پیشینه و مبانی نظری اختلال کمبود توجه و بیش فعالی در کودکان (docx) 182 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 182 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق اختلال کمبود توجه وبیش فعالی در کودکان فصل دوم 11 اختلال مربوط به كمبود توجه (بيش فعالي)12 نشانه هاي كمبود توجه – بيش فعالي دركودكان 12 عوامل مؤثر در بروز بيماري 21 شيوع 25 بيش فعالي و رابطه آن با جنسيت 26 سبب شناسي 27 خصوصيات باليني (ADHD)28 درمان 30 دارو درماني 31 رفتار درماني 34 روشهاي عامل سنتي 34 بازي چيست؟36 عوامل مؤثر در بازي 37 تأثير جنس 37 تأثير هوش 38 تأثير سن 39 تأثير محيط 39 بازي واهميت آن 40 ارزشهاي بازي 41 انواع بازي از ديدگاه پياژه 43 بازي تمريني 43 انواع بازيهاي تمريني 45 بازي نمادين 46 مراحل بازيهاي نمادين 47 انواع بازيهاي نمادين 48 بازي با قاعده 51 نظريه هاي مربوط به بازي 52 نظريه‌ي انرژي اضافي يا مازاد52 نظريه‌ي پيش تمرين 53 نظريه‌ي استراحت و رفع خستگي 53 نظريه‌ي تكرار فعاليتهاي اجدادي 54 نظريه‌ي تكرار فعاليتهاي غريزي 55 نظريه‌ي جبران 55 نظريه‌ي اصل لذت 56 كاتارسيس 56 ديدگاه دكرولي درمورد بازي 57 ديدگاه فروبل 58 ديدگاه ژان شاتو 58 ديدگاه پرز 59 ديدگاه اشترن 60 ديدگاه شارلوت بوهلر 60 ديدگاه هارلوك 61 ديدگاه اسپادگ 62 طبقه بندي پارتن براساس ميزان درگيري اجتماعي 64 طبقه بندي لوون فلد 66 بازيها از نظر اجرا 66 اسباب بازي 68 ويژگي هاي اسباب بازي 69 انواع اسباب بازي 70 ارزش درماني بازي 76 بازي درماني چيست؟77 بازي درماني از نظر روش شناختي موضوع 78 انشعاب بازي درماني براساس نظريه روانكاوي 79 بازي درماني فعال 79 بازي درماني غيرفعال 80 بازي درماني گروهي 81 مفاهيم و نظريه هاي بازي در قرن بيستم 82 اتاق بازي درماني 90 شن بازي درماني و تاريخچه آن 91 اهميت شن در تكنيك دنيا 99 گستره‌ي نظريه كاف درشن بازي 104 فرآيند بهبودبخشي و درمان شن بازي 106 قدرت درماني شن بازي از ديدگاه يونگ 108 تعبير وتفسير با تأخير 110 از رمز درآوردن سيني هاي شن 113 كودك از بازي با شن چه چيزهايي ياد مي گيرد؟115 مراحل رشدي پياژه در شن بازي كودكان 119 مروري بر تحقيقات انجام شده 125 اختلال مربوط به كمبود توجه (بيش فعالي) كودكان از لحاظ فعاليت هاي حركتي با يكديگر تفاوت دارند. ممكن است همه كودكان به نظر بزرگسالان بيش فعال باشند ولي به نظر مي رسد كه بعضي كودكان هرگز از حركت باز نمي ايستند. آنان درسنين پيش از دبستان بدون اين كه هدفي داشته باشند بدون وقفه مي دوند، بالا ميروند و مي خزند وقتيكه بزرگتر مي شوند ناتواني مشخصي براي آرام نشستن نشان داده و بطور افراطي تمايل به بيقراري دارند. يك مشاهده گر مي تواند دريابد كه آنها بيش از كودكان ديگر فعال بود وفعاليتشان كيفيتي بي هدف و تصادفي دارد (آزاد 1380 ص 74). نشانه هاي كمبود توجه - بيش فعالي دركودكان اين علائم از سه جنبه مورد بررسي قرار مي گيرند. الف) كمبود توجه 1-عدم توانايي درتمركز و توجه كافي هنگام انجام كارها و فعاليت هاي روزانه (مثل: انجام تكاليف درسي و وظايف خانگي) 2-احتمال ابتلا به مشكلات شنوايي 3-بي توجهي به سخنان سايرين 4-ناتواني در پيروي از فرمان ها و دستورالعمل ها 5-ناتواني درطبقه بندي وسازمان دادن امور 6-عدم تمايل به انجام كارهايي كه نيازمند فعاليت فكري و تمركزند. 7-گم كردن مداوم اشياء اسباب بازيها و وسايل مدرسه 8-فراموشي در انجام فعاليت هاي روزانه 9-حواس پرتي 10-داشتن رفتارهاي تكانشي 11-ناتمام گذاشتن كارها ب)بيش فعالي 1-ناتواني درآرام نشستن 2-دويدن، پريدن، جهيدن و بالارفتن هاي بيش از اندازه از ميزو صندلي هاي اتاق 3-ناتواني درانجام بازي هاي ملايم وآرام 4-پرجنب و جوشي زياد هنگام انجام كارها 5-تند صحبت كردن مقطع كردن سخنان ديگران 6-شتاب درپاسخ دادن به سوالات (قبل از آن كه تمام سوال خوانده شود) و پاسخ‌دهي نامناسب 7-بي صبري 8-داشتن خوابي ناآرام 9-نياز به مراقبت و نگهداري درمقابل خطرها و حوادث پ) نوع تركيبي (كمبود توجه - بيش فعالي ) داشتن علائم كمبود كمبود توجه - بيش فعالي بطور همزمان درنظر داشته باشيد كه كودكان مبتلا به اختلال كمبود توجه - بيش فعالي بطور غيرعمدي و كاملاً ناخودآگاه اين علائم را از خود نشان مي دهندو هيچ كنترلي بررفتار و اعمال خود ندارند (سلحشور 1384 ص 42). ازطرفي رفتارهاي شتاب آميز كودك هيچ ارتباطي به استرس و تنش هاي روزانه كودك ندارد . براي مثال كودكاني كه تجاربي از طلاق والدين، جابجايي در خانه و مدرسه، بيماري يا فوت يكي از آشنايان دارند، اغلب دچار اضطراب و پريشاني هاي فكري –حركتي مي شوند. اما كودكان بيش فعال به رغم اين كه هيچ يك از اين تجارب و تنش ها را درزندگي خود نداشته اند، دچار علائم و ناهنجاري هاي رفتاري اند. گروهي از پژوهشگران معتقدند كودكان مبتلا به اختلال كمبود توجه - بيش فعالي در دوران خردسالي به ندرت لبخند مي زنند، تغييرات خلقي آشكار دارند و مشكلاتي در زمينه خواب و رفتارهاي ناهماهنگ با شرايط ازخود نشان دهند (وادل 1984). همچنين درسالهاي پيش از مدرسه، اين كودكان زود رنج، كم حوصله، عصباني، كم توجه و لجبازند. در دوران مدرسه، كودكان پرتحرك، حواس پرت و كم توجه مي‌باشند و از عملكرد تحصيلي ضعيف، نواسانات خلقي، روابط ضعيف با همسالان و پرجنب و جوشي فوق العاده رنج مي برند. دوران نوجواني را نيز باخودانگاره اي ضعيف، فقدان تكامل با والدين، آموزگاران و همسالان، افزايش پرخاشگري، رفتارهاي خشونت آميز و افت تحصيلي طي ميكنند. در اغلب موارد، نشانه هاي كمبود توجه دربزرگسالان نيز كماكان ادامه مي يابد و به صورت مشكلات شخصيتي، رفتارهاي ضداجتماعي، هنجارشكني هاي اجتماعي، سيگار كشيدن، انحرافات و كجروي هاي اخلاقي گوناگون خود را نشان دهند (ويسو هچتمن1986). كودكاني كه بيش از اندازه فعال اند، مشكلاتي نيز درتوجه و تمركز دارند. درگذشته نامهاي زيادي براي اين نوع رفتار بكاررفته است كه عبارت است از بيش فعالي، سندرم بيش فعالي، اختلال مغزي خفيف، نارسايي كنش مغزي خفيف براي اين كه مهمترين جنبه هاي اختلال مورد توجه قرار گيرد اصطلاح جديد اختلال مربوط به كمبود توجه در III DSM مورد استفاده واقع شده است: معيارهاي اين اختلال عبارت است از : الف-بي توجهي. لااقل سه مورد از موارد زير: 1.اغلب درتمام كردن كارهايي كه شروع كرده اند با شكست مواجه مي شوند. 2.اغلب بنظر مي رسد كه گوش نمي دهند. 3.به آساني برآشفته مي شوند. 4.درتمركز نمودن روي كارهاي مدرسه يا ساير وظايفي كه نياز به توجه طولاني دارد و دچار اشكال هستند. 5.در دلبستگي به فعاليت هاي بازيچه اي مشكلاتي دارند. ب-انگيختگي ناگهاني لااقل سه مورد از موارد زير : اغلب پيش از فكر كردن عمل مي كنند. بطور افراطي ازيك فعاليت به فعاليت ديگري مي روند. از لحاظ نظم دركارها دچار اشكال هستند (به دليل ضايعه‌ي شناختي) نياز به مراقبت زياد دارند. مرتباً دركلاس فرياد مي زنند. درموقعيت هاي گروهي و بازيها رعايت نوبت نمي كنند. ج-بيش فعالي لااقل دو مورد از موارد زير: مرتباً دراطراف مي دوند و از درو ديوار بالا مي روند. درآرام نشستن دچار اشكال بوده و دائماً مي لولند. تحمل نشستن درجايي را نداشته و از اين حيث دچار اشكالند. بهنگام خواب بيش از اندازه دراطراف حركت مي كنند. هميشه درحال رفتن و عمل كردن هستند چنانكه گويي توسط يك موتور تحريك مي شوند (آزاد 1380 ص 75). اين علامتها بايد توسط بزرگسالان درمحيط كودك گزارش گردند. اگر والدين و آموزگار از نظر اين رفتارها توافق نداشتند به گزارش آموزگاران بايد وزن بيشتري داده شود زيرا آنان با رفتارهايي كه معمولي و طبيعي هر سني است آشنايي بيشتري دارند . نشانه هاي بيماري كه در بالا ذكر شد مخصوص كودكان 8 تا 15 ساله است. كودكان كم سال تر معمولاً نشانه هاي بيشتري را نشان مي دهند و كودكان مسن تر نشانه هاي كمتري را. اين رفتارها بايد قبل از 7 سالگي شروع شده، لااقل شش ماه دوام داشته باشد و علت آن اسكيزوفرني، اختلال عاطفي يا عقب ماندگي ذهن نباشد (همان منبع). گرچه اين معيارها براي شناخت رفتار اين كودكان سودمند است با اين وجود مسايل معني داري درتعبير و تفسير آنها وجود دارد. مثلاً رفتار يك كودك بايد براساس سنش بررسي شده، سالم و يا منحرف توصيف گردند اين كه آيا اولين خصوصيات ذكر شده رانشان داده است ياخير. بطور معمول پزشكان و متخصصان اطفال براي تشخيص بيش فعالي كودكان به سه نكته‌ي مهم توجه مي كنند (تاي نن2005). 1. تهيه ‌ي سابقه‌ي بيماري -اطلاع از سوابق بيماري هاي كودك و نابهنجاري هاي ژنتيكي خانواده، حساسيت ها و آلرژي هاي گوناگون و سلامت اعضاي خانواده براي تشخيص اين اختلال دركودكان و توجه به علائم و نشانه هايي كه حاكي از بيماريهاي ژنتيكي خانوادگي باشد، از اهميت ويژه اي برخوردار است، زيرا تحقيقات نشان مي دهند كه براساس شواهد علمي محكم، اين اختلال درخانواده بصورت ارثي مشاهده شده است. 2.انجام معاينات جسماني -سنجش قدرت شنوايي و بينايي كودك، بررسي سابقه‌ي مشكلات روان شناختي (مثل اضطراب و افسردگي) و انجام ساير آزمايش هاي پزشكي لازم. 3. تهيه پرسش نامه‌ي رشدي –رواني كودك بطور كلي، پزشك متخصص كودك سعي مي كند با تهيه‌ي پرسش نامه‌ي دقيقي از اعضاي خانواده، آموزگار مدرسه، مربيان و مراقبان كودك، اطلاعات كاملي از ويژگي‌ها و علايم بيش فعال كودك كسب كند (سلحشور 1384 ص 44). بطور خلاصه همه‌ي كودكان مبتلا به اين اختلال بايد توسط پزشك متخصص شناسايي بشوند . زيرا هيچ آزمايش و تست معيني براي شناخت اين بيماري تاكنون ابداع نشده است و براي تشخيص درست و اشتباه گرفته نشدن با اختلالات ديگر مثل سندرم (نشانگان) تارت، ناتواني هاي يادگيري يا افسردگي كودك را براي معاينه دقيق به يك عصب شناس، روان پزشك يا روان شناس معرفي مي كنند. دراغلب موارد، پزشك متخصص نيز با بررسي سوابق و زندگي نامريي كودك و تشخيص دقيق بيماري، مراحل درمان را آغاز مي كند. نكات مهم هنگام تشخيص درست اين اختلال عبارت است از : كودك بايد يك سوم علايم رفتاري ذكر شده را تا 7 سالگي نشان دهد. رفتار هاي ذكر شده بايد در تمام فعاليت هايي روزانه‌ي كودك مشاهده شوند. اين رفتار ها بايد در كودك بيش فعال ماندگار تر از كودكان هم سن وسال او باشد. اين رفتارها حداقل بايد 6 ماه دركودك مبتلا به اختلال مشاهده شوند. (منبع قبل ص 43) گروهي از روان شناسان و متخصصان علوم رفتاري، اين كودكان را به دو گروه تقسيم كرده اند : الف)گروهي كه داراي رفتارهاي پرخاشگرانه و تكانشي اند. ب)گروهي كه داراي اختلال كمبود توجه و تمركزند. اين متخصصان معتقدند كه كودكان گروه دوم شانس بيش تري براي بهبودي و كاهش علائم دارند (لوني 1978). ازطرفي اين اختلال در DsMIV به سه نوع فرعي تقسيم شده است: 1.اختلال كمبود توجه – بيش فعالي نوع مركب : اين نوع فرعي زماني مطرح مي شود كه 6 نشانه فقدان توجه و شش يا بيش از شش نشانه بيش فعالي –تكانشگري حداقل در 6 ماه گذشته دوام يافته باشند. در بيشتر كودكان و نوجوانان مبتلا به اين اختلال، نوع مركب ديده مي شود ولي معلوم نيست كه اين موضوع در مورد بزرگسالاني كه اين اختلال را دارند صدق مي كند يا نه. 2.اختلال كبود توجه-پيش فعالي. نوع عمدتاً بي توجه: اين نوع فرعي زماني است كه 6 ماه يا بيش از 6 نشانه‌ي فقدان توجه (ولي كمتر از 6 نشانه‌ي بيش فعالي –تكانشگري) براي حداقل 6 ماه دوام يافته باشند. 3.اختلال كمبود توجه –بيش فعالي نوع عمدتاً بيش فعال تكانشي اين نوع فرعي زماني مطرح مي شود كه 6 يا بيش از 6 نشانه‌ي بيش فعال – تكانشگري (ولي كمتر از 6 نشانه‌ي كمبود توجه) براي حداقل 6 ماه گذشته دوام يافته باشند. البته احتمال دارد فقدان توجه بعنوان يك ويژگي قابل ملاحظه‌ي باليني درچنين مواردي وجود داشته باشد (شريعت زاده 1377 ص 26). علاوه بر آن بيش فعالي با مشكلات ديكري نيز مي تواند همراه باشد كه عبارت است از: 1-اختلالات مربوط به سوخت و ساز و غدد داخلي از قبيل فعاليت بيش از اندازه تيروئيد . 