گیری در مطالعه حاضر به شیوه تصادفی خوشه‌ای بود. همچنین طرح پژوهش نیز آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه کنترل بود. در سال 2007 هارالدسون و همکاران مطالعه با عنوان "ارزیابی برنامه آموزشی ارتقاء سلامت مبتنی بر مدرسه در نوجوانان سنین 12 تا 15 سال با تمرکز بر احساس خوب بودن مرتبط با استرس" در سوئد انجام داد. هدف از مطالعه تعیین تاثیر این نوع مداخله بر میزان احساس خوب بودن مرتبط با استرس در دانش‌آموزان بود. مطالعه از نوع مداخله‌ای همراه با پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود. جامعه پژوهش شامل نوجوانان مشغول به تحصیل در مدارس دبیرستانی یکی از شهرهای غربی سوئد بود که از بین دبیرستان‌ها، دو مدرسه به تصادف انتخاب شد. مدارسی که انتخاب شدند، از قبل هیچ گونه برنامه آموزشی ارتقای سلامت دریافت نمی‌کردند و همچنین دانش‌آموزان در دو گروه مداخله و کنترل پیش زمینه اقتصادی- اجتماعی مشابهی داشتند. جهت جمع‌آوری اطلاعات، ابتدا نامه‌ای در ابتدای سال تحصیلی به دانش‌آموزان و والدینشان ارسال شد که حاوی اطلاعاتی در مورد مطالعه و برنامه آموزشی بود و همچنین فرم رضایت برای دانش‌آموز و والدین جهت حضور در مطالعه نیز در اختیار آنان قرار گرفت. مجموعا 440 دانش‌آموز حاضر به شرکت در مطالعه شدند . 153 نفر در گروه مداخله و 287 نفر در گروه کنترل و از هر دو جنس، قرار گرفتند. سپس پرسشنامه" احساس خوب بودن مرتبط با استرس" که توسط پژوهشگر تدوین و تعیین روایی و پایایی شده بود، در اختیار آنان قرار گرفت و اطلاعات آنها در این زمینه جمع‌آوری گردید. این پرسشنامه شامل 23 سوال با طبقه‌بندی لیکرت و شامل 6 خرده آزمون در زمینه سنجش وضعیت دانش‌آموز در حیطه استقلال، اوقات فراغت، پذیرش در جمع، رضایت از خانه و اجتماع، رضایت از مدرسه و محیط فیزیکی مدرسه بود. برنامه آموزشی شامل پرورش ذهن و ماساژ درمانی به مدت یک سال تحصیلی، شامل 25 تا30 جلسه آموزشی، هفته‌ای یکبار، در دو کلاس 15 تا 20 نفره اجرا گردید. مداخلات تئوری و عملی توسط روانشناسان با تجربه در زمینه مدیریت استرس اعمال شدند. مداخلات تئوری شامل اطلاعات پیرامون تئوری‌های استرس، اطلاعات پایه درباره ماساژدرمانی، پرورش ذهن، تکنیک‌های تنفسی طی دروه‌های آرامسازی و مداخلات عملی شامل آرامسازی و ماساژ درمانی در نواحی گردن، صورت، پشت، دست‌ها و پاها بودند. در پایان سال تحصیلی نیز مجددا پرسشنامه پژوهشگر ساخته در اختیار دانش‌آموزان دو مدرسه قرار گرفت. پس از تجزیه و تحلیل داده‌ها، نتایج نشان داد که میزان احساس خوب بودن در ارتباط با استرس در هر شش خرده آزمون، پس از مداخله در گروه آزمایش خوب و خیلی خوب گزارش شده بود. در حالیکه در پسران گروه کنترل، میزان خوب و خیلی خوب بودن احساس ذهنی در رابطه با استرس تنها در 4 خرده آزمون دیده شد. در مورد دختران گروه آزمایش، پس از مداخله در 5 خرده آزمون و در گروه کنترل در 2 خرده آزمون خوب و خیلی خوب گزارش شد (69). مطالعه حاضر نیز بر روی دانش‌آموزان دبیرستانی انجام گرفت با این تفاوت که تنها دختران این مقطع تحصیلی در نظرگرفته شد. در مطالعه حاضر نیز مدارس انتخاب شد که از نظر امکانات آموزشی و پیش زمینه اقتصادی – اجتماعی دانش‌آموزان در سطوح مشابهی قرار داشته باشند. پژوهشی در سال 1388 توسط هویزاوی و عنایتی در شهر اهواز با عنوان " بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر استفاده از روش‌های رویارویی با استرس در بین دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر اهواز انجام گرفت. هدف از این مطالعه تعیین تاثیر اثربخشی آموزش هوش هیجانی به شیوه گروهی بر استفاده از روش‌های رویارویی با استرس در بین دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر اهواز بوده است. طرح پژوهش از نوع تحقیق تجربی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه بود. در این پژوهش به منظور اندازه‌گیری متغیرهای مورد نظر از پرسشنامه روش‌های رویارویی با استرس استفاده گردید. این پرسشنامه شامل 32 شیوه رویارویی است که به شیوه‌های متمرکز بر مسئله و شیوه‌های متمرکز بر هیجان طبقه بندی شده است. پاسخ های این پرسشنامه به صورت 4 گزینه‌ای شامل " هیچ وقت"، " گاهی"، "اغلب اوقات" و " همیشه" است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر اهواز بوده که در سال 89-1388 به تحصیل اشتغال داشتند. نمونه این تحقیق مشتمل بر 60 دانش‌آموز از جامعه مذکور می‌باشد که برای انتخاب تصادفی آنها از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای استفاده گردید. روش نمونه‌گیری به صورت تصادفی خوشه‌‌ای بوده است که از بین تمام دبیرستان‌های شهر اهواز به قید قرعه یک دبیرستان دخترانه گزینش شد و با کسب مجوز از اداره آموزش و پرورش 120 نفر از دانش‌آموزان آن دبیرستان مورد آزمون رویارویی با استرس قرار گرفتند. سپس 60 نفر از دانش‌آموزان که بالاترین نمره را در آزمون بدست آورده بودند به طور تصادفی گزینش شده در دو گروه 30 نفره (‌آزمایش و کنترل) جای گرفتند و سپس گروه آزمایش هر هفته یک بار و هر بار به مدت 90 دقیقه توسط پژوهشگر، آموزش هوش هیجانی را فرا گرفتند. برنامه آموزشی بنا بر دیدگاه گلمن شامل 4 بخش شناسایی و بیان هیجانها و عواطف، فهم و درک عواطف خود و دیگران و تنظیم و مدیریت هیجانها بود که در هر قسمت به یکی از مولفه‌های هوش هیجانی پرداخته شده بود. جلسات آموزشی با استفاده از این برنامه در 9 جلسه 90 دقیقه‌ای تنظیم گردید بود و در هرجلسه آموزشی یک موضوع در جلسات آموزشی مطرح می‌شد و بعد به صورت گروهی مورد بحث قرار می‌گرفت و در پایان تمریناتی ارائه می‌گردید. پس از پایان جلسات آموزشی آزمون رویارویی با استرس از دو گروه گرفته شد. یک ماه بعد از گذشت پس‌آزمون از آزمودنی‌ها، آزمون پیگیری نیز گرفته شد. نهایتا مقایسه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری گروه‌ها از نظر معنی‌دار بودن آماری مو.