2-مسموميت ها، ازقبيل مسموميت با سرب 3-حساسيت بخصوص حساسيت غذايي 4-اختلالات حسي، ازقبيل كوري و كري 5-خلق و خواز قبيل تغيير غير طبيعي كنش هاي روانشناختي 6-تأثير رشد عصبي از قبيل نارسايي رشد دستگاه عصبي-مركزي آسيب ديدگي دستگاه مركزي مانند صرع هاي حاد سندروم مغزي مزمن 7-واكنش هاي آموخته شده از قبيل واكنش به فشارهاي رواني محيط اجتماعي 8-اختلالات شخصيتي از قبيل اختلالات مرضي مربوط به صفات شخصيت 9-پسيكوزها از قبيل اسيكزوفي و اختلالات رفتاري عميق بنابراين قبل از آنكه تصميم درباره درمان اين بيماري گرفته شود بايد ساير احتمالات مورد بررسي قرارگيرند (آزاد 1380 ص 76). عوامل مؤثر در بروز بيماري به رغم تحقيقاتي كه تا كنون صورت گرفته است، پزشكان و پژوهشگران نتوانسته اند دلايل خاصي براي بروز اين اختلال دركودكان شناسايي و معرفي نمايند. آنان تنها به اين نكته اشاره كرده اند كه شماري از عوامل ژنتيكي و محيطي به همديگر تأثير مي گذارند و موجب بروز اختلال كمبود توجه – بيش فعالي دركودك ميشوند. براساس يافته هاي پژوهشگران بيش فعالي مي تواند منشأ ارثي داشته باشد زيرا بيش از نيمي از خواهر و برادرهاي بيش فعال تاريخچه اي مشابه داشته اند، درحالي كه فقط در 15 درصد از موارد، خواهر و برادرهاي ناتني دچار بيش فعالي بوده اند. علاوه بر آن مطالعات گوناگوني كه برروي دو قلوها انجام شده است. صحت اين ادعا را ثابت مي‌كند (سافر و كراگر 1988). گروهي از مطالعات نيز احتمال بيماري يا ضايعه‌ي عصبي را علتي براي بروز بيش فعالي در كودكان مي دانند. براساس پژوهش هاي اين دسته از محققان 50-30 درصد از كودكان بيش فعال داراي نوارهاي مغزي EEG غيرطبيعي اند. تحقيقات ديگري كه درسالهاي اخير درباره‌ي اين اختلالات صورت گرفته است، نشان مي دهد كه حساسيت بيش از اندازه به مواد شيميايي و بعضي از غذاها نيز مي تواند موجب بروز بيش فعالي دركودكان شود (فين گلد1975) سافر (1973) رفتار بيش فعالي را ارثي دانسته 50 درصد از خواهرها و برادرهاي كودكان بيش فعال تاريخچه اي كه نشان دهنده‌ي بيش فعالي است داشته اند درحاليكه وجود اين بيماري درخواهر و برادرهاي ناتني فقط 14 درصد بوده است (آزاد 1380 ص 77). ازجمله مهمترين تحقيقاتي كه اخيراً در زمينه علل بروز اين اختلال در كودكان صورت گرفته است، ميتوان ازسه تحقيق نام برد (تاي نن 2005). 1-برخي از پژوهش ها نشان مي دهند كه مغز كودكان مبتلا به اختلال بيش فعالي 10-5 درصد ازمغز كودكان سالم كوچكتر است. 2-پژوهش هاي ديگري بر نقش سيگار كشيدن ها در دوران بارداري در احتمال بروز اين اختلال دركودك تاكيد مي كنند. از ديگرناراحتي هاي كودكان كه در ارتباط با سيگار كشيدن مادر بوجود مي آيند، ميتوان از نارساييهاي رشدي، كم وزني و صدمات مغزي نيز نام برد. 3-دسته اي ديگر از تحقيقات، برتأثير تماشاي زودهنگام تلويزيون ونقش آن برميزان فعاليتهاي اين كودكان تاكيد دارد. به همين دليل انجمن روان پزشكان امريكا به والدين توصيه مي كنند كه به هيچ عنوان كودكان زير دو سال را جلوي تلويزيون، كامپيوتر و ... ننشانند و به كودكان بالاي دو سال هم اجازه ندهند كه بيش از حداكثر 2 ساعت درطول روز تلويزيون تماشا كنند (سلحشور 1384 ص 44). گروهي ديگر از تحقيقات نشان ميدهند كه 45 درصد از كودكان مبتلا به اختلال كمبود توجه-بيش فعالي حداقل به يك اختلال ديگر نيز مبتلا هستند (افورد1991). مهمترين اختلالاتي كه معمولاً بابيش فعالي كودكان توأم مي شوند، عبارتند: (تاي نن 2005) الف) اختلالات اضطرابي: تقريباً 25 درصد كودكان پيش فعال، علائمي از اختلالات اضطرابي از خود نشان ميدهند. اين علايم عبارتند از : ترس، وحشت، پريشاني، نگراني هاي شديد و ... ، كه اغلب با علائم جسماني متنوعي مثل شدت ضربان قلب، حالت تهوع، درد معده، سرگيجه و سردرد همراه مي شود. ديگر اختلال اضطرابي كه بطور معمول با بيش فعالي –كم توجهي كودك همراه مي شود. اختلال وسواس فكري-عملي، سندرم تارت، تيك هاي عصبي، تيك هاي گفتاري و اختلالات زبان است. ب)اختلالات خلقي: تقريباً 18 درصد كودكان مبتلا به بيش فعالي، تجاربي از افسردگي داشته اند. آنها ممكن است احساس انزوا، ناكامي و كاهش عزت نفس كنند چنانچه مدرسه مي روند، با افت تحصيلي و كاهش روابط دوستي و اجتماعي روبرو مي‌شوند. پ) ناتواني هاي يادگيري: نزديك به 25-20 درصد كودكان بيش فعال دچار ناتواني هاي يادگيري اند. رايج ترين اين اختلالات ناتواني در خواندن و نوشتن است. هرچند كودكان بيش فعال الزاماً دريادگيري ناتوان نيستند، اما چون قدرت توجه و تمركز آن ها كاهش يافته است. درانجام وظايف درسي- مدرسه اي خود دچار مشكلات فراواني مي شوند. توجه داشته باشيد كه اگر كودك بيش فعال داراي اختلال حاد ديگري است، حتماً مراتب را به پزشك متخصص گزارش دهيد تا او متناسب با اختلال مضاعف او درمان كامل تري تجويز كند. ت) نافرماني و مخالفت : حدود 35 درصد كودكان مبتلا به بيش فعالي دچار رفتارهاي مخالفت آميز و نافرماني اند. آنان با رفتارهاي خشن و گاه پرخاشگرانه خود مدام درصدد سرپيچي از دستورها و خواست هاي ديگران (والدين، آموزگاران، مربيان و اعضاي خانواده‌اند). مك آردل، براين و كلوين 1995). شيوع تحقيق تراتيز (1979) نشان داد كه پايگاه اجتماعي و اقتصادي با شيوع و شدت اين اختلال همبستگي دارد. بدين معنا كه در طبقه هاي اجتماعي پايين تر، ميزان شيوع و شدت نشانه ها بيش تر است. عوامل اجتماعي وفرهنگي نيز دراين ميان دخالت دارند. براي مثال بورهيستر و همكاران (1990) دريافتندكه معلمان، دانش آموزان پورتوريكولي را بيش از حد بعنوان كودكان با اختلال نارسايي توجه بيش فعالي (ADHD) معرفي مي كنند. شيوع اختلال (ADHD) درپسران 3 تا 9 برابر بيشتر از دختران گزارش شده است (ميركاظمي 1384 ص 30). به اعتقاد ارلز (1987) بروز بيشتر اختلال كمبود توجه و اختلال سلوك درپسران دوره‌ي پيش نوجواني و بروز اضطراب، افسردگي و اختلال جسمي در دختران نوجوان، بازتابي از آسيب پذيريهاي مربوط به جنس با منشأ زيستي يا اجتماعي است (توكلي زاده 1375 به نقل از ايمان زاده ص 31). توكلي زاده نسبت اختلال مذكور را ميان پسران و دختران 8 به 1 بدست آورده است. اين تفاوتهاي جنسيتي ميتواند ناشي از وجود رفتارهاي تهاجمي درپسران و نيز نظارتي باشد كه والدين بر رفتار دختران اعمال مي كنند (همان منبع). رابطه اختلال بيش فعالي با اختلالات خلقي چندان آشكار نيست. دربعضي تحقيقات ارتباط ميان بيش فعالي با اختلالات خلقي حدود 75 درصد گزارش شده است (بيدرمن وديگران 1992). بطور كلي شواهد و مدارك موجود همپوشي هاي ميان اختلال بيش فعالي واختلالات خلقي است. اين احتمال وجود دارد كه 40 تا 50 درصد كودكان (ADHD) يك اختلال خلقي پيدا كنند (ايمان زاده 1377 ص28). بيش فعالي و رابطه آن با جنسيت شيوع اختلال بيش فعالي در پسرها بيشتر از دخترها است و با نسبتي بين 3 به 1 تا 5 به 1 گزارش شده است (كاپلان، سادوك، گرب 1375). ويليامز و همكارانش (1990)، دربررسي خود جنسيت را بعنوان مهمترين عامل تعيين كردند، به نحوي كه اختلال بيش فعالي ارتباط قوئي با اختلالات ضد اجتماعي چون بي اعتنايي مقابله اي، اختلال سلوك و اختلال شخصيت ضد اجتماعي دارد. بيش فعالي مي تواند يكي از معتبرترين پيش بيني كننده هاي اوليه اختلالات ياد شده باشد (فيشر و ديگران 1993؛ لوبر1990؛ مانوزا دكلين 1992؛ تايلور وديگران 1991). همپوشي هاي اختلالات اضطرابي با اختلال بيش فعالي در 25 تا 40 درصد كودكان ارجاع شده به كلينيك بوده است. (بيدرمن و ديگران 1992؛ روسو و بيدل 1994؛ تانوك درمقاله منتشر شده اش) بايدتوجه داشت كه برخي بررسيهاي طولي نشان داده كه همپوشي هاي اختلال بيش فعالي با اختلالات اضطرابي در نوجواني كاهش يافته يا وجود نداشته است. (رسو و بايدل 1994). سبب شناسي عوامل نوروبيولوژيك : درمعاينات معمولي عصبي، اكثر كودكان مبتلا به (ADHD) قراين آسيب بارز يا بيماري در سلسله اعصاب مركزي نشان نمي دهند. از طرف ديگر اكثر كودكان مبتلا به اختلالات عصبي يا صدمه‌ي مغزي خصوصيات ويژه اي از بيش فعالي نشان نمي دهند. تلاش هاي تحقيقي براي يافتن پايه اي نوروفيزيولوژيك يا نوروشيميايي درمورد (ADHD) قطعي نبوده است. عوامل ژنتيك: اساس ژنتيك (ADHD) براساس مداركي ك دربعضي از دوقلوهاي مبتلاي توأم نشان دهد مطرح شده است. خواهر وبرادرهاي كودكان بيش فعال بيش تر از خواهر وبرادرهاي ناتني استعداد ابتلا به بيش فعالي دارند. الكيسم، اختلال شخصيت ضد اجتماعي و سندرم بريكه دروالدين كودكان (ADHD) شايعتر است. عوامل رواني –اجتماعي : كودكان مقيم موسسات معمولاً بيش فعال بوده و ميزان توجه محدودتري دارند. اين علايم از محروميت هيجاني طولاني ناشي شده و با رفع عوامل محروميتي مثل انتقال به خانه‌ي والدين رضاعي و پذيرفته شدن بعنوان فرزند از بين مي روند. حوادث استرس آميز، اختلال در تعادل خانوادگي يا ساير عوامل اضطراب انگيز درشروع و دوام اين اختلال سهيم هستند (ميركاظمي 1384ص 30). خصوصيات باليني (ADHD) شروع اختلال ممكن است درشيرخوارگي بوده باشد چنين شيرخواراني نسبت به محركها بسيار حساسند و تحت تأثير سرو صدا، نور، تغييرات درجه‌ي حرارت و ساير تغييرات محيطي دچار آشفتگي مي گردند. گاهي نيز برعكس، چنين بچه هاي شل وبي حال اكثر اوقات مي خوابند وبنظر مي رسد كه درماه اول زندگي رشد آهسته دارند. درمدرسه كودكان مبتلا به (ADHD) ممكن است بسرعت پاسخ به سوالات امتحاني را شروع كرده اما پس از جواب دادن يكي دو سوال، دست از فعاليت بردارند. ممكن است نتوانند منتظر نوبت خود شوند و بخواهند به جاي هركس ديگر جواب بدهند. درخانه نيز خاموش كردن آن ها براي چند لحظه بسيار دشوار است. اغلب ازنظر هيجاني بي ثبات بوده و به آساني گريه يا خنده سرمي دهند وخلق و عملكرد آنها نيز متغير و غيرمنتظره است. خصوصياتي كه بيش از همه مشاهده مي گردد به ترتيب شيوع عبارتند از : بيش فعالي اختلال حركتي – ادراكي بي ثباتي هيجاني كمبودهماهنگي كلي اختلال توجه (محدوديت ميدان توجه، حواس پرتي، تكرار و درجازدن، ناتواني درتكميل كارها، بي توجهي وضعف تمركز. رفتار خلق الساعه (اقدام قبل از انديشيدن، تغييرات ناگهاني فعاليت، فقدان سازماندهي، بي قراري و از جا پريدن دركلاس درس) اختلال حافظه وتفكر ناتواني هاي خاص يادگيري اختلال تكلم و شنوايي 10.نشانه هاي عصبي مبهم و بي نظمي هاي الكتروانسفالوگرافيك (ميركاظمي1384 ص 30). واكنش هاي نامطلوب كاركنان مدرسه به رفتار مشخص اين سندرم و پايين بودن احترام به نفس (اعتماد به نفس) بعلت احساس بي كفايتي ممكن است با اشارات ناخوشايند همسالان همراه شده و مدرسه را جاي شكستني ناخوشايند براي اين كودكان سازد. اين گونه كودكان مبتلا به (ADHD) مورد علاقه‌ي كودكان ديگر قرار نگرفته و درمدرسه يا منزل گاه به دزدي نيز دست مي زنند. اختلال مربوط به خواندن، رياضيات و زبان، ... معمولاً با اختلال كمبود توجه همراه است. سير اين اختلال بسيار متغير است ممكن است علايم تا نوجواني و جواني ادامه يافته، ممكن است بيش فعالي از بين رفته ولي كاهش ميدان توجه و مسايل مربوط به كنترل تكانه ادامه يابد (همان منبع). درمان تاكنون براي اختلال كمبود توجه - بيش فعالي درمان قطعي و خاصي پيدا نشده است، ولي بخوبي مي توان با استفاده از روش هاي گوناگون، علائم آن را تحت كنترل درآورد. پزشكان معالج سعي مي كنند با مطالعه‌ي تك تك موارد، درمان هاي دراز مدتي متناسب با و يژگي هركودك، تجويز كنند. اغلب روش هاي درماني مبتني بر دو هدف اند: اول كمك به كودك براي كنترل رفتارهاي شتاب آميز و دوم: كمك به والدين و اطرافيان كودك، تا بتوانند شرايطي براي او بوجود آورند كه بتوانند به خوبي علائم بيماري را تحت كنترل خود درآورد. بهترين نوع درماني كه تاكنون براي اختلال كمبود توجه –بيش فعالي كودكان شناخته شده است، دارودرماني همراه با رفتار درماني است (سلحشور 1384، ص45). دارو درماني بيش از 70 درصد كودكان مبتلا به اختلال كمبود توجه – بيش فعالي از روش دارو درماني براي بهبود علايم بيماري استفاده مي كنند. بنا به گفته‌ي والدين و مربيان اين كودكان، دارودرماني توانسته تا مدتي رفتارهاي تكانشي آنان را كاهش دهد و به ميزان توجه و تمركز آن ها بيفزايد (باركلي 1977). مهمترين اين داروها عبارتند از : ريتالين، دكسدرين، دي آمفتامين و فمولين، كه با مقادير مجاز توسط پزشك معالج بايد تجويز شوند (چويل، مدريس 1378). متداولترين عوارض جانبي اين داروها نيز كاهش خواب و خوراك كودك است و درمواردي هم، سردرد، دل درد، افزايش ضربان قلب يا بالا رفتن فشارخون دركودك مشاهده مي شود. نكات مهمي كه هنگام تجويز دارو بايد رعايت شود، عبارتند از: (باركلي 1981). تشخيص دقيق اختلال توسط پزشك سن كودك استفاده از درمان هاي تكميلي شدت و ميزان رفتارهاي كودك ميزان توانايي والدين دركنترل داروها. احتمال وجود ساير اختلالات عصبي در كودك برداشت كودك از داروخوردن برداشت والدين از داروخوردن فرزندشان تحقيقات پي گيري شده نشان داده اند كه درمان دارويي كودكان بيش فعال بوسيله‌ي تحريك زاها سازگاريهاي اجتماعي، آموزشگاهي، يا شخص آنها را دربلند مدت اصلاح نمي‌كند. يعني پس از گذشت مدتي هيچ اختلافي بين كودكاني كه دارو دريافت داشته بودند و آنان كه دارو دريافت نداشته بودند وجود نداشته است (لوني و ديگران 1978؛ ويس و ديگران 1975) و اكثراً پس از گذشت چند سال مسايل مربوط به توجه و تحريك پذيري آني را آشكار ساخته اند. وقتي داروهاي تحريك زا مورد استفاده قرار مي گيرند تغييرات رفتار فقط تا زماني كه دارو تجويز مي شود ادامه دارد ولي پس از آنكه تأثير مقدار معيني از دارو (دوز) از بين برود در رفتار كودك بصورت اصلي قبل از تجويز دارو برمي گردد. اگرداروهاي تحريك زا مدت زماني طولاني مورد استفاده واقع شوند اثرات جانبي نيز داشته و ممكن است موجب مسائلي گردند. راه رفتن در خواب، تهوع و اشكباري بعضي از اثرات اين داروها هستند. در طول دوره اي كه كودك از اين دارو ها استفاده مي كند، ممكن است اشتهايش كاهش يافته درنتيجه وزن وي از حد طبيعي پايين تر برود. دكستروآمفتامين ممكن است رشد را نيز متوقف سازد، بدين معني كه خوردن دارو پايان يابد كاهش وزن ازبين مي رود، ولي تأثير آن در طول قد معلوم نيست (آزاد 1380 ص 80). مسئله اي كه در دارو درمانگري رخ مي نمايد اين است كه كودك و والدين بيشتر به دارو روي مي آورند تا انجام اعمال شخصي ديگر براي هرگونه تغيير و اصلاح رفتار كودك. درنتيجه ممكن است كه كودك هيچگونه تضمين يا مسئوليتي براي تغيير رفتار خود احساس نكند. روانشناسان اجتماعي موضوع را بعنوان ارايه‌ي نظريه‌ي اسنادي نگريسته و براهميت اظهارات شخصي درباره‌ي علت ظهور و رفتار تأكيد مي ورزند (منبع قبل). مشكل ديگر استفاده از داروهاي تحريك زا اين است كه استفاده‌ي طولاني از آن براي اصلاح رفتار كودك در كلاس درس ممكن است به اعمال شناختي نيز آسيب برساند (اسپريگ، اسلتيور1977). رفتار درماني تحقيقات نشان مي دهند كه دارو درماني مي تواند زماني موجب كاهش رفتارهاي تكانشي و اشكالات مربوط به كمبود توجه دركودك شود كه بطور همزمان با رفتار درماني انجام گردد. اغلب روشهاي رفتار درماني كه موجب بروز تغييرات رفتاري مثبت دركودكان مبتلا به كمبود توجه – بيش فعالي مي شود عبارت اند از : آموزش مهارت هاي لازم براي افزايش دامنه‌ي توجه و تمركز كودك بازسازي روابط كودك با اعضاي خانواده، دوستان و هم كلاس ها كاهش تحريك پذيري كودك توجه به دستورها و خواست هايي كه از آن طلب ميشود. آموزش روش هاي خود كنترلي و كاهش فعاليت هاي حركتي. روش پاداش موثر، براي تقويت رفتارهاي خوشايند كودك و روش تقويت منفي براي عدم تكرار رفتارهاي ناخوشايند او افزايش توان خويشتن داري كودك (تاي نن 2005). روشهاي عامل سنتي اين روشها بصورت كوشش هاي درماني براي كودكان بيش فعال مورد استفاده واقع شده است. رفتار درمانگري عامل شامل گزارش هاي روزانه از پيشرفت اجتماعي و تحصيلي آنان بود كه بوسيله‌ي پاداش هايي از طرف والدين آنها تقويت مي گرديد. هم به والدين و هم به معلمان بعضي اصول رفتاري آموخته شده از جمله رفتارهاي مناسب پاداش دادن و رفتارهاي نامناسب را از طريق بي توجهي كردن يا تنبيه كردن يا بازداري كردن از رفتن به مدرسه براي يك دوره‌ي كوتاه مورد عدم تشويق قرار مي دادند. روش الگوسازي شناختي مي تواند براي اصلاح رفتار پرخاشگرانه كه اغلب چيزي از اختلال مربوط به ضعف توجه است نيز مورد استفاده قرار گيرد. روش هاي شناختي براي تغيير رفتار بيش فعالي تكانشي و پرخاشگرانه توسط بسياري از محققان مورد استفاده قرار گرفته و تاكنون نتايج اميد بخش داشته است. آموزش والدين مي تواند بعنوان يك پيش شرط اساسي براي آموزش اختصاصي درچگونگي برخورد با رفتار كودك عمل كند (ميركاظمي 1384 ص 31). گرچه مداخلات رفتاري موجب اصلاح كودكان بيش فعال مي شود ولي تأثير آنها به اندازه كافي قوي نيست كه رفتار آنان را به درجه طبيعي برساند. بدين دليل محققان روشهاي شناختي از قبيل تعليم خود انظباطي يا خود دستوري كلاميرا بعنوان ضمائم فرعي مربوط به دخالتهاي رفتاري مورد مطالعه قرار داده اند (آزاد 1380 ص 83). روش هاي درمانگري شناختي به نقش كودك درغلبه بر مسئله‌ي بيش فعالي تأكيد مي ورزند. يك برنامه‌ي خود دستوري بدين نحوي مي تواند باشد كه ابتدا بزرگسالان وظيفه اي را براي كودك الگو قرار داده و يا انجام مي دهد و درباره‌ي آن بلند صحبت مي كند. درمرحله‌ي بعد كودك دستورهايي را كه بزرگسالان با صداي بلند داده شده است انجام مي دهد. درمرحله‌ي سوم كودك با صداي بلند به خود دستور مي‌دهد. به دنبال آن درحاليكه كودك دستورها را زمزمه مي كند وظيفه را تكرار مي نمايد. سرانجام كودك درباره‌ي دستورات فكر مي كند. ولي آنها را برزبان نمي آورد (همان منبع). بازي چيست؟ اثرات فوق العاده بازي را نمي توان درپي ريزي شخصيت اطفال ناديده گرفت. بازي از لحاظ تشكيل شخصيت و يادگيري رفتارهاي اجتماعي كودك لازم و ضروري است (رياحي 1370،ص 151). بازي راه گريز طفل است از فشارهاي عاطفي بسوي امنيت و آرامش رواني. يك روانشناس كارآزموده مي تواند از طريق مشاهده بازي كودك نگرانيها و اضطرابهاي او را دريافته و از طريق ارائه بازيهاي درماني او را معالجه كند. ولي والدين هم با تماشاي بازي كودكان خود مي توانند درباره‌ي روحيات او مطالب متعددي رابياموزند. انتخاب نوع بازي و عملكرد كودك بنحوي نشانگر نيازها و كمبودهاي اوست. كودك كارگردان بازي خود است و درنتيجه دربازي حقيقت وجودي خود را آشكار مي سازد (قائمي 1375، ص 50). از طرفي بازي جنبه هاي وسيعي را در مي گيرد. از اين رو، از بازي تعريفهاي زيادي داده شده شده است. درهر تعريف با برجسته نمودن جنبه ايي از بازي، ديدگاه خاصي عرضه شده است. درفرهنگ بزرگ وبستر، بازي بصورتهاي زير تعريف شده است : الف) حركت، جنبش و فعاليت به مثابه حركت عضلات ب) آزادي يا محدوديتي براي حركت يا جنبش ج)فعاليت يا تمرين براي سرگرمي، تفريح يا ورزش(نجاتي 1380 ص 48). عوامل مؤثر در بازي عوامل متعددي دربازي تأثير مي گذارند نظير جنس، سن، هوش ومحيط تأثير جنس جنسيت يكي از عوامل مؤثر در بازي است، يعني مي توان گفت كه بازي پسرها با دخترها تفاوت دارد. پسرها بيشتر از بازيهايي لذت مي برند كه دشوار است و نياز به فعاليت جسماني دارد و دخترها اغلب بازيهاي ساكت، آرام و ظريف را ترجيح مي‌دهند. دخترها بازي با عروسك، شيردادن، نوازش كردن و خوابانيدن عروسك را دوست دارندو حتي بيشتر اوقات با عروسك به خواب مي روند. اما پسرها فعاليتهاي بدني را كه نشانگر قدرت و نيروي عضلاني بيشتر آنها است در بازيهايي نظير توپ بازي، دويدن، كشتي گرفتن و ... بروز ميدهند(احمدوند138 ص 4). بازي اغلب در نزد پسران به مرور تغيير چهره مي دهد و بصورت رفتاري نو با آداب ورسومي نو در محيطهاي مختلف جلوه گر مي شود اما دختران بيشتر از پسران به قواعد و اصول بازي گردن مي نهند و به رعايت اصول و نظم بازي مقيد هستند. البته آنان نيز به نوبه خود دست به نوآوريهايي دربازي مي زنند و باعث تغيير بازي مي‌شوند اما معمولاً ازشدت عمل درفعاليتهاي جسمي، حمله وري يا پرخاشگري بازيها مي كاهند و رعايت دربازي را بصورت ملايمتري درمي آورند (همان منبع). تأثير هوش كودكان تيزهوش سعي مي كنند وسايل و اسباب بازي هايي را انتخاب كنند كه بتوانند با آنها به ابتكار و نوع آوري دست زنند و قواي ذهني خود را به كار گيرند. كودكان باهوشتر مدت كمتري به يك بازي مشغول مي شوند. زيرا خواهان تنوع اند و از تنوع لذت مي برند. كودكان تيزهوش به دليل تواناييهاي بيشتر، به انجام بازيهاي انفرادي تمايل نشان مي دهند و معمولاً نيروي بدني را درحد زيادي صرف نمي كنند. به نظر مي رسد كه كودكان عقب مانده نيز بيشتر به بازيهاي انفرادي مي پردازند. زيرا كودكان تيزهوش به علت توانايي زياد و كودكان كم هوش به علت توانايي كم، معمولاً به خوبي درگروه پذيرفته نمي شوند(احمدوند 1381 ص 7). تأثيرسن درمرحله اول كودكي (تولد تا سه سالگي) بازيهاي كودكان بيشتر انفرادي و باهدف شناسايي اندامها و اشيا و چگونگي كاربرد آنها صورت مي گيرد. در 2 سالگي فعاليتهاي كودكان بيشتر جنبه تمرين و دوندگي جسمي دارد وبيشتر بصورت انفرادي انجام مي شود. تا آن حد كه همه كودكان دركنار هم، ولي هر يك براي خود بازي مي كنند. درمرحله دوم كودكي (7-3 سالگي) كودكان علاوه بر بازيهاي فردي قادر به فعاليتهاي گروهي نيز مي گردند دراين مرحله بازيها به تدريج به نسبت جنسيت يا سن از يكديگر متمايز مي شوند و دختران رفته رفته با دختران و پسران با پسران به بازيهاي دو سه نفري مي پردازند و در اواخر اين مرحله بازيها به مرور از حالت انفرادي خارج مي شوند و بصورت بازيهاي قراردادي كه انجام آنها مستلزم رعايت اصول و مقرراتي است درمي آيند(احمدوند 1381 ص 8). تأثير محيط طبق مطالعات انجام شده، كودكان ژاپني بيشتر به فعاليتهاي غير رسمي گروهي علاقه نشان ميدهند، درحاليكه بچه هاي آمريكايي بر بازيهاي تيمي و رقابتي تأكيد دارند. كودكان آمريكايي تنها در مراحل اوليه دوران كودكي به بازيهاي مهيج علاقه مندند، ولي بچه هاي ژاپني اين علاقه را براي مدت طولانيتري حفظ مي كنند. دراين ميان نه تنها بازيهاي دو كشور، بلكه بازيهاي شمال و جنوب يك كشور و حتي محله هاي يك شهر نيز با هم تفاوت دارد فرهنگ هر جامعه در بازي اثر مي‌گذارد و مي توان گفت كه بازي كودكان به نوعي نشان دهنده‌ي فرهنگ آن جامعه است (احمد‌وند 1381 ص 10). بازي و اهميت آن كلمه بازي نزد عوام امري پيش پا افتاده و بي اهميت جلوه مي كند. بازي براي يك كودك شغل و كار اوست و به هيچ وجه از اين كار قصد اتلاف وقت ندارد. كودك بوسيله‌ي بازي، مهارتهاي خود را تكامل بخشيده، به روياهايش جامه واقعيت مي‌پوشاند. كودكي كه درحال بازي است به هيچ وجه اتلاف وقت نمي‌كند. بازي بهترين شيوه صرف وقت كودك و يكي از اساسي ترين مراحل رشد آنهاست (قائمي 1375 ص 41). اسپنسر (1903-1820) مي نويسد: منظور از بازي خارج نمودن نيروي اضافي است بدين معني كه اگر كودك لگد ميزند، جيغ وفرياد راه مي اندازد براي اين است كه نيروي اضافي بدن خود را از اين راه به مصرف مي رساند (رياحي 1370 ص 150). ازطرفي ديگر كودكي كه زياد بازي مي كند و انرژي فراوان دارد، نشان ميدهد كه قادر به انجام كارهاي بسيار دشوار هست هرچند بزرگترها از درس او راضي نباشند (قائمي 1375 ص 42). ارزشهاي بازي بازي داراي ارزش و اهميت زياد است. كودك درسايه بازي نه تنها از نظر جسماني قوي ميشود بلكه فعاليت ديگر اعضاي بدن بوسيله بازي تسريع مي شود. اثرات فوق العاده بازي را نمي توان درشكل گيري شخصيت كودك ناديده گرفت. بازي براي تشكيل شخصيت سالم و يادگيري رفتارهاي اجتماعي كودك لازم و حياتي است(نجاتي 1380 ص47). به گفته‌ي ميلي چامپ بازي به كودك كمك مي كند كه به يك انسان تبديل شود و براي رسيدن به انسانيت وكسب ويژگي هاي شخصيتي مطلوب، بايد تعادلي بين بازي و كاركودك بر قرار شود(احمدوند 1381 ص 10). بازي از لحاظ جسماني موجب هماهنگي عضلات و اعضاي بدن مي شود و درنتيجه حركات بدني طفل رابه بهترين وجه ممكن شكل مي دهد. بازي باعث نيرومندي كامل و رشد صحيح جسماني مي شود(جهانگرد 1375 ص 32). معمولاً كودكان سالم از نيروي زيادي برخوردارند كه آن را دربازي مصرف مي كنند. از طرفي بسياري از كودكان ضن رشد و تكامل خود، از بازيهاي پرتحرك به بازيهاي كم تحرك روي مي آورند و به بازيهاي فكري مي پردازند و از آنها لذت بيشتري مي برند. هارلوك معتقد است كه تمايلات كودكان به بازي هاي پرتحرك يا كم تحرك تحت تأثير عقايد والدين و اشخاصي كه در زندگي آنها مهم اند و بچه هاي گروههاي