رد بررسی قرار گرفت. نتایج تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که آموزش هوش هیجانی بر شیوه رویارویی دانش‌‌آموزان با استرس موثر بوده است . بین دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش و کنترل از لحاظ روش ریارویی مسئله‌مدار با استرس تفاوت آماری معنی‌دار مشاهده شد ( 0001/0=p). همچنین برنامه آموزشی باعث کاهش استفاده از روش رویارویی هیجان‌مدار در دختران گروه آزمایش نسبت به دختران گروه گواه شده است و از این لحاظ بین دو گروه تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده شد (‌0001/0=p)(14). در پژوهش حاضر نیز جامعه آماری شامل کلیه دختران مشغول به تحصیل در مقطع متوسطه می‌باشد. طرح تحقیق نیز مشابه با طرح پژوهش مذکور می‌باشد. برنامه آموزشی هوش هیجانی بر مبنای الگوی مایر و سالووی و با در نظر گرفتن 4 اصل بنیادی ذکر شده در پژوهش یاد شده است. مدت زمان جلسات آموزشی نیز شامل 90 دقیقه می‌باشد و از بحث گروهی نیز در آموزش هوش هیجانی بهره برده شد. همچنین مشابه با مطالعه یاد شده، در پایان هر جلسه آموزشی تمریناتی در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. پژوهشی توسط شهنی ییلاق و همکاران در سال 86 با عنوان بررسی تاثیر آموزش هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی، سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان دختر و پسر صورت گرفت. هدف از آن تعیین تاثیر آموزش هوش هیجانی بر افزایش هوش هیجانی، سازگاری اجتماعی و کاهش اضطراب اجتماعی در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه شهید چمران بود. جامعه آماری شامل همه دانشجویان دختر و پسر دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران در سال تحصیلی 87-86 بود. کل جامعه آماری این پژوهش 10383 دانشجوی دوره کارشناسی شاغل به تحصیل در دانشگاه شهید چمران بود که از بین آنها آزمودنی‌های مورد نظر انتخاب شدند. روش پژوهش به صورت آزمایشی میدانی که در آن از طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون و پیگیری با گروه گواه استفاده شده بود. پرسشنامه سازگاری اجتماعی، پرسشنامه خودگزارش‌دهی هوش هیجانی و پرسشنامه اضطراب اجتماعی ماتیک و کلارک از ابزارهای مورد استفاده در مطالعه بودند. پرسشنامه سازگاری اجتماعی یک ابزار مداد کاغذی است که 90 ماده دارد و آزمودنی‌ها به یکی از سه گزینه بله، تاحدودی و خیر پاسخ می‌دهند. این گزینه‌ها براساس مقادیر صفر، 1 و 2 نمره گذاری می‌شوند و دارای پنج خرده مقیاس شامل سازگاری بین فردی، سازگاری شخصی، سازگاری تحصیلی، سازگاری در ارتباطات صمیمانه و سازگاری خلق است. پرسشنامه خود گزارش‌دهی هوش هیجانی نیز ابزاری مداد کاغذی است که 19 ماده دارد که 4 ماده آن به ادراک هیجان، 3 ماده به استفاده هیجانی، 4 ماده آن به تشخیص هیجانی و 8 ماده دیگر به مدیریت هیجان‌های خود و دیگران مربوط است. آزمودنی‌ها باید به هریک از ماده های این مقیاس که در یک طیف پنج درجه‌ای از بسیار درست تا بسیار نادرست مشخص شده است، پاسخ گویند. پرسشنامه اضطراب اجتماعی ماتیک و کلارک نیز دارای 39 ماده و دو خرده مقیاس، یعنی اضطراب ارتباط اجتماعی با 19 ماده و هراس اجتماعی با 20 ماده دارد. آزمودنی‌ها باید به هریک از ماده‌های پرسشنامه در یک طیف پنج درجه‌ای از اصلا تا خیلی زیاد پاسخ دهند. به منظور بررسی تاثیر آموزش هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی، سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی، 120 نفر ( 60 پسر و 60 دختر) به صورت نمونه‌گیری تصادفی در گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. سپس جلسه‌های توجیهی برای گروه‌های آزمایش و گواه بصورت جداگانه جهت جلب موافقت آنها برای شرکت در جلسه‌های مداخله تشکیل شد. همچنین گروه‌های آزمایش طی 8 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت تاثیر مداخله و گروه گواه طی 8 جلسه به موازات گروه آزمایش به تماشای فیلم‌های خنثی قرار گرفتند. آموزش‌های ارائه شده براساس الگوی توانایی مایر و سالووی بوده و به دنبال آموزش تکنیک‌ها به آزمودنی‌ها کاربرگ مربوطه به عنوان تکلیف خانه داده شد و از آنها خواسته شد تا با دقت تکنیک‌ها را در خارج از کلاس به کار برند و در جلسات بعدی به همراه خود به کلاس بیاورند. در آخرین جلسه آموزشی و در پایان آن پس‌آزمون با توزیع مجدد پرسشنامه‌ها اجرا شد. نتایج تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که روش آزموش هوش هیجانی نمره‌های سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی را به طور معناداری افزایش و اضطراب اجتماعی را به طور معناداری کاهش داده است ( 001/0=p) (70). در مطالعه حاضر نیز متغیر مستقل آموزش هوش هیجانی بود که براساس الگوی توانایی مایر و سالووی است. جمعیت تحت مطالعه نیز برخلاف مطالعه مذکور دانش‌آموزان مقطع دبیرستان بود. همانند مطالعه یاد شده از تمرینات و تکالیف خانه جهت به کارگیری مهارتهای آموش داده شده، برای دانش‌آموزان استفاده شد. پژوهشی در سال 2008 با عنوان " اثرات آموزش کوتاه مدت آرامسازی بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش‌آموزان کلاس هشتم" توسط کاپرووایز در یکی از شهرهای آمریکا انجام شد. هدف از آن مطالعه تعیین اثربخشی برنامه کوتاه مدت آرامسازی بر عزت نفس و اضطراب امتحان دانش‌آموزان کلاس هشتم بود. طرح پژوهشی از نوع نیمه تجربی با طراحی پیش‌آزمون و پس‌آزمون و گروه کنترل و غیرتصادفی بود. نمونه گیری در یکی از دبیرستان‌های داوطلب انجام شد. نمونه گیری نیز بصورت غیرتصادفی انجام شد . تعداد 48 دانش‌آموز داوطلب شرکت در مطالعه شدند. این تعداد اعم از دختر و پسر بودند. 24 نفر از آنان در گروه آزمایش و 24 نفر دیگر در گروه کنترل قرار گرفتند. رضایت نامه آگاهانه از دانش‌آموز و والدین وی اخذ گردید. سپس جلسه توجیهی به مدت 20 دقیقه برای شرکت کنندگان برگزار شد که طی آن اهمیت، هدف از انجام کار، نحوه اجرای مداخله و چگونگی تکمیل پرسشنامه ها به آنان اموزش داده شد. ابزارهای بکارگفته شده در مطالعه شامل تست اضطراب امتحان فریدبن بوده که یک ابزار 23 سوالی است و بصورت لیکرت و 4 گزینه‌ای تهیه شده و خودگزارشی است. همچنین ابزار خودگزارشی دیگر پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ که دارای 10 سوال به شیوه لیکرت و 4 گزینه ای می باشد. دوره درمانی 3 هفته به طول انجامید و 15جلسه آموزشی آرامسازی در روزهای متوالی و پیش از شروع کلاس درس دانش‌آموزان در ساعت 7:30 صبح برگزار شد. تمامی جلسات آموزشی توسط پژوهشگر انجام می شدند.