سني بالاتر قرار مي‌گيرد(احمدوند1381ص 11) . بازي عاملي است براي تفكر و خلاقيت كودك بسياري از كودكان به هنگام بازي مخصوصاً بازيهاي دسته جمعي نقشه هايي طرح مي كنند و يا ابتكار و خلاقيتي ازخود نشان ميدهند تا بهتر و يا زودتر به نتيجه رسند. لذا بازي فرد را براي زندگي بهتر درآينده آماده مي كند. قواعد و اصول و مقررات بازيها كودك را با روح قوانين و اصول اخلاقي آشنا مي سازد و او را آماده مي كند كه اصول و مقررات زندگي اجتماعي را درك كند و مسايل انظباتي و اخلاقي را به موقع بكاربندد. بسياري از اصول ارزشمند اخلاقي و اجتماعي مثل تعاون، همكاري، وحدت، ارزشمندي گروه و امثال آن را كودكان به هنگام بازي لمس مي كنند و مي آموزند(جهانگرد 1375 ص 33). ازسوي ديگر كودكان درخلال بازيها، بويژه بازيهاي آموزشي، به مفاهيم ذهني جديدي دسترسي پيدا مي كنند و مهارتهاي بيشتر و بهتري را كسب مي كنند. آنان به كمك بازي، با رنگهاي مختلف و شكل هاي گوناگون و جهتهاي متفاوت آشنا مي‌شوند و تجارب ارزنده اي بدست مي آورند (احمدوند 1381 ص 15). بطور كلي بازي، كودكان را از لحاظ رواني شاداب و از لحاظ جسمي چست و چالاك و پرتحرك مي كند. بازي از لحاظ اجتماعي كودكان را موقع شناس و از نظر معنوي پايبند به اصول و مقررات و رعايت نظم عمومي بار مي آورد. لذا والدين و مربيان بايد امكانات لازم را براي بازيهاي مفيد كودكان فراهم كنند و به هيچ وجه كودكان رامنع نكرده و معتقد باشند كه شغل كودك مخصوصاً از 4-7 سالگي بازي است (جهانگرد 1375 ص 33). انواع بازي از ديدگاه پياژه پياژه با توجه به اهميت تعادل بين درون سازي و برون سازي، كوشيد طبقه بندي مناسبي از نوع بازيها عرضه كند. او تلاش مي كند كه بازي را از طريق ساخت تفكر كودك تعبير نمايد. پياژه نخستين بازي را بازي تمريني، دومي را بازي نمادين (رمزي) و سومي را بازيهاي با قاعده ناميده است (احمد وند 1381 ص 45). بازي تمريني شكل ابتدايي بازي، يعني تنها شكلي كه در دوره‌ي حسي، حركتي ديده مي‌شود او در سنين بعدي نيز تاحدي ادامه مي يابد، بازي تمرين است. اين بازي جنبه‌ي نمادي ندارد و هيچگونه شيوه خاصي كه جنبه‌ي تفنني داشته باشد درآن مشاهده نمي شود و تنها تكرار فعاليتهاي اكتسابي است. فعاليتهايي كه كودك قبلاً آن ها را بر حسب تصادف، به منظور سازش با محيط يافته است واز تكرار آنها لذت مي‌برد (پياژه 1368 ص 61). پياژه بازيهاي تمريني را وسيله اي براي لذت بردن از حواس مي داند. زيرا كودك لمس كردن، چشيدن، گوش كردن، حركات اعضاي بدن واحساس كيفيت مختلف اشيا را از راه بازي و به ياري حواس درمي يابد و لذت مي برد. كودك با استفاده از حواس، پا فراتر از تقليد مي گذارد و به تكرار مي پردازد. به اين ترتيب حركاتش از شكل ابتدايي آزمايش وخطا به مهارت مي رسد. اين حركات تقليدي مقدمه اي است براي آنكه كودك بتواند اعمال پيچيده تري انجام دهد. اين بازيها را مي توان از بدو تولد تا 24-18 ماهگي دركودكان مشاهده كرد. عنصر تخيل كمتر در كودكان اين دوره وجود دارد (احمدوند 1381 ص 46). بازيهاي تمريني شامل چندمرحله اند: كودك با اعضاي بدن خود بازي مي كند- مثل مكيدن انگشتان و بازي كردن بادستهاي خود درحدود 4 ماهگي كودك به اشياي محيط توجه مي كند- مثل كوبيدن پا برزمين كه اين كار را آنقدر ادامه مي دهد كه درآن مهارت بدست مي آورد و از احساس لذت ناشي از آن اشباع شود. مرحله بعدي بازي با محتويات اشيا است كه از 12 ماهگي شروع ودر 15 ماهگي به اوج مي رسد و در 19 ماهگي ازبين مي رود. مرحله ديگر گروه بندي است كودك اشيايي را كه كاربرد ويژگي يكسان دارند دركنار هم قرار مي دهد (18-12 ماهگي). انواع بازيهاي تمرين 1.ازماههاي اول كودك پايش را تكان مي دهد و ياسعي مي كند اصواتي را از دهان بيرون بدهد. اين فعاليتها هم به منزله يك يادگيري و پيشرفت و رسيدن به مرحله اي از تعادل است و هم، دربسياري از موارد، فقط جنبه‌ي فعاليتي كنشي را به عنوان يك بازي دارد. 2.تكرار يك روان بنه براي كسب لذت درحكم بازي است فعاليتهايي كه براساس يك روان بنه انجام مي گيرند منحصراً فعاليتهاي سازش يافته نيستند، بلكه در پاره اي ازموارد بدون دنبال كردن هدف تعادل جويي انجام مي شوند و اين عمل را مي توان بازي ناميد. 3.بازيهاي حركتي، پيشرفته تر از دو نوع قبلي هستند. دراينجا يك فعاليت بدون هدف ممكن است ازچند عمل تشكيل شده باشد و منظور از اجراي آنها يك عمل سازش يافته نباشد و يا لزوماً به دنبال آن بصورت تكرار اعمال قبلي نيز نباشد. 4.بازيهاي ساختماني بي هدف: دراين نوع بازيها كودك سعي مي كند اشيا را روي هم بريزد و انباشته كند يا آنها را به شكل برج درآورد و از اين بازيهاي ساختماني هيچ هدفي نداشته باشد. 5.بازيهاي ساختماني هدفدار: اين نوع بازيها به فعاليتهاي سازندگي كودك منتهي مي‌شود كه جنبه‌ي هنري و كارهاي سازش يافته را به خود مي گيرند (احمدوند 1381 ص 48). بازي نمادين پس از بازيهاي تمريني نوبت به بازيهاي نمادي مي رسد. بازيهاي نمادي از 2-3 سالگي آغاز ميشود در 5-6 سالگي به اوج خود مي رسد (پياژه 1368 ص61). اين بازيها نيازمند فكرند و برمقايسه ذهني عنصري محسوس وعنصري تصوري دلالت مي نمايند. كاركرد بازي نمادين، دورن سازي است كه واقعيتها را با من كودك وفق مي دهد. اين كاركرد به شكلهاي متفاوت ظاهر مي شود و بيشتر درخدمت فعاليتهاي عاطفي است، اما گاهي نيز درجهت فعاليتهاي شناختي گام برمي‌دارد. درمرحله‌ي نمادين، كودك واقعيت اشياء را تغيير ميدهد و چيزي را كه وجود ندارد با چيز ديگر نمايش ميدهد. قوطي كبريت را در دست مي گيرد، ولي آن را يك قوطي كبريت نمي داند، بلكه آنرا به عنوان ماشيني كوچك در دست مي گيرد و شروع مي‌كند به استارت زدن، بوق زدن، عقب و جلوبردن و پارك كردن آن. بازي نمادين تا پايان عمر بصورت خبري وجود خواهد داشت و كودكان به كمك بازيهاي نمادين به تمرين تجربه هاي زندگي مي پردازند و آنها را به شكلهاي مختلف آزمايش مي كنند (احمدوند 1381 ص 51). مراحل بازيهاي نمادين 1.كودك ازخودش استفاده مي كند: دستهايش را در هوا مي مالد دستهايش را جمع مي‌كند و به صورتش مي كشد و مي گويد دارم صورتم را با صابون مي شويم و با حوله خشك مي كنم. 2.كودك از ديگران استفاده يا آنها را وادار به عمل مي كند. قاشق خالي را دردست مي‌گيرد و به طرف مادر مي برد و مي گويد بخور، براي شما آورده ام. 3.استفاده از اشياي مشابه، به جاي اشياي واقعي : بازي با ماشين اسباب بازي به جاي ماشين واقعي. بازي با اجاق گاز و يخچال اسباب بازي، به جاي اجاق گاز و يخچال واقعي. 4.همانند سازي خود با ديگران: وقتي مادر جارو مي كند، اداي مادر را درمي آورد و يا وقتي پدر نماز مي خواند يا نرمش مي كند خود را از نظر رفتاري با پدر همانند مي سازد. 5.همانند سازي با اشياء: خودش را به شكل هواپيما، موتور سيكلت درمي آورد و توي اتاق دور مي زند و صداي هوپيما يا موتور سيكلت درمي آورد. 6.همانند سازي با حيوانات: چهار دست و پا راه مي رود و اداي حيوانات را درمي‌آورد و صداي آنها را تقليد مي كند (همان منبع). انواع بازيهاي نمادين (رمزي) 1.روان بنه‌ي هاي رمزي- روان بنه از عمل سرچشمه مي گيرد، به اين دليل كه روان بنه‌ي حسي حركتي جنبه‌ي تجسمي و رمزي به خود مي گيرد. مثلاً وقتي كه طفل، در رختخواب، خود را به خواب مي زند و وانمود مي كند كه خوابيده است ازيك روان بنه‌ي رمزي استفاده مي كند. 2. كاربرد روان بندهاي رمزي در مورد ساير اشيا-پس از مدتي ميتوان دركودكان به سهولت مشاهده كرد كه همين خوابيدن را درمورد اشيا نيز به كار مي‌برند. مثلاً، عروسك يا سگ خود را مي خوابانند. 3.درنوع سوم بازي رمزي كه پيشرفته تر است دركودك اين توانايي و زمينه به وجود مي آيد كه هر چيزي را مي تواند جانشين يك چيز ديگر كند و يا با آن معادل سازد- مثلاً چوب جارو را سوار مي شود و به عنوان اسب با آن مي تازد و شيهه مي‌كشد. اين حالت ناشي از اين است كه حوزه‌ي فعاليت رمزي كثرت توسعه مي‌يابد و چون سازمان ذهن توسعه يافته نيست، مي تواند هرچيز رامشابه چيز ديگر تصور كند. 4.بازيهايي كه كودك سعي مي كند در جريان آن ها صحنه هايي را توليد كند كه قبلاً ديده يا تجربه كرده است: دراين صورت بازي نمادين شباهت زيادي به يك بازي تقليدي پيدا مي كند. مثلاً وقتي كودك اسباب بازيهايش را مي چيند و صحنه‌ي مطب دكتر يا صحنه‌ي ناهارخوردن را مجسم مي كند مجموعه‌ي اعمالش فرق زيادي با اعمالي كه بصورت طبيعي درزندگي صورت مي گيرند ندارد، مع ذالك او مي تواند آن وضع را بصورت بازي مجسم كند. 5.بازيهايي كه درآنها كودك صحنه هايي رابوجود مي‌آورد كه نظير آنها را ديده است، منتهي قسمتهايي هم به آن صحنه ها اضافه مي كند. همچنين نتيجه گيريهايي هم از صحنه هايي كه اتفاق نيافتاده اند و حتي ممكن است اتفاق بيفتدمي كند و آن نتيجه گيريها را مجسم مي سازد. 6.بازيهايي كه جنبه‌ي جبران دارند. به شمارآوردن بازي همچون فعاليتي جبراني به قدري درچارچوب بازيهاي كودكان زياد و متعدد است كه برخي از روان شناسان آنرا ملاك اصلي بازيها و اساس بازي معرفي كرده اند. ( اين بازيها به خصوص درزمانيكه كودك درخانواده است و با محيط خارجي تماس چنداني ندارد، زياد انجام مي شود) اين درحالي است كه اين نوع فعاليتهاي جبراني كه بصورت بازي انجام مي‌گيرد فقط قسمتي از بازيهاي رمزي را تشكيل مي دهند. 7.بازيهايي كه كودك با انجام آنها به حل تعارضهايي كه سازمان رواني او به وقوع مي پيوندد مي پردازد: مثلاً، هنگامي كه با كودكي بازي مي كنيم و دستمان به شدت به گونه يا چشم او مي خورد و كودك گريه را سر مي دهد، بلافاصله درصدد دلجويي و نوازش او برآييم و به او مي فهمانيم كه قصدمان تنبيه و آزار او نبوده، بلكه اين ضربه اشتباهاً به او خورده است. كودك ساكت مي شود، ولي هنوز درتعارض است و نتوانسته كاملاً اين وضع را قبول كند. پس از مدتي ممكن است ناخن كودك صورت ما، دوست و يا خواهر كوچكترش را بخراشد. دراين حال مي‌بينيم كه طفل عيناً دلجوييها و رفتاري را كه قبلاً نسبت به او داشته ايم تكرار مي‌كند و ازاين راه است كه موقعيتي براي حل تعارضها براي كودك فراهم مي گردد. 8.بازيهايي كه اصطلاحاً به نام دوره هاي رمزي، خوانده مي شود: اگر موضوع خاص تمايل كودك را جلب كند و تمايل وي ارضا نشود، كه اين نوع بازيها بروز مي‌كنند. مثلاً به هنگام مسافرت در سرراه كودك بچه چوپاني را مي بيند كه بره اي هم در بغل دارد. با اين بره بازي مي كند. ولي عجله براي رسيدن به مقصد اين فرصت زيادي را براي بازي با بره به كودك نمي دهد. اين ناكامي به اين مي‌انجامد كه طفل گاه هفته ها و ماهها، دربازيهاي خود، بره اي را خلق كند كه از اركان مهم و اصلي بازيهاي او خواهد بود. 9.بازيهاي نمادين چندين نفره: دراين نوع بازيها دو يا سه يا تعداد بيشتري كودك به ترتيب و پش سرهم بازي مي كنند. دراينجا بايد توجه داشت كه منظور اين نيست كه بازي اجتماعي جلوه گر مي شود، بلكه يك انگاره بصورت متوالي دائماً تقليد مي شود و بدين ترتيب نوعي بازي نمادين بوجود مي آيد كه نه قاعده اي دارد ونه كاملاً داراي جنبه‌ي اجتماعي است. اين نوع بازي، كودكان را به بازيهاي گروهي قاعده دار و اجتماعي نزديك مي كند (احمدوند 1381 ص 53). بازي با قاعده سومين نوع بازيها، بازيهاي با قاعده اندكه از سن 6-5 سالگي به بعد ظاهر مي شوند و در 11 سالگي به مرحله‌ي نهايي رشد خود مي رسد. اين بازيها جمعي و معمولاً دراجتماع است كه از كودكي به كودك ديگر منتقل مي شوند وبا رشد اجتماعي كودك براهميت آنها افزوده ميشود. نمادهاي تفنني دراين نوع بازيها به چشم نمي‌خورد و سرانجام به سازندگي واقعي (مكانيكي جز آن) ويا حل مسائل و يا آفرينش هاي هوشمندانه منجر مي شود(ژان پياژه 1368 ص61). بازيهاي با قاعده تا پايان عمر ادامه دارند و كودك براي ورود به بازي و شركت درآن، از قوانين جمعي تبعيت مي كند. دراين بازيها، قانون، قرارداد (قول دوجانبه همراه با انتظارات متقابل) و همچنين رقابت وجود دارد. دراين نوع بازيهاست كه كودك قواعد و قراردادهاي پيچيده تري وضع مي‌كند. او، ضمن پذيرش قواعد كلي بازي، به وضع قراردادهاي موقتي نيز مي پردازد. همين قواعد موقتي كه كودكان آنها را تنظيم مي كنند به كامل شدن بازيها كمك مي‌كند و اين تكامل دربازيهاي سنين مختلف ادامه مي يابد و در بزرگسالي نيز با شكلهاي پيچيده تر و ضوابط خاصي انجام مي گيرد(احمدوند 1381 ص56). بطور كلي مي توان گفت كه هر سه نوع بازي تمريني، نمادين و با قاعده ممكن است دريكديگر تأثير متقابل داشته باشند. گرچه نوعي از آنها ضرورتاً جايگزين انواع ديگر نمي شود، ممكن است بصورت غالب جلوه نمايد. نظريه هاي مربوط به بازي با وجود اين همه پژوهش و كند و كاو درباره‌ي اين كه چرا كودكان بازي مي‌كنند و آن را دوست دارند، كسي نتوانسته است تعريف قابل قبولي از بازي ارائه دهد كه انتقادي برآن وارد نباشد و درآن تمام جنبه هاي رفتار بازي به درستي تبيين شده باشد. برخي از دانشمندان نظير شولبرگ (1974) حتي وجودفعاليتي به اسم بازي را انكار مي كنند و مي گويند كه حقايقي در زير بازي پنهان اند كه آنها را مي توان با اصطلاح محرك و پاسخ به شكل موثرتري بكار روند. نظريه ‌ي انرژي اضافي يا مازاد شيلر، فيلسوف و شاعر آلماني بازي را مصرف بدون هدف نيروي اضافي مي‌داند و به نعره كشيدن شيرو آواز پرندگان اشاره مي كند كه بدون هدف خاصي، انرژي اضافي خودرا به مصرف مي رسانند و به نوعي ارضاء دسترسي مي يابند. هربرت اسپنسربا پذيرش انرژي اضافي و با تأكيد برانگيزه هاي جسماني معتقد است، سلولهاي عصبي با تحريكاتي كه از اندامهاي مختلف بدن دريافت مي‌كنند براي انجام وظايف اختصاصي خود، آمادگي پيدا مي كنند. اسپنسر درتوجيه بازي، علاوه بر انرژي اضافي به محركهاي طبيعي و همچنين عامل تقليدنيز اشاره ميكند و بازي كودكان را تقليدي ازمحركات ورفتارهاي والدين و افراد ديگر مي داند. درنظريه‌ي انرژي اضافي مي‌توان وجود نيروي انرژي لازم را شرط مهم براي انجام هر نوع بازي دانست. نظريه پيش تمرين گروسارائده دهنده‌ي نظريه‌ي پيش تمرين است . وي اولين روان شناسي است كه اهميت بسياري براي بازي قايل شده و آن را دربين فعاليتهاي ديگر كودك فعاليت و عامل مهمي درساخته شدن زمينه‌ي ذهني كودك به حساب مي آورد. به عقيده‌ي گروس، بازي يك سلسله پيش تمرين عمومي است كه هدف آن آموزش رفتارهايي است كه كودك درزندگي بزرگسالي خود به انجام آنها مي پردازد. مثلاً عروسك بازي دختر بچه تمريني براي مادر شدن وي درآينده است. درحقيقت گروس بازي را باتوجه به عوامل مربوط به زندگي آينده بررسي كرده است. نظريه استراحت و رفع خستگي همراه بانظريه‌ي اوليه انرژي اضافي، نظريه‌ي ديگري مطرح شد كه بازيها را شكلهايي از استراحت و آرميدگي يا تن آرامي مي دانست. اين نظريه ريشه‌ي قديمي دارد و تدوين آن به لازاروس نسبت داده مي‌شود. اما بعداً روان شناس آمريكائي، پاتريكآنرا با زيربناي جسماني، مجدداً عرضه كرد. برابر نظريه‌ي رفع خستگي، آدمي به هنگام بازي نيروي اضافي خودرا به هدر نمي‌دهد، بلكه برميزان انژري قبلي نيز مي افزايد و كودك براي آرام ساختن خود و رفع تنشهاي موجود و خستگي خود نياز بيشتري به بازي پيدا مي كند. طبق اين نظريه بازي به هنگامي كه فرد خسته است صورت مي گيرد تا استراحت و تجديد قوا دراو حاصل شود. نظريه هاي تكرار فعاليتهاي اجدادي برابر اين نظريه، بازي درحيوانات و كودكان خردسال بصورت پديده اي فطري، طبيعي وارثي تلقي مي‌شود. ميل كودكان به بازي سير منظمي را طي مي كند. بطوريكه هر پديده‌اي بوسيله‌ي پديده‌ي ديگر قابل درك و شناخت است. طفل در دوران رشد تمام مراحلي را كه نوع انسان درطول تاريخ تكامل خود پيموده است طي مي كند. در سنين كودكي، آثار مربوط به نژاد كودك را مرحله به مرحله از حالات حيواني، توحش، چوپاني، كشاورزي و زندگي قبيله اي عبور مي دهد و متناسب با هريك از اين حالات، نوعي بازي كه درخور همان حالت است ظهور مي كند(احمدوند 1381 ص28). طبق نظريه استانلي هال: بازي كودكان مراحلي منظم و پي در پي دارد كه برحسب سن ظاهر مي‌شود. البته او مراحل سني بازي را تنها از نظر محتوا بررسي مي كند و از همگاني بودن بعضي از نمادهاي بازي نتيجه مي گيرد. محتواي بازي كودكان با فعاليتهاي اجدادي آنها مطابقت دارد پس موروثي است و داراي قوانين خاص است (پياژه 1368 ص63). نظريه‌ ي دهليز فعاليتهاي غريزي اين نظريه را كاربيان كرده است و طبق آن بازي چون دهليزي است كه غرايز از آن سربيرون مي آورند. مطابق اين نظريه، دختربچه از طريق عروسك بازي غريزه مادري رانشان ميدهد. تيراندازي و قشون بازي، نشان دهنده‌ي فعاليت جنگجويي كودك است(احمدوند 1381 ص 29). نظريه جبران جبران مكانيزم دفاعي دروني مهمي است كه به قول آدلر، براي از بين بردن حقارت و ناكاميهاي خودو ظاهر ساختن نوعي برتري به آن دست مي زند. «وي ني» و «رابينسون» از نظريه‌ي جبران طرفداري مي كنند. نامبردگان بعلت اين كه اهميت زيادي براي بازيهاي جبراني رمزي قايل بودند، باتوجه به تعداد و تنوع اين نوع بازي دربين كودكان، جبران را اساسي براي تبيين بازيهاي اطفال قراردهند. بديهي است كه تنها قسمتي از بازيهاي رمزي را مي توان بااين نظريه تبيين كرد كه كودكان ازطريق بازي مي كوشند محروميت و ضعف حقارتهاي خودرا جبران كنند. نظريه اصل لذت «ژان شاتو» مي گويد، سرنوشت كودك او را مجبور به بازي كردن مي‌كند. بازي يك فعاليت آزاد است و كودك آزادانه به بازي مي پردازد براي اين كه از بازي خوشش مي آيد واز آن لذت مي برد. طبق اين ديدگاه «لذت بردن» محرك اصلي بازي در كودكان است. كاتارسيس براساس اين ديدگاه، انسان درگير تمايلات و كششهايي مانند سيلزه جويي، پرخاشگري، ناسازگاري و نافرماني است و بازي به او امكان مي دهد كه تمايلات مذكور را بطور ناآگاه ارضاء كند. زماني كه انسان خشمگين است و غدد داخلي هورمونهايي را درون خون مي ريزند كه تعادل در بدن را برهم مي زنند، بايد فعاليتي صورت گيرد تا بدن به حال طبيعي خود بازگردد. ارسطو، كه اولين بار واژه‌ي كارتاسيس را براي تراژدي به كاربرده است. مي‌گويد بازيهاي صحنه اي وتراژدي ها باعث تخليه‌ي رواني تماشاچيان مي شوند. وي به بازي توجه زيادي مبذول داشته وضرورت آن تأكيد كرده است. او عقيده دارد كه دربازي نيروي نهفته كه روان آدمي را از احساسات واميال نامناسب پاك مي‌سازد و عواطف او را ازجنبه هاي ناخوشايند و خطرناك پالايش مي دهد (احمدوند 1381 ص 30). نظريه پردازان درباره‌ي علتها و هدفهاي بازي نظريه هايي دارند و مي نويسند لازم است كه بين بازي اكتشافي (مثل تكان داده جغجغه) و بازي سازنده (ساختن برج با مكعبهاي چوبي) تميز قايل شد. بعضي از نظريه پردازان معتقدند كه بازي كردن نقش ديگري بخصوص نمايانگر كوشش كودك دركنار آمدن با اضطراب و تضاد است. اين موضوع فرضيه اي است محبوب كه منشأ آن نظريه‌ي روانكاوي است. هرچند كه نشان دادن تضادهاي رواني بطور عملي ممكن است يكي از دلايل بارز باشد ولي چنين تضادهايي توجيه كننده‌ي غالب بازيهانيست (پاول هنري ماسن 1368،ص183). ديدگاه دكرولي درمورد بازي دكرولي دانشمند و متخصص آموزش و پرورش، بيش از ديگران برارزشهاي آموزشي بازي، تأكيد كرده است. بازيهايي كه نامبرده براي كودكان تدارك ديده است باعث پرورش استعدادهاي حسي – حركتي آنان مي شود. وي معقتد است كه ازطريق بازي كودكان اشياي معمولي و آشنا و تصويرهايي از صحنه هاي زنده را به جاي اشكال انتزاعي هندسي قرار مي دهند. از فراگيري آنان تسهيل بعمل مي آيد (احمدوند 1381 ص 11). ديدگاه فروبل فروبل متخصص تعليم و تربيت (پدر كودكستان) ازجمله‌ي كساني است كه به نقش و اهميت بازي در آموزش و سازندگي كودك توجه زيادي مبذول داشته است مهمترين عقيده و اظهار نظر فروبل اين بودكه مي گفت «كودكان بيش از هر چيز از بازيهاي خودمطالب مي آموزند.» فروبل كه كلاسهاي خود را در «باغهاي كودكان» تشكيل مي داد، فعاليتهاي حياتي و لازم را براي كودكان طرح ريزي مي كرد و دركنار لذت و شادي درهمين كلاسها مفاهيم ضروري را آموزش مي داد. فروبل در كتاب معروف خود آموزش انسان مي‌نويسد، بازي بالاترين مرحله‌ي رشد انسان دراين دوره از زندگي است: زيرا بازي انعكاسي از فعاليتهاي دروني و جلوه اي از خودفعالي، فرد است. ديدگاه ژان شاتو شاتو، بازيها را به كنشي، تقليد ي ودلنجواهي تقسيم كرده است: 1.بازيهاي كنشي: كودكان سن كودكستان اشتياق زيادي براي كشف دنياي اطراف خود، يابه طريق اولي كشف امكاناتي كه در برآوردن احتياجات به كار آيد نشان مي‌دهند تا بتوانند بامحيط سازگار شوند. بازيهاي زباني، بازيهاي راه رفتني و امثال آن دراين راستا بكار گرفته مي شوند. 2.بازيهاي تقليدي: بازيهاي تقليدي در بدو امر ايجاد «خودهاي» ديگر از ميان چشم اندازهاي ديگر است كه از خود اوليه متمايز است و به ترتيب معيني جاي يكديگر را مي گيرند. بازيهاي تقليدي كه طبيعتاً تا اندازه اي مستلزم همانند سازي با الگوهاي مورد تقليدند وممكن است وسيله اي براي ورزيده شدن براي شناخت و درك چشم‌اندازهاي ديگران و يا سلاحي ضد خودمحوري باشند. 3.بازيهاي دلنجواهي: اين نوع بازيها به بهترين وجه، مي توانند طرز فكر بازيكن را روشن كنند. اين بازيها را كودكان ابداع مي كنند و مي‌توانند بسيار متنوع و متفاوت باشند مانند راه رفتن كودك در حاشيه پياده روي كه به خوبي با آن آشناست و ممكن است به يك امر ناآشنا و مبهمي تبديل گردد. ديدگاه پرز پرز بازيهايي كودكان را به سه گروه تقسيم مي كند: 1.بازيهاي منظم: بازيهايي كه درآنها قواعدي اعمال مي شود. 2.بازيهاي نامنظم: بازيهايي كه درآنها هيچ نوع قاعده اي نيست و جنبه هاي تمريني را مي توان در آنها مشاهده كرد. 3.بازيهاي مهارتي: دراين بازيها سعي كودكان درانجام بازيهايي است كه مهارت ساختن در آنها مطرح است و دربهترين حالت جنبه‌ي سازندگي به خود مي گيرند، مانند ساختن برج آجري. اين نوع بازيها درنهايت، متضمن جنبه‌ي خلاقيت اند. ديدگاه اشترن اشترن براي اولين بار مسئله ساخت بازيها را مطرح مي سازد و بازيها را به دو گروه فردي واجتماعي ياگروهي تقسيم مي كند. الف) بازيهاي فردي : بازيهايي اند كه ممكن است جنبه‌ي تجربي يا جنبه‌ي ساختن ياجنبه‌ي تسلط بربدن يا اعضا و اشياء را داشته باشند فردآدمي با اين نوع بازيها رابطه خود را با اعضاي بدنش و با اشياء تحكيم مي كند. به اين گروه مي توان بازيهاي نقش دار را افزود. ب)بازيهاي گروهي نيز به سه دسته تقسيم مي شوند كه عبارتند از: 1.تقليد يك بازيگر از بازيگر ديگر 2.ايفاي نقشهاي تكميلي 3.بازيهايي كه جنبه‌ي مبارزه و جنگ دارند (احمدوند 1381ص69). ديدگاه شارلوت بوهلر شارلوت بوهلر بازيهاي كودكان را درپنج گروه تقسيم مي نمايد: 1.بازيهاي كنشي (حسي-حركتي) 2.بازيهاي وانمودسازي 3. بازيهاي انفعالي (نگاه كردن به تصوير ياشنيدن داستانها و ...) 4.بازيهاي ساختماني 5.بازيهاي جمعي (مك للان 1371 ص34). ديدگاه هارلوك اليزابت هارلوك بازيها را به بازي دلنجواه و آزاد، نمايش و سازنده تقسيم مي‌كند. بازي دلنجواه و آزاد نخستين بازي كودكان از نوع دلنجواه است كه هيچ مقررات و قواعدي نمي‌توان درآن مشاهده كرد. كودك هرطور دوست دارد بازي مي كند و هروقت خسته شد بازي را رها مي كند. بازي آزادانه‌ي كودك بيشتر ماهيت اكتشافي دارد. بازي نمايشي كودك ازطريق زبان يا رفتار، طوري بااشياء و موقعيتها روبرو مي شود كه انگار آنها آنچه واقعاً هستند، نيستند، بازي نمايشي درسالهاي قبل از مدرسه بازي متداولي ميان كودكان است. اين بازيها معمولاً در سنين 5/1 تا 2 سالگي آغاز مي‌شود ودر سنين كودكستان به اوج خود مي رسد. بازي سازنده(ساختماني، برنامه ريزي شده) به تدريج كه كودكان بزرگتر مي شوند و ميان تخيل و واقعيت فرق مي نهند، علاقه مندي آنها به بازيهاي تخيلي كمتر مي شود و به بازيهاي سازنده روي مي آورند. نوع متداول بازي سازنده درسنين كودكي «چيزساختن» است. ديدگاه اسپادگ برنارد اسپادگ دو مفهوم آموزشي و غيرآموزشي، براي متمايز ساختن بازيها پيشنهاد مي كند. او مي نويسد، تفاوت اين دو نوع بازي را نمي توان در نوع فعاليتها يا ميزان لذتي كه كودك مي برد داشت. بلكه بايد درهدفهايي جستجوكرد كه مسئولان صاحبنظر براي بازي قايل شده اند. اسپادگ بازيهاي آموزشي را كه دراغلب مهد كودكها و كودكستانها متداول است در 4 عنوان طبقه بندي كرده است: 1.