این در حالی بود که گروه کنترل هیچگونه مداخله ای دریافت نمی کردند. یک هفته پس از اتمام مداخله مجدد ابزارهای خودگزارشی برای اجرای پس‌آزمون در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. نتایج مقایسه اطلاعات پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان داد که از لحاظ آماری بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون میانگین نمرات در بخش اضطراب امتحان تفاوت آماری معنی‌داری در گروه آزمایش وجود ندارد اما در مقایسه میزان اضطراب امتحان در دو گروه با هم نتایج حاکی از وجود تفاوت آماری معنی‌دار بین دو گروه پس از مداخله بود (01/0=p). عزت نفس دانش‌آموزان دو گروه در مقایسه با یکدیگر پس از اجرای مداخله نشان از افزایش عزت نفس در گروه آزمایش و وجود تفاوت آماری معنی‌دار داشت ( 05/0=p)(71). طرح پژوهشی مطالعه حاضر نیز از نوع نیمه تجربی با گروه کنترل و همراه با پیش‌آزمون و پس‌آزمون می باشد با این تفاوت که از نوع تصادفی بوده و همچنین مطالعه حاضر نیز در دانش‌آموزان دبیرستانی انجام گرفت که تاثیر برنامه آموزشی هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی آنان سنجیده‌ایم. پژوهشی در سال 2011 با عنوان کاهش استرس در دختران محصل با استفاده از یوگای ذهن توسط وایت و در شهر بوستون آمریکا انجام شد. هدف از آن تعیین تاثیر پرورش ذهن از طریق یوگا در دختران سنین مدرسه برای کاهش استرس درک شده، افزایش توانایی سازگاری، عزت نفس و خودتنظیمی و کشف ارتباط بین مداخلات و نتایج آن، بود. مطالعه از نوع تصادفی با نمونه‌گیری خوشه‌ای و اندازه‌گیری مکرر بود. نمونه شامل 155 دختر مشغول به تحصیل در پایه چهارم و پنجم مدارس دولتی و در محدوده سنی 11-8 ساله بود. معیار ورود به مطالعه برای آزمودنی‌ها شامل شرکت در کلاس هفتگی در طول مداخلات، انجام تکالیف درسی 6 روز هفته، توانایی خواندن، نوشتن و صحبت کردن به زیان انگلیسی، توانایی حفظ تمرکز حواس به مدت یک ساعت و توانایی ایجاد ژست‌های فیزیکی بود. پرسشنامه‌های استفاده‌شده جهت جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش مقیاس احساس بد، پرسشنامه سبک سازگاری کودکان سن مدرسه، مقیاس خود ارزشی کل، مقیاس خودتنظیمی سلامتی بود. مقیاس احساس بد استرس درک شده از سوی کودک سن مدرسه را مورد اندازه‌گیری قرار می‌دهد که توسط لویز و همکاران 1984 تهیه و تدوین شده است. این ابزار در مقیاس لیکرت بوده و محدوده امتیاز دهی آن از 500-20 می باشد. پرسشنامه سبک سازگاری کودکان سن مدرسه توسط رایان و ونگر 1990 ساخته شد. شامل دو جزء 26 سوالی، تعداد دفعات استفاده از مکانیسم و اثر بخشی مکانیسم سازگاری، و بصورت مقیاس لیکرت می باشد. پرسشنامه خود ارزشی کل توسط هارتر 1985 ساخته شد که دارای 6 سوال و با مقیاس لیکرت است. پرسشنامه خودتنظیمی سلامتی نیز توسط وست 2008 ساخته شد که میزان توجه به خود را در فرد مورد سنجش قرار می‌دهد. این ابزار نیز دارای 16 سوال و در مقیاس لیکرت تنظیم شده است. پس از کسب اجازه از کالج بوستون و مدیران مدارس انتخاب شده، یک مدرسه به عنوان گروه مداخله و دیگری گروه کنترل، فرم مشخصات فردی همراه با بسته راهنما شامل مقدمه، رضایت و موافقت‌نامه آگاهانه به منزل دانش‌آموز فرستاده شد و پس از کسب اجازه از اولیای دانش‌آموزان و رضایت نامه از خود وی، آزمودنی‌ها به تکمیل پرسشنامه‌ها پرداختند. تعداد آزمودنی‌های گروه مداخله 70 نفر و در گروه کنترل 85 نفر بودند. پرسشنامه‌ها ابزارهایی مداد کاغذی بودند و دانش‌آموز پس از قرائت آنان با صدای بلند توسط پژوهشگر آنها را تکمیل می‌کردند. مدت زمان پاسخگویی نیز 45 دقیقه اعلام شده بود. در این میان کمک پژوهشگران به دانش‌آموزان در صورت نیازکمک می‌کردند و به رفع ابهام سوالات می پرداختند. پس از پایان یافتن نمونه‌گیری ، اعضای گروه آزمون هفته‌ای یک بار به مدت 60 دقیقه و طی 8 هفته بلافاصله پس از اتمام مدرسه در کلاسهای آموزش یوگا شرکت می‌کردند. در هر جلسه تکالیف مرتبط با یوگای ذهن جهت انجام در منزل به دانش‌آموزان داده شد که جهت اجرای آنها 10 دقیقه زمان اختصاص می‌دادند. پس از پایان 8 هفته مداخله، مجددا پرسشنامه‌ها در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که استرس درک شده در دو گروه کاهش یافته است ولی تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده نشد. در گروه آزمون احتمال افزایش استرس درک شده در واحدهای پژوهش وجود دارد. تصویر ذهنی و خودتنظیمی سلامتی در هر دو گروه افزایش یافته بود اما در بین دو گروه تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده نشد. بین آزمودنی‌های دو گروه تفاوت معنی‌داری در تعداد دفعات استفاده از مکانیسم سازگاری ندارد (18). نمونه‌گیری پژوهش حاضر نیز به صورت تصادفی خوشه‌ای می‌باشد. جامعه پژوهش در مطالعه ما نیز دختران مشغول به تحصیل در مدارس دولتی بودند. همچنین در این مطالعه نیز تکالیف مرتبط با موضوع جلسه آموزشی به عنوان راهکاری جهت تمرین بکارگیری مهارتها ارائه شد. پژوهشی در سال 1389 توسط سلطانی و همکاران با عنوان "اثر بخشی افشای هیجانی بر علائم اضطراب، افسردگی و استرس دانشجویان" در همدان انجام شد. هدف از مطالعه "تعیین تاثیر افشای هیجانی بر روی علائم افسردگی، اضطراب استرس در دانشجویان" بود. پژوهش از نظر ماهیت داده‌های جمع‌آوری شده جزء مطالعات کمی، از حیث هدف جزء مطالعات کاربردی و از نظر شیوه یک مطالعه تجربی با پیش‌آزمون و پس آزمون با گروه کنترل می‌باشد. ابزار پژوهش شامل مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس آزمون لاویباند و لاویباند و مصاحبه بالینی بوده است. مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس یک آزمون خودگزارشی 42 ماده است که روی یک مقیاس 4 درجه ای لیکرتی نمره‌گذاری می‌شود. مصاحبه بالینی توسط یک کارشناس ارشد روان شناس بالینی، نیز برای اطمینان از نتایج حاصل از مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس، تشخیص های افتراقی و رفع نقائص مربوط به آزمون‌های خودگزارشی در تشخیص این علائم، بکار گرفته شد که براساس ملاک‌های نسخه چهارم تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی – آماری اختلالات روانی انجام گرفت. مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس به منظور غربال آزمودنی‌های با نمرات بالای افسردگی در میان 500 نفر از دانشجویان اجرا گردید و علاوه بر آن از آزمودنی‌ها یک مصاحبه بالینی به عمل آمد. بعد از جایگزینی تصادفی در 4 گروه 10 نفره، از اعضای گروه آزمایش به صورت انفرادی دعوت به عمل آمد تا در تاریخ و ساعت مشخص به آزمایشگاه مراجعه نمایند. هر فرد می بایست طی 2 هفته ، 4 تا 5 جلسه نیم ساعته در آزمایشگاه به صورت انفرادی به افشای هیجانی به صورت گفتاری(در حضور درمانگر) و در گروه مداخله دیگر به صورت نوشتاری می‌پرداخت . از گروه های کنترل نیز خواسته شد در این مدت برنامه روزمره و موضوعات معمولی زندگی خود را بنویسند. 