بازيهاي دستي: دربازيهاي دستي، كودك با وسايل كوچكي چون انواع پازل، چوبهاي اندازه گيري و مجموعه اي از ميخهاي چوبي سروكار دارد و آنها را دستكاري مي كند و از اين فعاليت لذت مي برد. گرچه معمولاً دربخش وسايل دستي از وسايل طبيعي اثري نيست بازي با وسايلي نظير شن و آب، بخش مهمي از آموزش خردسالان را تشكيل ميدهد. با آنكه ميز شن را مي توان بصورت آماده خريد، يك لگن يا ظرف پلاستيكي نيز همان كار را انجام ميدهد. لازم است كودكان در استفاده از اين وسايل آزاد گذاشته شوند و مراقبت از وسايل و محدوديت زماني استفاده از آنها به كودكان آموزش داده شود. 2.بازيهاي بدني : دربازيهاي بدني، كودكان اعمال متعددي نظير دويدن، پريدن، سه چرخه سواري و ... را انجام ميدهند. اهداف اين بازيها، افزايش مهارتهاي بدني و آشنايي كودكان باچگونگي استفاده از مهارتها درموقعيتهاي جديد است. دربازي بدني، معمولاً بيش از هر بازي دستي به فضا نياز است زيرا اغلب آنها درفضاي باز انجام مي گيرند. اجزاي اين بازي گذشته از فضاي موردنياز به رعايت برخي نكات ديگر، و بويژه، به وضع آب و هوايي هر منطقه بستگي دارد. 3.بازيهاي نمايشي: دراين بازي ها، كه با خود انگيختگي بسياري همراه است كودكان بطور فرضي خودشان را درقالب بزرگسالان قرار مي دهند. آنان، معمولاً نقشي را برعهده مي گيرند كه با آن آشنايي دارند. اما اغلب با بكارگيري نيروي تخيل از واقعيتها دور ميشوند. دربازي نمايشي، كودك نقشي فرضي را همراه با ساير كودكان بازي مي كند. موقعيتهايي كه در بازي آنها مطرح است همانهايي است كه اغلب در زندگي واقعي پيش مي آيد. كودكان با اجراي نقش اعضاي خانواده بطور نمايشي وضعيت معمولي خانه را نشان مي دهند. 4.بازيهاي سرگرم كننده :اين بازيها، تقريباً ساده و عاري از مقررات پيچيده‌اند. بازيهاي سرگرم كننده معمولاً با سرود خواني و حركات ساده‌ بدني همراهند و در آنها كودكان فقط چند دستورالعمل كوتاه را اجرا مي كنند. بازيهاي روي ميز نظير «لوتو»را مي توان از اين نوع دانست. طبقه بندي پارتن براساس ميزان درگيري اجتماعي پارتن معتقد است كه اگر رفتار كودكان درسنين مختلف درگروهها به دقت مورد بررسي قرار گيرد، تغييرات وابسته به سن درآنان به خوبي مشاهده مي گردد. پارتن، اين رفتارها يا بازيها را در شش مرحله مطرح كرده است: 1.بازي يا رفتار زودگذر: (فعاليتي كه كودك را زياد مشغول نمي‌كند)فعاليت كودكان در اين مرحله ظاهراً بازي (درمعناي متداول آن) محسوب نمي شود. اما او خودش را با نگاه كردن به هر چيزي كه علاقه اش را برمي انگيزد مشغول مي كند . وقتي كه چيز هيجان انگيزي رخ ندهد، با بدن خودش بازي مي كند، يافعاليتها و جنبشهاي اتفاقي را تكرار مي كند. 2.بازي تنهايي و دور از ديگران: در اين مرحله كودك به تنهايي و بطور مستقل بازي مي‌كند. با اسباب بازيهاي متفاوت از آنهايي كه ديگران در اطرافش مشغول بازي با آن اند به بازي مي پردازد. كودك تمايل ندارد كه براي صحبت كردن باديگران به آنها نزديك شود و فاصله خود را با بقيه كودكان حفظ مي‌كند. 3.رفتار ناظر (مشاهده فعاليت ديگران بدون شركت) : دراين مرحله كودك مقدار زيادي از وقتش را با علاقه صرف تماشاي بازي ديگران مي كند، بدون اين كه بخواهد در بازي آنها مشاركت كند. البته، ممكن است مشاركتي بصورت كلامي داشته باشد. يعني با بچه هاي ديگر حرف بزند، از آنهاچيزي بپرسد يا پيشنهادي بدهد، اما خودش را وارد بازي آنها نمي‌كند. 4.بازي موازي: بازي موازي يا بازي مستقل درنزديكي ديگران و يا دور از آنان دراين مرحله دركودكان مشاهده مي شود. كودك تمايل دارد با اسباب بازيهايي بازي كند كه شباهت زيادي به اسباب بازيهاي كودكان اطرافش داشته باشد اما بازي او شباهتي به بازي آنان ندارد. به عبارت ديگر، كودك براي خودش بازي مي كند و تلاش هم براي تأثير گذاري دربازيهاي كودكان اطراف خود انجام نمي دهد. 5.بازي مبتني بر پيوستگي واشتراك: اين نوع بازي درمرحله‌ي بعد از دوره‌ي پيش دبستاني آشكار مي شود كه درآن نوعي شكل گيري ارتباطات شخصي دركودكان مشاهده مي شود. به اين ترتيب كه كودك با كودكان ديگر بازي مي كند. مواد بازي و اسباب بازيها را به ديگران قرض مي دهد يا از آنها قرض مي گيرد. كوششهاي ضعيفي براي اداره و تأثيرگذاري در ديگران در وي ظاهر مي شود. ولي هنوز كودك براي خودش بازي مي كند و به علايق گروه توجهي ندارد. هيچ نوع «تقسيم كار» و «سازماني» درفعاليتهاي وي ديده نمي شود. 6.بازي مبتني بر همكاري يا بازي تكميلي سازمان يافته : دراين مرحله كودك درگروهي به بازي مي پردازد كه براي دسترسي به مقاصد خاصي سازمان يافته است. اين نوع بازيها به ساختن چيز خاص ياتوليد مواد يا كوشش در وصول به اهداف مشترك يا نمايش دادن موقعيتهاي زندگي بزرگسالي و يا انجام بازيهاي رسمي مي انجامند. از ويژگي اين بازي ها، مي توان به سازمان داشتن، وجود تقسيم فعاليتها بين اعضاء داشتن رهبري و همچنين هدف مشترك اشاره كرد(احمدوند 1381 ص 79). طبقه بندي لوون فلد لوون فلد بازي را به 4 قسمت طبقه بندي مي‌كند: 1.بازي بعنوان فعاليت بدني كه اوليه ترين فرم بازي است. 2.بازي بعنوان ادراك تجربه‌ي بدست آمده در سالهاي قبل. 3.بازي بعنوان نمايش تخيلات كه به سختي روياهاي بازي را بعنوان ادراك دروني دنبال مي كند و آن را همراهي مي نمايد: تجربه باعث تخيل مي شود و تخيل، تجربه را تفسير مي كند. 4.سرانجام بازي بعنوان ادراك محيط، باهدف تبيين جهت گيري جديد (درسالهاي 5-6 سالگي) (ملك للان 1371 ص 24). بازيها از نظر اجرا بازيها را از لحاظ اجرا به دونوع تقسيم مي كنند: ا. بازيهاي فردي دربازيهاي فردي، كودك به تنهايي اقدام به بازي مي كند وديگران دربازي او دخالتي ندارند. كودكان كم سن و سال كه قادر به ايجاد رابطه با ديگران نيستند، همچنين كودكاني كه به هر دليل از داشتن همبازي محرومند، به بازي انفرادي مي‌پردازند. كودكاني كه از نظر هوش، پيشرفته تر يا عقب مانده اند نيز ممكن است به بازيهاي فردي روي بياورند. اين رويكرد آنها مي تواند علامتي براي تشخيص غيرعادي بودنشان باشد. البته، چنين رويكردهايي هميشه دليل غيرعادي بودن نيست، زيرا بازي، كه فعاليت اصلي و اساسي كودك در دوران پيش دبستاني است، تابع امكانات مختلف خانواده است. اصول بازيهاي فردي، به دليل ويژگي مربوط خود، به خيالپردازي و قوه‌ي تخيل احتياج دارند. گاه كودكان درحين بازي فردي، رفتار چندين نفر را تقليد مي كنند و اين خود موجب تقويت و گسترش قوه‌ي تخيل و ذهن كودك مي شود. 2.بازيهاي گروهي بازيهايي هستند كه دو يا چند نفر در آن شركت دارند. بازيهاي گروهي، معمولاً داراي قواعد وقوانين خاصي اند و افراد شركت كننده ناگزير به رعايت واجراي آن قواعدند. بازيهاي گروهي موجب اجتماعي شدن كودك و كسب مهارت لازم دربرخورد هاي اجتماعي مي شوند. كودكان از طريق بازيهاي گروهي از نظر خواستهاي ديگران آماده مي گردند و به اين نظرها توجه مي كنند. شركت در بازيهاي گروهي مرحله‌ي مهمي از رشد اجتماعي براي كودكان است. دربازي جمعي، براي كودكان فرصتهايي فراهم مي آيد كه دركنار همسالان خود، دربازي مشترك و مورد علاقه شركت جويند و درانجام بازي شركت فعال داشته باشند و احساسات خود را درفعاليتهاي مبتني برهدف، بروز دهند و به اهميت كارگروهي و رعايت قواعد و قوانين جمعي پي ببرند (احمدوند ص 82). اسباب بازي و ويژگي آن اسباب بازي در زندگي كودك نقش مهم و موثري دارد. اسباب بازي براي كودكان نوعي غذاي رواني است و مي توان گفت كه يكي از نيازهاي مهم آنان به حساب مي آيد و جزيي از زندگي آنان راتشكيل مي دهد. چنانچه اسباب بازيهاي كودكان بادقت و برطبق اصول روان شناسي و هدفهاي آموزش انتخاب شوند، درزندگي اجتماعي و رواني و در رشد فكري و تربيتي آنان بسيار مؤثر خواهد بود. كودكان به هنگام بازي، مخصوصاً با اسباب بازي هايي كه جنبه فكري و آموزشي دارند بهتر مي توانند به فعاليتهاي مختلف ذهني، حركتي و رواني بپردازند. ازنظر روان شناسي بايد دانست كه تمايل كودكان به بازي وعلاقه‌ي آنها به داشتن اسباب بازي يكي از علايم سلامت عقل و كنجكاوي و هوشياري آنان است. بسياري ازوالدين مي پندارند كه اسباب بازي فقط براي تفريح و سرگرمي كودكان درست شده و بسياري از سازندگان اسباب بازي ها نيز فقط به جنبه هاي تجاري و مصرفي اسباب بازيها پرداخته و از اين نكته مهم غافلند كه شخصيت و تفكر كودكان در سيني شكل مي گيرد كه با اسباب بازيها، بازي مي كنند. ويژگي هاي اسباب بازي 1.اسباب بازي بايد همواره مناسب سن، علاقه ها و درخور تواناييهاي ذهني و رشدي كودك باشد. بطوري كه آن را با كمال ميل بپذيرد و درحين بازي از آن، واقعاً لذت ببرد. 2.اسباب بازي بايد وسيله رشد كودك باشد او را به حركت وتفكر و اراده و به مبارزه و تلاش فراخواند. اسباب بازيهاي مفيد آنهايي اند كه كودك مي تواند قطعات آنهارا از هم جدا كند و درهر جداسازي بامسئله ‌ي جديد تري مواجه شود و حدس بزند كه بعداً چه اتفاقي خواهد افتاد. 3.اسباب بازي بايد انگيزه و محرك مناسب به همراه داشته باشد و بتواند كودك را جلب كند. اگر بازي با اسباب بازي توأم با موفقيت باشد، كودك به ادامه‌ي بازي ترغيب مي گردد. 4.اسباب بازي بايد به پرورش حواس كودك و به ويژه ايجاد و گسترش هماهنگي بين حركات چشم و حركات ظريف دست كمك كند. 5.اسباب بازي خوب تصورات كودك را گسترش مي بخشد كنجكاوي و تجسس را در او پرورش مي دهد. 6.از ويژگي هاي ديگر اسباب بازي مناسب اين است كه مهارتهاي بدني را دركنار مهارتهاي ذهني كودك پرورش دهد. 7.اسباب بازيهايي كه دراختيار كودكان گذاشته مي شود بايد مطمئن و بي‌خطر باشد. 8.قبل از خريد اسباب بازي بايد عميقاً به تأثيرات آنها دركودك انديشيد واگر اسباب بازي خاصي به نوعي براي خود كودك خطر ايجادكند، بهتر است به كودك ارائه نشود. 9.اسباب بازي بايد به گونه اي باشد كه براي كودك شادي و نشاط و لذت فرآهم آورد. انواع اسباب بازي اسباب بازي ها را براساس دامنه‌ي تأثير آنها و موقعيتهايي كه براي يادگيري كودك فراهم مي آورند به دودسته‌ي مهم تقسيم مي كنند : 1-سازمان يافته 2-سازمان نيافته. 1-اسباب بازي هاي سازمان يافته: شكل مشخص واز پيش تعيين شده اي دارند و دامنه‌ي تأثير آنها محدود است و به منظور ايجاد موقعيت يادگيري خاص براي كودكان به كار مي روند. اين گونه اسباب بازيها به 6 دسته تقسيم مي شوند: 1.اسباب بازي هايي براي خردسالان الف)وسايل متحرك: وسايلي اند كه از قطعات رنگي وسبك و متصل بهم تشكيل شده و با جريان مختصر هوا به حركت درمي آيند. وسايل متحرك باعث افزايش تجربيات حسي-حركتي خردسالان مي شوند. همچنين هوشياري، تمركز و كنجكاوي را دركودك افزايش مي دهند. ب)كراول : وسايل متحركي هستند كه روي گهواره‌ي كودك آويزان مي شوند توليد صدا مي كنند، براق و رنگي اند ولي بسيار محكم و بادوام هستند. ج)آويز: نوعي از اسباب بازيهاي آويزان كردني كه درمعرض ديد كودك قرار داده مي شوند تا كودك آنها را ببيند و بگيرد. د) جغجغه: وسيله اي است كه به تحريكات لمسي و حركتي كودك پاسخ مي‌دهد و توليد صدا مي كند. استفاده از جغجغه باعث پرورش حس شنوايي، آموزش اصوات متفاوت، تحريك حس بنيادي و افزايش قدرت و هماهنگي انگشتان و ساعد و بازو مي‌شود. 2.اسباب بازيهاي جالب براي كودكاني كه علاقه اي به بازي كردن با اسباب بازي ازخود نشان نمي دهند و به تحريكات اضافي براي انگيخته شدن به بازي احتياج دارند، مي توان از اين گروه اسباب بازيها استفاده كرد. 3.اسباب بازيهاي محرك اين نوع اسباب بازيها براي تمرين و تقويت عضلات، مصرف انرژي، ايجاد تعادل، پرورش اعتماد به نفس و كسب تجربياتي راجع به رهبري مفيدند و عبارت از: الف) وسايلي كه كودك مي تواند از آنها بالا رود و پايين بيايد: مانند قطعات چوبي يا آهني درهم فرو رفته يا نردبانهاي چوبي و طنابي و سرسره. ب) وسايلي كه دركودك ايجاد تعادل مي كند: مانند الاگلنك و تخته هاي قرقره دار يا لبه‌ي باريك جداول كه كودك از روي آنها عبور كند. ج)وسايل غلتانيدني: مانند توپ، كه كودك مي تواند آن را قل دهد، پرتاب كند و دنبال نمايد. د)وسايل هل دادني و كشدني: مانند فرغونهاي كوچك، دوچرخه، سه چرخه و ماشينهايي كه كودك آنها را با نخي چند متري بدنبال خود مي كشد، چون باعث حركت و جابجايي كودك مي شوند سبب مي گردندكه كودك درحين فعاليت و حركت از مكانهاي مختلف بازديد كند و مسير حركت را ارزيابي كند. هـ) وسايل لي لي كردن: رسم چند خانه با گچ يا ذغال روي زمين و استفاده از يك تكه سنگ و لي لي كردن، يكي از بازيهاي دلچسب كودكان است. لي لي كردن باعث توسعه هماهنگي عضلاني كودك مي شود و حركات درشت نظير ايستادن، پريدن با يك پا و حفظ تعادل را در او تقويت مي كند. 4.اسباب بازيهايي براي تقويت مهارتهاي دستي و هماهنگي چشم و دست وسايل اين دسته كه باعث تقويت حركات ظريف دست مي شوند عبارت اند از: الف) نخ و مهره، تخته هاي سوراخ دار و كفش: كودك نخي را از سوراخهاي مهره ها عبور مي دهد. به اين كه مهره ها از طرف ديگر نخ خارج نشوند، مربي مي تواند انتهاي نخ را گره بزند. مي توان از كودك خواست كه ازميان مهره هاي داراي رنگهاي مختلف، مثلاً مهره هاي قرمز را نخ كند و سپس مهره هاي رنگ آبي را. دراين فعاليت، حسي بينايي و دقت بينايي تقويت مي شود و بين چشم و عضلات ظريف دست هماهنگي حاصل مي‌شود. ب)اسباب بازيهاي پيچ كردني: استفاده از پيچ و مهره هاي چوبي يا پلاستيكي دراندازه هاي مختلف و رنگهاي متنوع باعث هماهنگي بيشتر حركات چشم ودست مي‌شوندو مهارتهاي انگشتان را افزايش مي دهند. ج) اسباب بازيهاي سواركردني و جفت كردني: بازي كردن با اسباب بازيهايي مانند آدمكها، مهره ها، وزنه ها واشكال مختلف كه درجاها يا حفره هاي مخصوص به خود قرار داده مي شوند يا قطعاتي با سوراخهاي كوچك وبزرگ درمركز، كه درميله هاي مناسب گذاشته مي شوند، مستلزم دقت و نيروي ذهني زيادي است. كودك بايد با نگاه كردن به اندازه حفره هاي مناسب آن را بيابد و مربع را درآن جاي دهد. هرقدر اين قطعات ريزتر باشند، به قدرت لمس و انطباق چشم و دست بيشتري نياز دارند. 5.اسباب بازيهاي تشخيصي به كمك اين اسباب بازيها، كودك اشكال هندسي را مي شناسد، با مفاهيم اندازه و حجم آشنا مي شود و اصوات و رنگها را شناسايي مي كند. 6.اسباب بازيهاي گويشي و زباني اسباب بازيهاي نظير سازدهني، بوق، سوت، بادكنك، ني باعث تقويت دستگاه تنفسي و توليد صداي كودك مي شوند و اسباب بازيهاي ديگري نظير دومينو، لوتوي ارتباط و پازل، كارتهاي قصه گو و كتابهاي تصويري وجود دارند كه موضوعهاي متنوعي را براي صحبت كردن ومكالمه‌ي كودك فراهم مي سازند و كودك فرصت مي يابد تا كلمات مناسب را بيان كند و درتكلم، مهارت لازم را بدست آورد. 2.اسباب بازيهاي سازمان نيافته اسباب بازيها و وسايلي كه دراين طبقه قرار مي گيرند، شكل از پيش تعيين شده اي ندارند و كودكان مي توانند از ابتكار و خلاقيت خود استفاده كنند وفعاليتهاي نويي انجام دهند. اين اسباب بازيها موقعيتهاي يادگيري متفاوتي را براي كودك فراهم مي‌آورند و راه را براي ابتكار كودك باز مي گذارند. وسايل اين گروه به سردسته‌ي عمده تقسيم مي شوند: 1.اسباب بازيهاي ساختني اسباب بازيهاي متشكل ازچند قطعه يا چند صد قطعه اند كه بازيكن آنها را به هم وصل مي كند يا روي هم چيده مي شوند و ساختمانهاي خاصي را ظاهر مي‌سازند. مكعبهاي چوبي يا پلاستيكي و لگو دونوع مهم اين اسباب بازيهايند. 2.وسايل لازم براي بازيهاي خلاقه بازيهاي خلاقه وسيله ‌ي غيركلامي براي بيان احساسات و علاقه‌ي كودكان است. كشيدن نقاشي يا تصويرآدمك ممكن است آرامش و لذت براي كودكان فراهم آورد و آنها را از فشارها رهايي بخشد. 3.وسايل لازم براي بازيهاي تصوري بازي تصوري باعث فعاليتهاي حركتي كودك مي شود و كنجكاوي و اكتشاف او را تحريك مي كند. وسايل عمده بازيهاي تصوري عبارت از: الف) عروسك: هنگامي كه كودك با عروسك بازي مي كند، خود را در نقش مادر عروسك را درنقش فرزند خود تصور مي كند وهمان رفتار و حركات مادر را با خودش درمورد عروسك درپيش مي گيرد. باعروسك راز و نياز مي كند و مسايل و مشكلات عاطفي خود را براي او مي گويد. ب)خمير مجسمه: معمولاً خميرها پلاستيكي و غيررسمي اند. به آساني شكل مي‌گيرند و كودك مي تواند اشكال مورد نظر خودرا با آنها بسازد. در خمير بازي، قدرت خلاقيت و تجسم فضايي كودك تقويت مي شود. هماهنگي بين چشم و عضلات انگشتان زياد مي گردد. ج) شن و آب: يكي از وسايل مهمي كه بايد دراتاق بازي وجود داشته باشد شن و آب است شن بايد در دو نوع خشك و مرطوب وجود داشته باشد تا كودك بتواند هرنوع آنرا لمس و تفاوتها و شباهتهاي آن را درك كند. كودك درشن به حفر كردن و ساختن دالان مي پردازد. برج، تپه و خانه مي سازد و به انجام بازيهاي تخيلي مشغول مي گردد. كودك هنگام بازي با شن و آب، شن تر و خشك را مقايسه مي كند. مفاهيم هندسي و فضايي را درك مي كند و قدرت تخيل خود را پرورش مي دهد. آب به سرو صورت خود مي پاشد. موج درست مي كند و با يك جسم يا اسباب بازي كوچك كه دروان حمام قرار مي دهد، قايق و قايقراني را در ذهن خود به تصور درمي آورد (احمدوند 1381 ص 101). ارزش درماني بازي بازي از ارزش درماني زيادي برخوردار است. امروزه بازي درماني جايگاه خود را در تشخيص مسايل و مشكلات رواني كودكان و درمان آنها پيدا كرده است. متخصصان بازي درماني، به كمك اين فن و تدارك اسباب بازيهاي ضروري و تشكيل جلسات بازي براي كودكان، رفتارهاي آنان را زير نظر مي گيرند و ضمن دسترسي به ريشه هاي مشكلات كودكان به درمان آنان مي پردازند. كودكان ازطريق بازي، احساسات، ناكاميها و اضطرابها و ترسهاي خودرا بيان مي‌دارند. از اين رو، بازي براي درمانگران وسيله‌ي مناسبي است تا به دنياي كودكان رخنه كنند و آنها را بيشتر و بهتر بشناسند و به مشكلات آنها پي ببرند. امروزه از فن بازي درماني به گونه اي افزاينده در دنياي پيشرفته براي تشخيص مسايل و مشكلات كودكان و درمان آنها استفاده مي شود (احمدوند 1381 ص 112). اريكسون به جنبه‌ي درماني توجه مي كند به اين معنا كه بهترين روش همان بازي درماني است به اين صورت كه كودك ضمن بازي مي تواند افكار و خواسته هايش را منعكس و بيان كند و درمانگر مي تواند با توجه دقيق به نوع وكيفيت بازيهاي كودكان مسايل او را دريابد وبه كاهش تنش او كمك كند(محمدي 1384 ص8). بازي درماني چيست؟ بازي كودك، كه وسيله‌ي طبيعي او براي «بيان خود» است، موجب برانگيخته شدن افكار، تجربيات و هيجانات او مي گردد. به همين دليل، ازبازي ممكن است در درمان كودكان همچون عامل مؤثري استفاده شود. بازي معاني و ارزشهاي زيادي براي كودك دارد، ازجمله اين كه اساساً بازي فعاليتي است كه كودك درخلال آن درك مي‌كند. درمي يابد، مي شناسد و احساس راحتي مي كند. بازي بخش تفكيك ناپذيري از دنياي كودك است، روش او براي ايجاد و ارتباط، وسيله‌ي او براي مبادله وآزمايش است و كلاً نوعي شناخت و تسلط برواقعيتهاي خارجي محسوب مي شود. معمولاً دربازي درماني كودكان، استفاده‌ي بيش از يك نوع بازي ضرورت مي يابد و كاربرد هريك از بازيها هم داراي ارزش تشخيص است و هم ارزش درماني دارد. جهت دادن آگاهانه به فعاليت بازي موجب مي‌شود كه درمان داراي هدف، معني و ارزش گردد (احمدوند 1381 ص 113). بازي درماني از نقطه نظر روش شناختي موضوع بازي درماني ازنقطه نظر روش شناختي موضوع به دو گونه است: روش مستقيم و روش غيرمستقيم. درنوع اول (بارهبري) و درمانگر مسئوليت راهنمايي، تفسير چگونگي داده هاي درمان را برعهده مي گيرند و در نوع دوم (بدون رهبري) درمانگر مي تواند اين موضوع را به خود كودك واگذار كند. بعبارتي بازي درماني غير مستقيم، عبارت از اين است كه به كودك فرصت دهيم تا تجربه‌ي رشد خود را تحت دلخواهترين شرايط ممكن، آزمايش كند. زيرا بازي، وسيله‌اي طبيعي براي ابراز احساسها و عاطفه ها نزد كودك است و به اين جهت، اين فرصت دراختيار او گذاشته مي شود تا توسط آن، احساسهاي دروني خود را كه ناشي از تنشها، ناكاميها، ناامني، پرخاشگري،ترس ها، آشفتگيها و سردرگميهاي اوست به نمايش بگذارد (اكسلاين 1369 ص 27). در درمان غيرمستقيم بر اين اعتقاد تأكيد دارد كه بيمار در درون خود توانايي لازم براي حل مسايل هيجاني مربوط به خود دارد. شيوه هاي اين نوع درمان براي كودكان در درمان بزرگسالان نيز كاربرد پيدا كرد. درواقع، درمان غيرمستقيم با استفاده از تجارب كاري با مشكلات كودكان آغاز شد. از آنجائيكه كارل راجرز موجبات ظهور شيوه‌ي درمان غيرمستقيم را فراهم آورد. ويرجينيااكسلاين فلسفه‌ي «بيمارمحوري» راجرز را به سرعت و با موفقيت دربازي درماني به كار برد. نظريات خانم اكسلاين هم چنان اساس و پايه‌ي بازي درماني غيرمستقيم است (احمدوند 1381 ص 109). انشعاب بازي درماني براساس نظريه روانكاوي بازي درماني فعال نوعي از بازي، كه درآن به كودك تعدادي اسباب بازي انتخاب شده داده مي‌شود ودرمانگر خود نيز براي تشويق كودك براي نمايش درآمدن صحنه هاي آسيب زاي مشخصي وارد بازي مي گردد، بازي درماني فعال ناميده مي شود. افرادي مانند لويي، سولومون و كنفرمهايي از اين نوع بازي درماني راتوسعه داده اند (لندرث 1381 ص 92). در بازي درماني فعال، درمانگران تأكيد مي كنند كه بايد به رابطه اي هيجاني بين كودك ودرمانگر توجه شود چنين رابطه اي همچون شاخصي براي تشخيص ارتباط كودك با اطرافيان تلقي مي گردد (احمدوند 1381 ص 107). به نظر مي رسد كه بازي درماني فعال از اين جهت كه كودك تنها مجاز به داشتن تعداد محدودي از اسباب بازيها است ادامه دهنده‌ي طرح آنا فرويد باشد. دربازي درماني كن، لويي نيازي به برقراري احساس همدلي ميان كودك و درمانگر وجود ندارد كه از اين نظر شبيه به تكنيك بازي ملاني كلين است. يك بازي درمانگر فعال عصر جديد مي نويسد كه ميان كودك و درمانگر هيچگونه همبستگي كه نشان دهنده‌ي قدرداني و سپاسگزاري باشد وجود ندارد. بعلاوه به نظر مي رسد كه كاركلين جهت كاهش ناگهاني اضطراب كودك توانسته است دردرمان فعال مؤثر باشد (لندرث 1381 ص92). بازي درماني غيرفعال بازي درماني غيرفعال همزمان با بازي درماني فعال رشد يافت. در درمان غيرفعال، درمانگير، بازي كودك رامحدود نمي نمايد. درعوض بنظر مي رسد كه فقط دراتاق با كودك بنشيند. همان گونه كه كودك از طريق مختلف به دنبال كاري است كه اجازه انجام آن به او داده شده باشد. درمانگر نيز به تدريج تلاش مي نمايد كه بخشي از بازي كودك گردد. كودك هميشه اجازه دارد كه بازي را رهبري نمايد، حتي اگر نهايتاً لازم باشد كه درمانگر چندمورد تجزيه وتحليل ساده از رفتار را بيان نمايد. بطور كلي بازي درمانگرغيرفعال معتقد است كه مهمترين عامل براي تغيير اختلال عاطفي كودك، قبول همراه با درك بيانات واحساسات كودك است. كودك قادر خواهد بود، احساس اضطراب، خصومت و نا امني خود را با شتاب خاص خود از طريق بازي بيان نمايد (لندرث 1381 ص 92). بازي درماني گروهي گروه درماني، بيشتر از بزرگسالان، به حال كودكان مناسب و مفيد است. براي برطرف كردن بسياري از مشكلات كودكان، مي توان از روان درماني گروهي استفاده كرد. بازي درماني گروهي يكي از موارد درمان گروهي است كه درمورد كودكان به كار مي رود. دربازي گروهي، تعداد افراد گروه معمولاً كم اند و محل بازي نيز كوچكتر است. وسايل و ابزارمورد استفاده نيز ساده اند. اين وسايل به نحوي ساخته شده اند كه تخيل را بيشتر از وسايل و شرايط كاري جدي و رسمي برمي انگيزند. مشاهدات نشان مي دهد كه دراين نوع بازيها كودكان بيشتر به اتاق خواب، دستشويي و حمام توجه مي كنند. كودكان معمولاً برحسب ساخت احساسي، عاطفي و فكري خود، اين مكانها را مبله مي كنند. بعضي از آنها، عروسكهاي شبيه پدر و مادر را دريك رختخواب و كودكان را دراتاق مجاور مي خوابانند. اين فعاليتها نه تنها از نظر تشخيص مهم اند. از نظر درماني اهميت بسيار دارند. دربازي درماني، فعاليتهاي كودك از زبان خودش تفسير مي شود (احمدوند 1381 ص 131). مفاهيم و نظريه هاي بازي درقرن بيستم تحقيقات زيادي، كه درسالهاي اخير در مورد زبان نوزدادان و اطفال انجام گرفته است، نشان ميدهد كه نظريه هاي كلاسيك بازي نمي توانند شرايط فعلي را تبيين كنند، گرچه درنظريه هاي جديد نيز رگه هايي از نظريه هاي قديمي وجود دارند (احمدوند 1381 ص 30). درسال 1935 مارگارت لوون فلدنوشت: اكنون نظريه اي وجود ندارد كه براي تبيين تمام شكلهاي بازي كودكان كاربرد داشته باشد. بعلاوه، تاكنون هيچ زمينه يابي جامعي براي تمام اشكال بازي انجام نشده است كه براساس آن يك نظريه كامل ساخته شود، هرچند كه نمي توان گفت كه كار كمي درمورد بازي انجام شده است (مك للان 1371 ص19). دراين قرن بيشترروان شناسان دراين زمينه