2 هفته بعد از اجرای برنامه، مجدداً از آزمودنی‌ها خواسته شد جهت بررسی و اجرای پس آزمون و نظر سنجی درباره تاثیر برنامه بر وضعیت خلقیشان، به صورت انفرادی به درمانگر مراجعه کنند. از طرفی ارزشیابی 3 ماه بعد نیز برای بررسی ماندگاری برنامه اجرا گردید. نتایج مطالعه به صورت زیر گزارش شد: میزان استرس در گروه افشای هیجانی نوشتاری پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری ، به ترتیب 40.9 و 34.8 و 32.1 / میزان استرس در گروه کنترل ( نوشتاری ساده )، پیش آزمون ، پس‌آزمون و پیگیری به ترتیب 41.2 و 41.9 و 39.6 / میزان استرس در گروه آزمایش افشای هیجانی گفتاری ، پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری 39.7، 35.9 و 35.1 / میزان استرس در گروه کنترل ( افشای گفتاری ساده )، پیش‌آزمون ، پس‌آزمون و پیگیری 38.3 ، 38 و 38.6 . توجه به نتایج در بخش استرس ، فرایند تغییرات علائم استرس چهار گروه در طول زمان، تفاوت معنی‌داری دارد. آزمون بون‌فرنی نشان داد که بین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌های آزمایش تفاوت معنادار وجود دارد، ولی بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری این گروه‌ها تفاوت معناداری وجود ندارد. این بدین معناست که اثرات مداخله از پس‌آزمون تا پیگیری تغییر معناداری نداشته است. از دیگر یافته‌های این پژوهش این بود که تاثیر افشای هیجانی نوشتاری در مورد افسردگی و استرس بیشتر از افشای هیجانی گفتاری است (72). با استناد به پژوهش مذکور، در مطالعه حاضر نیز فاصله بین آخرین جلسه آموزشی با اجرای پس آزمون 2 هفته منظور شد. طرح پژوهش در مطالعه حاضر نیز تجربی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون و همراه با گروه کنترل بود. در سال 2006 پژوهشی توسط کئو با عنوان " بهبود عملکرد تحصیلی و بهداشت روان با استفاده از برنامه مداخله‌ای کنترل استرس" در انگلستان انجام شد. هدف از پژوهش تعیین اثربخشی مداخله کنترل استرس بر عملکرد تحصیلی و بهداشت روان کودکان 15 تا 16 سال مشغول به تحصیل در دبیرستان بود. نوع پژوهش تصادفی و همسان‌سازی شده با اندازه‌گیری تکراری بود. شرکت کنندگان از یک سال تحصیل و از یک دبیرستان انتخاب شدند.ابزارهای بکارگرفته شده در پژوهش شامل پرسشنامه کوتاه شده سلامت عمومی، پرسشنامه تجدیدنظر شده اضطراب امتحان، پرسشنامه اختلال در توجه بودند. پرسشنامه سلامت عمومی شامل 28 سوال برای بررسی بهداشت روان می‌باشد که بصورت لیکرت و 4 درجه‌ای است. ابزار اضطراب امتحان دارای 25 سوال و 4 خرده آزمون درباره تنش، نگرانی، نشانه‌های جسمانی و تفکرات نامربوط به امتحان می‌باشد. پرسشنامه اختلال در توجه 40 سوالی است و بصورت 7 درجه ای با مقیاس لیکرت می‌باشد. شرکت کنندگان شامل 209 دانش‌آموز 16-15 بودند که پرسشنامه‌های مذکور را تکمیل نمودند. پس از همسان سازی نمونه‌ها از نظر میزان هوش و جنسیت و با در نظر گرفتن محدودیت مالی پروژه تعداد 160 نفر از دانش‌آموزان جهت شرکت در مطالعه انتخاب شدند. با شروع ترم بهار از والدین و دانش‌آموزان دعوت بعمل آمد تا در مدرسه حاضر شوند و در خصوص برنامه مداخله توضیحات لازم در اختیار آنان قرار داده شد و رضایت‌نامه آگاهانه از آنان کسب گردید. سپس آزمودنی‌ها بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. دانش‌آموزان گروه مداخله در 8 گروه ده نفره تقسیم بندی شده و به مدت ده هفته، هفته‌ای یکبار در جلسات آموزشی شرکت می‌کردند. مداخلات کنترل استرس برمبنای ایجاد تغییرات شناختی رفتاری در دانش‌آموزان بود تا عقاید و رفتار آنها در خصوص امتحانات را مورد بررسی و تغییر قرار دهد. در آخرین هفته از ترم بهاره، دانش‌آموزان مجددا پرسشنامه‌های مذکور را برای دومین بار تکمیل نمودند و این در حالی بود که 8 هفته از آخرین جلسه آموزشی گذشته بود. نتایج تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که میزان سلامت عمومی دانش‌آموزان گروه مداخله پس از دریافت برنامه آموزشی بهبود چشمگیری داشته است (01/0>p). همچنین میزان سلامت عمومی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل نیز تفاوت آماری معنی‌داری را نشان داد (05/0>P). میزان اضطراب امتحان در مقایسه گروهها با یکدیگر تفاوت معنی‌داری نداشته است (06/0=p). میزان اختلات توجه دانش‌آموزان در گروهها نیز تفاوت آماری معنی داری را نشان نداد ( 72/0=p)(73). مطالعه حاضر نیز در دانش‌آموزان 17-15 ساله مشغول به تحصیل در دبیرستان انجام شد با این تفاوت که فقط دختران و از هر سه پایه تحصیلی در این مطالعه قرار داشتند. تعداد دبیرستان‌های انتخاب شده نیز 3 دبیرستان به شیوه تصادفی و با قرعه‌کشی می‌باشد. مطالعه توسط نوریان و همکاران 1390 با عنوان " تاثیر آموزش مولفه‌های هوش هیجانی بر استرس و اضطراب پزشکان و پرستاران شاغل در بخشهای مراقبت ویژه" در شهر ایروان کشور ارمنستان انجام شد. هدف از این پژوهش بررسی تاثیر آموزش مولفه‌های هوش هیجانی بر استرس و اضطراب پزشکان و پرستاران شاغل در بخش‌های مراقبت‌های ویژه بود. مطالعه از نوع مداخله‌ای بود و جامعه آماری این پژوهش را پرستاری و پزشکان متخصص شاغل در بخش‌های مراقبتهای ویژه بیمارستان کاناکر، زیتون، مارکاریان و اربونی شهر ایروان در کشور ارمنستان تشکیل دادند. پس از بررسی شرایط مورد نظر و تمایل افراد به شرکت در برنامه آموزشی، تعداد 106 نفر شامل 76 پرستار و 30 پزشک متخصص انتخاب‌شده و به صورت تصادفی به دو گروه مساوی مداخله و شاهد تقسیم شدند. افراد هر دو گروه قبل از اجرای برنامه آموزشی در پیش‌آزمون شرکت نمودند. برای گردآوری داده‌ها، پرسشنامه هوش هیجانی بار- ان که دارای 123 سوال بودند و از 5 عامل ارتباط بین فردی، ارتباط میان فردی، مدیریت استرس، سازگاری و خلق عمومی تشکیل می شد که خود شامل 15 خرده مقیاس خودآگاهی هیجانی، جرات‌مندی، حرمت نفس، خودشکوفایی، استقلال، روابط میان فردی، همدلی، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، حل مساله، واقعیت‌سنجی، انعطاف‌پذیری، تحمل فشار، کنترل تکانه‌ها، شادکامی و خوش‌بینی بود، استفاده شد. برنامه آموزشی در این پژوهش محقق ساخته و شامل پمفلت آموزشی، پوستر، 4 جلسه برنامه کنفرانس عمومی و 6 جلسه درون گروهی بود. برنامه آموزشی هر هفته 2 جلسه و هر جلسه طی 2 ساعت اجرا شد. در این برنامه‌ها تاکید بر 15 خرده مقیاس هوش هیجانی و به خصوص برنامه‌های کاهش اضطراب بود. در برنامه‌های آموزشی صورت گرفته، ابتدا آموزش لازم در خصوص موارد فوق انجام شد و سپس شیوه‌های اندیشیدن ، ابراز هیجانات، دلبستگی‌ها، روش‌های تغییر ادراک خود و شیوه‌های قضاوت در مورد باورهای خود آموزش داده شد. روش‌های سازگاری با عوامل استرس‌زا و شرایط محیط تنش‌زا نیز به آنها آموزش داده شد. پس از پایان جلسه آموزشی برای گروه مداخله هر دو گروه مجدد مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج پژوهش پس از تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که میانگین اضطراب موقعیتی در گروه مداخله قبل از آموزش 22/45 بود که پس از اجرای آموزش مولفه‌های هوش هیجانی به 47/40 کاهش یافت. این در حالی است که میانگین اضطراب موقعیتی در گروه کنترل قبل از مداخله 77/46 بود که در پس‌آزمون به 05/47 افزایش یافته بود. یافته‌ها نشان داد که نمرات پس‌آزمون دو گروه تفاوت آماری معنی‌داری یافته است (001/0>P). همچنین میانگین اضطراب صفتی گروه مداخله قبل از آموزش 03/40 بود که پس از اجرای آموزش به 23/36 کاهش یافت. این میزان برای گروه کنترل قبل از مداخله 21/40 بود که در پس‌آزمون 95/40 افزایش یافت. این نتایج نشان داد که اضطراب صفتی در دو گروه پس از اجرای آموزش تفاوت آماری معنی‌داری با هم داشته است ( 001/0>p)(74). در مطالعه حاضر نیز تاثیر آموزش هوش هیجانی بر استرس مورد بررسی قرار گرفت با این تفاوت که استرس تحصیلی دانش‌آموزان دختر مورد ارزیابی قرارگرفت. همچنین برنامه آموزشی محقق ساخته نبوده و براساس الگوی هوش هیجانی مایر و سالووی می‌باشد. مطالعه توسط اصانلو و همکاران در سال 1387 با عنوان" تاثیر آموزش مدیریت هوش هیجانی بر کاهش نشانگان استرس مادران کودکان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر" در تهران انجام شد. هدف از این پژوهش بررسی نقش آموزش مدیریت هوش هیجانی بر نشانگان جسمانی، عاطفی، رفتاری و شناختی استرس در مادران کودکان کم توان ذهنی بود. پژوهش از نوع مطالعات نیمه تجربی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری آن شامل کلیه مادرانی است که فرزندان کم‌توان ذهنی آموزش پذیر آنها در یکی از مدارس استثنایی شهر تهران در سال تحصیلی 1387 مشغول به تحصیل بود. با استفاده از روش نمونه‌گیری از بین مناطق 22 گانه شهر تهران یک منطقه و از مدارس استثنائی آن منطقه، یک مدرسه به تصادف انتخاب شد. سپس از بین مادران دانش‌آموزان آن مدرسه 50 نفر که حداقل دارای تحصیلات ابتدائی بودند و دامنه سنی آنها بین 25 تا 45 سال بود انتخاب شدند و پرسشنامه نشانگان استرس را تکمیل کردند. ابزار مورد استفاده توسط سیدخراسانی و صدیقانی 1377 ساخته شده بود که دارای 50 ماده و در مقیاس شش درجه‌ای لیکرت بود و چهار خرده مقیاس نشانگان جسمانی، رفتاری، عاطفی و شناختی را ارزیابی می‌کند. پس از انتخاب نمونه مادران و تکمیل پرسشنامه نشانگان استرس بوسیله آنها، شرکت کنندگان به تصادف به دو گروه کنترل و آزمایش ، هر گروه 25 نفر، تقسیم شدند. اعضای گروه آزمایش در طول 2 ماه و طی 15 جلسه 90 دقیقه‌ای در برنامه آموزشی مدیریت هوش هیجانی شرکت کردند. پس از اتمام جلسات آموزش، مجددا مادران هر دو گروه پرسشنامه نشانگان استرس را تکمیل کردند. نتایج تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که برنامه آموزشی باعث کاهش نشانگان استرس در مادران دریافت‌کننده مداخله شده بود و این کاهش تفاوت آماری معنی‌داری با گروه کنترل داشت (001/0>p). نشانگان جسمانی و عاطفی (001/0>p) و شناختی( 007/0>p) مادران شده است. همچنین مداخله باعث کاهش نشانگان رفتاری در مادران گروه ازمایش شده است اما این کاهش از لحاظ آماری معنی‌دار نبود (059/0=p)(75). مطالعه حاضر نیز با طرح نیمه تجربی همراه با پیش‌آزمون – پس‌آزمون و با گروه کنترل است. مطالعه ما تاثیر هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی دختران نوجوان سنجیدکه نشانگان استرس نیز بخشی از مطالعه ما ر ا تشکیل می‌دهد لذا پژوهش حاضر کامل‌تر می‌باشد. Davari R. Relationship between emotional intelligence, creativity and style of coping with stress. Journal of Thought and Behavior 2008;2(6):62-49.persian Gerber M, PühseShort U. “Don't crack under pressure!”—Do leisure time physical activity and self-esteem moderate the relationship between school-based stress and psychosomatic. Journal of Psychosomatic Research 2008; 65:363–9. Shirbim Z, Sudani M, Shafi Abadi A. Effectiveness of stress management training in reducing student anxiety and somatization. Journal of Social and Psychological Study of Women 2010; 7 (3):163-139.persian Khodayarifard M, Parand A. Stress and coping with it.2nd edi. Tehran: Tehran University Institute publications 2008.persian Kaplan PS. Travel adventurous child (developmental psychology). Translated by M. Firoozbakht. Tehran: Institute for Cultural Services Rasa 2003. Noori R, Kelishadi R, and Ziauddini H. Examine the common stresses of students in Tehran. Journal of Isfahan Medical School 2011; 28(105):12-1.persian Afrasiabi M, Akbarzadeh N. Comparison of coping strategies in normal and delinquent adolescents in Tehran. Journal of Psychological Studies, School of Education and Psychology, University Alzahra 2008; 3 (1):20-7 Saiful Bahri Yusoff M,Hayati Ahmad Hamid A,Rabiyah Rosli N, Ayuni Zakaria N, Adila Che Rameli N, Shazwani Abdul Rahman N & etal. Stress, stressors and coping strategies among secondary school students in a Malaysian government secondary school. Initial findings ASEAN journal of psychiatry 2011; 1(1):23-8. Valizadeh L, Farnam AR, Rahkar farshi M. Stress symptoms in primary school children in Tabriz. Journal of Nursing and Midwifery Tabriz 2011; 19:12-5. Zimmer MJ. Adolescents coping with stress: development and diversity. The prevention Researcher 2008: 15(4); 3-7. Agolla J.E, Ongori H. An assessment of academic stress among undergraduate students: The case of University of Botswana. Educational Research and Review 2009: 4(2); 63-70. Khalilian AR, Ramezanzadeh H, Mehran Zarghami. Examine the relationship between stressors and physical symptoms in school year 79-78 students in the city of Sari. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences 2001; 10 (25):56-62. Persian. Compass E.B, Orson P.G, Grant K.E.adplescent stress and coping: implications for psychopathology during adolescence. Journal of adolescence 1993: 16; 331-49. Hovayzavi Z, Enayati M. Effectiveness of emotional intelligence training on methods to deal with stress among high school students in Ahwaz. New findings in the Journal of Psychology 2011; 5 (14):95-105. Persian Helmseresht P, Delpisheh E. School Health.1nd edi. Tehran: Chehr; 1999.Persian Sunni M, Sun j, Do Nguyen N, ThanhTruc T, Xuan Loan K, Dixon J. The Influence of Educational Pressure on the Mental Health of Adolescents in East Asia: methods and tools for research. Journal of science, Hue University 2010; 61: 109-22. Marburg T A, Bru E. The role of neuroticism and perceived school-related stress in somatic symptoms among students in Norwegian junior high schools Journal of Adolescence 2007;30: 203–12 Santangelo L. Reducing Stress in School-age Girls through Mindful Yoga.the National Association of Pediatric Nurse Practitioners 2012; 26(1):45-56. Pope- worth M. Guide behavior with Teen. Translated by: Gahan L. Tehran: roshd; 2009. Shokri O, Kadivar P,Naghsh Z, Daneshpoor Z. Causes of academic stress and reactions to stress in male and female students. Journal Cognitive Science News 2006; 8 (4):8-40. Persian Soltani M, Aminoroaya M, Attari A. Effects of stress management training on educational achievement female high school students in Tirvan & Cron of Isfahan. Journal of Behavioral Sciences 2008; 6 (1): 16-9.persian Hasanzadeh R, SadatKiadehi SM, emotional intelligence (feelings of affection and emotion management). 1nd edi. Tehran: Psychology; 2009.persian Ciarrochi J, Forkas J. D. Meyer J. Emotional intelligence in everyday life: a scientific inquiry. Translated by Najafi-zand J. Tehran: sokhan; 2007. Lotfi - Kashani F. Emotional intelligence: facts and allegations. Behavior Journal 2006; 1 (2):22-6. Persian Sahebalzamani M, Alavi Majd H, Yousefi-far M. Comparison of two methods of teaching emotional intelligence to problem solving and mental imagery impact 2010-2011 angry teenage girls in Isfahan’s First national student conference on social determinants of health candidate 2011.persian Soltanifar A. Emotional intelligence. Quarterly Journal of Mental Health 2007; 9 (36 and 35): 4-83.persian Aghayar S, Sharifidaramadi P. Emotional intelligence: intelligence applications in the domain of emotion.2nd edi. Esfahan: Sepahan; 2006. Persian Bagherzadeh - Golmakani Z. The relationship between emotional intelligence and sources of stress and its impact on students' academic achievement   End of the 2005-2006 school year, public university in Tehran. Academic dissertation for master in Educational Psychology, University teacher, 2005. Persian Naghizadeh H, Tavakoli M, Miri MR, Akbarzadeh H. The relationship between emotional intelligence and stress management and staff in teaching hospitals affiliated to Tabriz University of Medical Sciences and Health Services. Journal of Birjand University of Medical Sciences 2009; 16 (4): 64-57. Persian Mohammadi D, Torabi A, Gharaee B. Coping styles associated with emotional intelligence in students. Journal of Clinical Psychology and Psychiatry 2007; 14 (2):183-176.persian Atashpoor H, Kazemi E. Teaching children about emotional intelligence. 1nd edi.Tehran: Abooata; 2010.persian Livarjany Sh, GolmohammadiNejad GH, Ghasemshahaneghi M. The relationship between emotional intelligence and social skills in high school girl students in gifted and normal temperament city in the 88-89 school years. Journal of Educational Sciences 2009; 2 (5):210-185. Persian Alipoor L, Salehikhah A, Hosseini H, Zandieh Z. Community Health Nursing Isfahan University of Medical Sciences and Health Services. 2006:Availble from: http://www.semat.mui.ac.ir / Persian Books/.../p199-p199.pdf /.Accessed: 29/08/2012.persian Basavanthapapa BT, community health nursing, 2nd edition, Jaypee Brothers Publishers New Delhi, 2005. Jafari F. Stressors in adolescents 13 years of elected school in Kermanshah (1380). Journal of Kermanshah University of Medical Sciences 2004; 8 (1): 42-37.persian Kooshan M, vaghee S. Psychiatric nursing. 1nd edi.Sabzevar: Entezar; 1999.persian Hassanzadeh R .Motivation and emotion.1nd edi. Tehran: Arasbaran, 2008 SafariM, Ghofrani-pour FA. Montazeri A. Mahmoudi M. Heidarnia AR. Guide teens to stress management training. 1th edi. Tehran: Sobhan ;2011.persian Prabhakar nandamuri P. gothami Ch. Sources of academic stress- a study on management students 1999:33(2); 31-42. Kai-wen. A study of stress sources among college students in Taiwan. Journal of Academic and Business Ethics 2010: 1(7); 1-8. Calaguas G. M Curriculum and Sex-specific Differences in Academic Stress Arising from Perceived Expectations: International journal if human and social sciences 2011: 6(1); 63-6. Sadeghi A, Motamedi F. School stress. Quarterly amoozeh 2003; 19:39-43.persian Mclem G. Children's emotion regulation: Step by step guide for parents, teachers. Translated by: Kiani AR, Bahrami F.Tehran: Arjmand; 2011. Mazloomi mahmoud Abad S. Zolghadr Z. Mirzaeealaviche M. Hassan Beigi A. relationship between chronic stress and quality of life for female high school students in the city of Yazd in 1389. Journal of School Health Yazd 2011; 10 (2); 1-10.persian D.Mayer J, Salovey P, R.Caruso D. Emotional intelligence: Theory, Finding and Ipmlications.Psychological inquiry 2004; 15(3); 197-215. Yousefi F. Relationship between emotional intelligence and communication skills in students. Psychology and Education 2006; 10: 5 -14. Persian D.Mayer J, Salovey P, R.Caruso D. Emotional intelligence meets traditional standards for intelligence. Intelligence 1999; 27:267-98. Yousefi F, Safari Hajar. The relationship between emotional intelligence and the dimensions of quality of life. Psychological studies in the Faculty of Education and Psychology, Isfahan University 2009; 5 (4); 28-107.persian Emotional intelligence under stress. Useful, unnecessary, or irrelevant? Carol L. Gohm, Grant C. Corser, David J. Dalsky. Personality and Individual Differences 2005; 39: 1017–28 Ciarrochi J, D. Mayer J. Application of emotional intelligence. Translated by: Pad E. Tehran: Enteshar; 2009. Persian Ramezani WA. Emotional Intelligence. Journal of Community Psychology and Information, 2007;1: 15-9.persian Bradbry T, Graves J. Emotional intelligence (skills test).Translated by: Ganji M. Tehran: Savalan; 2005. Persian Khodayari M. Lavasani G M, Akbari Zardkhaneh S, liyaghat S, Mamaqanieh M. Psychometric properties and standardization of Trait Anger Expression Inventory - 2 Spielberger state students at Tehran University. Journal of Rehabilitation 2011; 11 (41); 56-47.persian D.Mayer J, Dipaolo M, Salovey P. Perceiving Affective Content in Ambiguous Visual Stimuli: A Component of Emotional Intelligence. Journal of Personality Assessment 1990: 54(3, 4); 772-81. Marsha H. Emotional intelligence and leadership. Translated by Goodarzi AM. Tehran: Iran Industrial Research and Education Center 2010.persian Sepehriyan F. The impact of emotional intelligence training on how to deal with stress in the Juvenile Urmia city. Journal - University Clinical Research 2008; 2 (8):84-70.persian Zahrakar K. The relationship between the components of emotional intelligence and academic performance. Applied Psychology. 2 (50).2008. 98 - 89.persian Basharat A, Shalchi B, Shamsipour H. The relationship between emotional intelligence and student achievement. New Thought Education, Educational Sciences and Psychology, Isfahan University, 2007; 2 (3 and 4):84-73.persian Khaliliazar H. Comparison of normal and gifted student's Emotional intelligence and its relation to academic achievement. Knowledge and Research in Educational Sciences, Islamic Azad University (Isfahan). 14. 2008. 24-107.persian KHayyer Mo, Saif Ali D. The relationship between coping skills and progress of students according to some demographic variables. University Research bimonthly in 2005; 11 (4); 35-25.persian Banici P, Delfanazari GHA,Banici V. Relationship between emotional intelligence and problem solving, and general health of the students in District 12. Education 2011; 3 (10); 56-135.persian Fata L, Mootabi F, Shakiba Sh. Components of emotional intelligence - social as predictors of mental health. Psychological Studies, School of Education and Psychology Zahra 2009; 4 (2);:4-102.persian Salarifar MH, Farid Ali, H. enamel. Components of emotional intelligence in public health education teachers. Journal of Applied Psychology 2009; 2 (2 and 3):91-580.persian Hussain SH. Emotional Intelligence and Stress: An Analytical Study of Pakistan Banks. International Journal of Trade, Economics and Finance 2010: 1(2); 194-9. Safavi M, Moosavilotfi M, Lotfi R. Examine the relationship between emotional intelligence and social and emotional adjustment in high school girl students in Tehran from 57 to 1386 academic year. Journal martyr Beheshti University of Medical Sciences 2010; 14 (5): 61-255.persian Pashaee Z, Pour-Ibrahim T, Khish-konesh A. The impact of emotional skills to deal with test anxiety and academic performance in high school girls. Journal of Applied Psychology 2010; 4 (12): 20-7.Persian Aaranda DR, Castillo R, Salguero J, Cabello R, Berrocal PB, Balluerka N. Short- and Midterm Effects of Emotional Intelligence Training on Adolescent Mental Health. Journal of Adolescent Health 201; 51(5); 462-7. Eeftekharsadi Z, Mehrabizadeh honarmand M, Najjarian B, Ahadi H, Askari P. Effect of reduced aggression and increased emotional intelligence training on personal adjustment - second year high school girl students in Ahwaz city community. New findings in psychology 2010;4(12); 49-137.persian Haraldsson K, Lindgrena E, Fridlundb B, Baigi A, Lydell M, Marklunda B. Evaluation of a school-based health promotion programmed for adolescents aged 12–15 years with focus on well-being related to stress. Public Health 2008: 122; 25–33. Shahniyeylagh M ,Maktab GhH,Shokrkon H, Haghighi J, Kiyanpour Ghahghorkh F. Effect of training on emotional intelligence, social anxiety, social and emotional adjustment of male and female students. Psychological gains of martyr Chamran University 2010; 16 (4) :26 - 3.persian Kacprowicz J.The effects of short- term relaxtion training on high-achiving eighth grade students test anexity and self-esteem.A Dissertation Submitted to the Graduate School of Tennessee State University in atrial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. 2008. 1-130. Ahmadi Tahoori Soltani M, Ramezani VA, Abdollahi MH, Najafi N, Rsbee M. Effectiveness of the disclosure of emotional intelligence (verbal and written) on the symptoms of depression, anxiety and stress. Journal Clinical Psychology 2011; 2 (4): 9-51 .Persian Keogh E, W. Bond F, E. Flaxman P. Improving academic performance and mental health through a stress management intervention: Outcomes and mediators of change. Behavior Research and Therapy 44 (2006) 339–357. Nouriyan KHA, Gaspareyan Kh, Zoladl M., Moghimi M., Hosseini N. Impact component of emotional intelligence training program on stress and anxiety for doctors and nurses working in intensive care units. Journal of medical science Research 2012; 16 (5): 9-472.persian Asanloo Z, Poormohammadrezay Tajrishi M, sarvari MH. The impact of emotional intelligence on reducing symptoms of stress management training educable mentally retarded children. Iranian Journal of Pediatrics Exceptional 2012; 11 (2): 62-151.persian Misra R, Mckean M, West S, Tony R. Academic stress of college students: comparison of student and faculty perceptions. College student journal 2000: 34(2); 236-46. Amini M, Yousefi F. Sources of stress and its response resources in the state universities of Shiraz, Shiraz and Marvdasht free. Journal of Humanities and Social Sciences, Shiraz University 2002; 15 (2): 74-149.persian Ismaeili M, Ahadi H, Delaware A, Shafiabadi A. The effect of education on mental health component of emotional intelligence. Journal of Psychiatry and Clinical Psychology 2008; 13 (2): 65-158.persian Brenan M.Stress reduction as a link between aerobic activity and academic erformance experienced by undergraducate women throught the use of the student recreation center at texts A & M.Submitted to the Office of Graduate Studies of Texas A&M University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy May 2006. Karing-Natving G, Albreksten G, Andersen N, Qvarnstorm U. school-related stress and psychosomatic symptoms among school adolescents. Journal of school health 1999; 69(9): 365-8. Hajj Amini Z, Ajali A, Fathi Ashtiani A, Ebadi A., Dibani M, Delkhosh M. Effects of life skills education on adolescent emotional reactions. Journal of Behavioral Sciences 2009; 2 (3): 9-263.persian Mikolajczak M, Luminet O.Trait emotional intelligence and the cognitive appraisal of stressful events: An exploratory study Personality and Individual Differences 2008:44؛ 1445–1453. Forman S. Stress – management training: evaluation of effects on school psychological services.Journal of School Psychology 1981; 19(3): 41-233. Hains A.A.A stress inculation training program for adolescents in a high school setting: a multiple baseline approach. Journal of adolescence 1992: 15; 163-75. Smith A . P. Woods M , Effects of chewing gum on the stress and work of university students. School of Psychology 2012: 58: 1037-40. Nghdi H, Adib rad N.Nooranipour RA. Effectiveness of emotional intelligence training on aggressive boy's high school freshman. Kermanshah University of Medical Sciences Journal 2011; 14 (3): 8-211.persian Feurer D.P,. Andrews J J.W, School-Related Stress and Depression in Adolescents With and Without Learning Disabilities: An Exploratory Study. The Alberta Journal of Educational Research. Vol. 55, No. 1, Spring 2009, 92-108 Sauvagant C.L. Does emotional intelligence influence the relation between life stress and mental health problems and criminality among probationers?. PhD Thesis , Sam Houston State University, 2010. Piekarska A.shool stress, teachers abusive behaviors and children's coping strategies. Child Abuse & Neglect 2000, 24(11), 1443–1449. Ciarrochi j,Deane f.p,Anderson s. emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health. Personality and individual differences 2002: 32; 197-209 Ghasemzadeh nassaji S,Payvastegar M, Hosseinian S, Mootabi F, Banihashemi S. The effectiveness of cognitive behavioral intervention on women's coping responses and cognitive emotion regulation strategies. Journal of Behavioral Sciences 2011; 4 (1): 43-35.persian Holm M, Tyssen R, Stordal K, Haver B. Self-development groups reduce medical school stress: a controlled intervention study. BMC Medical Education 2010: 10(23);1-8. Kurlan M. The Effects of Group Counseling on Adolescent Stress 2007. State University of New York College at Brockport. Counselor Education Master's Theses. Paper 63. Deb S, Chatterjee P, Walsh K. Anxiety among high school students in India: Comparisons across gender, school type, social strata and perceptions of quality time with parents . Australian Journal of Educational & Developmental Psychology 2010: 10; 18 – 31. Bhasin S, Sharma R, Saini N. Depression, Anxiety and Stress among Adolescent Students Belonging to Affluent Families: A School-based Study. Indian Journal of Pediatrics 2010: 77 ;161-5. Kaplan D, Liur R, Kaplan H. School related stress in early adolescence and academic performance three years later: theconditional influence of self expectations. Social Psychology of Education 2005; 8:3–17. Baker S.A prospective longitudinal investigation of social problem-solving appraisals on adjustment to university, stress, health,and academic motivation and performance. Personality and Individual Differences 35 (2003) 569–591 Por J, Barriball L, Fitzpatrick J, Roberts J. Emotional intelligence: Its relationship to stress, coping, well-being and professional performance in nursing students. Nurse Education Today 31 (2011) 855–860. Pau A, Rowland M, Naidoo S, AbdulKadir R, Makrynika E, Moraru and et al. Emotional Intelligence and Perceived Stress in Dental Undergraduates: A Multinational Survey. Journal of Dental Education 2007:71(2):197-204. Salehi B, Roohafza HR, Kelishadi R, Darreh F. The frequency and severity of environmental stress in the central region of teens in 1381. Journal of Arak University of Medical Sciences 2005; 7 (2): 10-1. Persian Behroozeyan F,Nematpour S. Stressors, coping strategies and their relation to public health students, entry 85-84 year Jundishapur University of Medical Sciences. Journal of Medicine 2008; 6 (3): 83-276.persian Amirabadi Shokohi L, Khalatbari J, Rezabakhsh H. Perceived stress among students of Islamic Azad University of Karaj with different attributional styles in 1387. New ideas in Education Journal 2010; 5 (4): 29-107. persian