مطالعه كرده و به مشاهده كودكان پرداخته اند. مانند كار عظيمي كه مرداني نظير آرنولدگزل درمورد رشد و تكامل كودكان انجام داده اند و هنجارهايي كه محققان در كلينيك ييل براي مقايسه‌ي رفتارهاي كودكان مشخص كرده اند. بااستفاده از اين هنجارها، كودكان را از حيث رفتاري با كودكان ديگر مقايسه كرده اند ومعلوم شده كه چه تعدادي از كودكان از هنجارهاي مربوط به سن خود پيروي مي كنند و چه تعدادي از آنان از اين هنجارها، انحراف دارند. كودكاني كه نمي توانند بازي كنند يا آنهايي كه دربازي كردن متفاوت از ديگران به نظر مي رسند نشان ميدهند كه به نوعي نيازمند كمك اند و اغلب ناسازگاري كودكان با همين علايم آشكار مي شود. امروزه مردم با عبارت، بازي درماني آشنا شده اند و ازآن همچون مفهوم روشي جديد در درمان كودكان ياد مي كنند (احمدوند 1381 ص31). بازي در دمان كودكان، هميشه يك وسيله‌ي ارتباط است كه باكلمات يعني وسيله ارتباط بزرگسالان قابل مقايسه مي باشد. بازي چيزي بيش از درمان از طريق كلمات نيست. همه‌ي درمانها به يك رابطه‌ي درماني و وسيله ي ارتباط نياز دارند. هدف بازي تعيين كننده‌ي نقش و اهميت آن دردرمان است. بنابراين، بازي بعنوان يك وسيله با بازي بعنوان يك تكنيك متفاوت است. بازي زماني كه براي اهداف تشخيص و درماني بكار مي رود يك تكنيك است (لندرث 1381 ص 48). بطور كلي بازي درماني، روشي دراختيار آموزگار و روانشناس است جهت شناخت و كمك به كودكان ناسازگاري كه دربيشتر موارد كودكان داراي مشكل خوانده مي‌شوند. همانند كودكاني كه داراي مشكلات رفتاري، مطالعه، سخن گفتن و حتي جسمي هستند و توسط پزشك به درمانگر معرفي مي شوند. مشكلات رفتاري ازهرنوع كه باشند ناسازگاريهايي را سبب مي شود كه كودكان سركوبگر، منزوي، تسليم درمقابل انگيزه ها و پرخاشگر از اين دسته اند. مشكلات مورد بررسي، بيشتر درتنشها و كشمكشهاي عاطفي محبوس است. جلسه هاي بازي درماني اين نيرو را به كودك مي دهد تا ضمن كشف ديدگاهها و احساسات خويش، هيجانهاي محبوس خود را آزاد كند و از طريق فرآيند درمان به بلوغ و رشد رواني لازم، جهت انجام تكاليف مدرسه اش بصورت رضايت بخشي دست يابد (اكسلاين 1369 ص 64). اولين مدافع مطالعه بازي كودكان جهت درك و آموزش آنها روسو بود. او دركتاب اميلعقايدش را درمورد اهداف آموزش كودك بيان نمود. او اين واقعيت را تشخيص داد كه ايام كودكي مرحله اي از رشد است و كودكان مردان و زنان كوچك نيستند. بعلاوه او متوجه ارزش زياد دوران كودكي و بازيهاي كودكانه شد. روسو بر اهميت بازي براي درك كودك تأكيد مي نمايد و توصيه مي كند كه معلم براي ملحق شدن به بازي شاگردانش خود كودك شده، در نتيجه معاشري مناسب گردد. تعاريف روسو درمورد بازي و تفريحهاي كودكان بيشتر درخط اهداف تعليم و تربيتي بود تا اين كه منطبق بر كاربردهاي تحقيقاتي و درماني مدون بازي باشد (لندرث 1381 ص87). ازآنجائيكه توجه به بازي درماني بدون درك اهميت بازي در زندگي كودك ميسر نمي‌شود دراين راه افرادي مانند فرويد، آنافرويد، ملاني كلاين و سوزان ايساكز افكار قابل بررسي و نويي عرضه كرده اند. فرويد، با تكنيك تداعي آزاد، پدربازي درماني مدرن ناميده شده است. فرويد اين ايده را مطرح كرد كه در صورت عدم ارضاء غرايز تعدادي فعاليتهاي جانشيني رخ خواهند داد. حالت تنش تجربه مي شود و اگر ارضا انكار شود نتيجه دردناك خواهدبود. درصورتي كه رهايي از تنش موجب لذت يا ارضا مي‌گردد. اين نظريه به اصل لذتمعروف گرديد (مك للان 1371 ص 20). اصل لذت فرض اوليه اي از فرويد مي باشد ولي وقتي بعداً بيان كردكه بازي تجلي تكانش جستجوي لذت است، تاحدودي نظريه‌ي اوليه اش رااصلاح كرد. فرويد پيشنهاد كرد كه احتمالاً دو جنبه دررفتار بازي وجود دارد. اولين جنبه اصل لذت است. دومين جنبه عنصر ضرورت و تكرار. معني جنبه‌ي دوم اين است كه كودكان به تكرار بازي ادامه مي دهند. تاتجربه اي را كه برايشان با اهميت است بيندوزد و وقتي به آن مسلط شدند بازي را متوقف مي كنند. بنابراين، كودك بازي را همچون وسيله‌اي براي رهايي از تنش دروني، ازطريق احياي تخيلي و مجدد تجربه‌ي اصلي به كار مي‌برد (احمدوند 1381 ص 32). از زمان فرويد به بعد، بازي با ملاحظه‌ي استنتاجهاي تحليلي و سمبوليك مورد توجه قرار گرفته است و توسط بسياري از متخصصين بعنوان كمكي در درمان كودكان كه درجاتي از ناسازگاري را نشان ميدهند مورد استفاده واقع شده است. خانم ملاني كلايندركلينيك خودبراي كودكان اسباب بازيهايي تدارك مي‌ديد و سپس بازي آنها را بعنوان بيان هايي از تخيلات ناخودآگاه آنها، تفسير مي كرد، دقيقاً به همان نحو كه روياها و نگاههاي آزاد بيماران بزرگسال را تفسير مي نمود. او اعتقاد داشت كه لازم است كه معني سمبوليك موضوعات را دائماً تفسير نمائيم. چونكه بتدريج تعارضهايناخودآگاه به سطح خودآگاهي مي آيند و از اين راه تعارضات قابل حل شدن خواهند بود. (مك للان 1371 ص 22) آنا فرويد نيز، روشهاي تداعي آزادراتكميل كرد و بحث مربوط به تفسير بازي آزاد كودكان كم سن و سال راجهت داد. او تأكيد كرد كه براي هر عمل كودكان و حتي بزرگسالان نمي توان يك معني نمادين پيدا كرد. فقط براي آن دسته از اعمالي كه درموقعيت تحليلي پذيرفته شده، ازطريق تداعي آزاد رخ مي دهند، مي توان معني نمادين پيدا كرد. تفسير نمادين رفتار، موضوع انتقال رامطرح كرد. آنا فرويد تمايل داشت در بيمارانش اطمينان خاطر ايجاد كند گرچه فكر نمي كرد مسئله‌ي انتقال دركودكان اتفاق بيفتد. ملاني كلاين در مورد كودكان اظهار داشت كه انتقال بلافاصله انجام مي شود. آنافرويد ملاني كلاين هردو براين نكته توافق دارند كه احساس امنيت براي كودكان قبل از اين كه خودشان را درحضور درمانگر رها سازند ضرورت دارد تا بتوانند درموقعيتي قرار بگيرند كه براي غلبه بر مشكلشان از كمك درمانگر برخوردار گردند (احمدوند 1381 ص 33). سهم ديگري درمطالعه‌ي بازي در كودكي به روت گري فيتز تعلق دارد به باور وي بازي احتمالاً ممكن است بطور اتفاقي درخدمت مقاصد بيولوژيك باشد. بازي دقيقاً به تخيل مربوط است. تجربه‌ي ذهني تخيل بصورت بيان فعال، بدواً در شكل بازي انجام مي‌شود. بدين وسيله كودك ياد مي گيرد به بيشتر موانع غلبه نمايد و رابطه‌ي بهتري بامحيط برقرار سازد. روت مي نويسد: تخيل درحقيقت روش كودك براي غلبه يافتن بر مشكلات ميحطي است ونه دوري از مشكلات موجود . كودك مشكلي را بارها به تصور خويش درمي‌آورد و به نگرش اجتماعي شده اي دسترس مي يابد كه سرانجام در سحطي از عمل آشكار و رفتار تجلي مي بايد وي نويسد كه نگرش كلي عاطفي كودك درمورد محيطش به انطباق رضايت بخش و يا ناتواني درانطباق بستگي دارد. او هم چنين به اين نتيجه مي رسد كه روش فكر كردن دراين مرحله از كودكي (5 سالگي) بطور بنيادي از روش فكر كردن بزرگسالان متفاوت نيست، فكركودك با اصول ژنتيك جديد مطابقت دارد و بخشهاي زيادي از تفكر منطقي را در بر دارد (مك للان 1371 ص 26). سوزان ايساكز كه بيشتر كارهايش را برمبناي مشاهداتي كه سالها درمدرسه مالتينگ هارس بعمل آورده است قرار ميدهد. وي با كودكاني كه از هوش بالاتر از متوسط برخوردار بودندكار كرد، گرچه تعدادي از آنان نيز كودكان داراي مشكل بودند. شرايط بسيار آزادي درمدرسه وجودداشت و كودكان مي توانستند هرنوع مواد و وسيله‌ي آموزشي را آزمايش و از جاهاي جالب بازديد كنند و درباره‌ي آنچه ديده بودند گفتگو نمايند. اين محيط غني، كه درپرتو شخصيت برجسته سوزان ايساكز فراهم شده بود، به تعبير افكار و مفاهيم درمورد روابط مبتني بر حس همدردي بين كودكان و بزرگسالان منجر شد و حقايق جالب توجه زيادي كشف گرديد. اين اكتشافات نشان مي دهند كه كودكان زير 5 سال به چيزها و رويدادهاي دنياي مادي علاقمندي زيادي نشان مي‌دهند و به هر فرصتي كه محيطشان براي پيگيري بيشتر حركت اوليه‌ي بررسي و جستجو به آنان عرضه مي نمايد واكنش نشان ميدهند . مشاهدات اين صاحب نظر تأثير زيادي در بهبود شرايط مدارس امروزي داشته و بنحو روشني ارزش محيط آموزش و پرورش غني وآزاد را همچون كمكي مؤثر در يادگيري نشان داده (احمدوند 1381 ص 36). اما اثر ارزنده‌ي پياژه درمورد بازي، رويا و تقليد دركودكي، نخستين بار درسال 1951 ترجمه شد. اين كار چندين سال بعد از انتشار مجموعه كتابهاي سوزان ايساكز به نام نمو عقلاني ورشد اجتماعي دركودكان كم سن انجام گرفت. دراين كار بزرگ، پيازه برجنبه هاي دوگانه‌ي تمام فعاليتهاي عقلاني، يعني درون سازي وبرون سازي تأكيد دارد. گرچه در ابتدا مشكل است كه بين اين جنبه فرق قايل شويم . مطالعه‌ي يك بازي تقليدي و سمبوليك درسالهاي اوليه‌ي كودكي مي تواند در روشن كردن موقعيت به ما كمك كند. ميل به تقليد كه در كودك كم سن قوي مي باشد كوششي است كه از طريق آن كودك فعاليتهايش را با چيزهايي كه دردنياي خارج مشاهده كرده است هماهنگ مي كند. بعبارت ديگر تقليد به كودك كمك مي كند كه فعاليتهايش را به واقعيتهاي زندگي برونسازي كند. در همين زمان كودك درحال اندوختن تجربه روزافزون به اندوخته‌ي دانش و ايده هايش مي باشد و علاوه براين روند درونسازي ممكن است بعضي چيزهاي جديد نيز درذهن او آفريده شوند، براي گسترش فكر كودك تعادلي بايد بين دو جنبه درونسازي و برونسازي ايجاد گردد. تقليد، استمراري از برونسازي است و بازي، استمراري از درونسازي مي باشد و هوش تركيب متعادلي از هر دو اين ها تلقي مي گردد (مك للان 1371 ص 31). اتاق بازي درماني درتجربه‌ي بازي درماني محوطه اي امن به كودك داده مي شود تا خود را امتحان كند. از طريق بازي خود را اظهار دارد و با انجام اين كار ياد بگيرد كه خودرا بهتر بشناسد تا بدانجا كه دانش خود را درمورد بكارگيري ظرفيتهاي خود در راههايي مناسب تر بالا ببرد (لندرث 1381 ص 65). اتاق بازي درماني، زمينه اي مناسب براي رشد كودك به دست مي دهد. درمكان امن اتاق بازي جايي كه كودك بعنوان مهترين شخص جلوه مي كند-خود فرمانده‌ي محيط و شخص خويش است. كسي به او نمي گويد چه كاري بكند. هيچ كس از رفتار او ايرادنمي گيرد. كاري به كارش ندارد، عقيده هايش را به او تحميل و تلقين نمي‌كند. ناگهان او حس مي كند كه مي تواند دراينجا بال و پربگشايد و با انصاف برخويش بنگرد، زيرا دراين جا او را بطور كامل مي پذيرند. مي تواند آزاد عقيده هايش را آزمايش كند و آنچه كه هست بي پروا بگويد ديگر اتاق بازي جهان اوست واجباري درهماوردي و رقابت با نيروهايي مانند نيرو و اعمال نفوذ بزرگترها و يا رقيبان همزمان او و يا وضعي كه او را درآن بصورت گروگان درقماري بين پدر و مادر در سيلزه جويي قرار دارد وجود ندارد. كودك دراتاق بازي آلت دست و هدفهاي پرخاشگريها و ناكاميهاي ديگران نيست، بلكه او فردي درمسير خويش است، رفتار او محترمانه و برابر با منزلتي كه دارد صورت مي گيرد (اكسلاين 1368 ص27). درمانگر دربازي درماني و هنگام كاربا كودكان، بايد قادر به پذيرش اين فرضيه باشد كه كودك دليلي براي هرآنچه كه انجام مي دهد دارد و مسايل زيادي وجود دارد كه ممكن است براي كودك مهم باشد درحاليكه قادر نيست آنها را با درمانگر درميان بگذارد. به نظر مي رسد كه جلسات بازي درماني به كودك فرصت مي دهد كه اين ارتباط را بصورت مؤثر تجربه كند. كودك مي تواند استفاده فراواني از تجربه هيجاني كنوني اش ببرد، هرچند كه درمانگر هميشه نمي داند كه در دنياي دروني كودك چه مي گذرد- و قادر هم نيست كه بدان پي ببرد. پافشاري زياد براي پي بردن هرچيز ممكن است به قطع ارتباط و همدلي بينجامد (لندرث 1381 ص 157). شن بازي درماني و تاريخچه آن بسياري از وقايع همزمان در جريان تاريخچه 65 ساله شن بازي اتفاق افتاده است كه هركدام از اين وقايع درحمايت و پيشبرد اين تكنيك نقش داشته اند. يكي از اين وقايع زود هنگام، يادآوري مارگارت رونفلد روانشناس و متخصص كودكان از كتاب «ولز»با نام «بازيهاي زميني»و استفاده از «عروسكها و اسباب بازيهاي كوچك» دربازي با پسران خردسالش بود. با مشاهده و تمركز بر اينكه استفاده از زبان با كودكان يك روش محدود در برقراري ارتباط است. رونفلد از اسباب بازيهاي كوچك، دراتاق بازي درماني اش براي كودكان استفاده كرد. دراين روش كودكان به خودي خود، اسباب بازيهاي كوچك را درون جعبه اي كم عمق از شن قرار مي دادند و صحنه هايي را خلق مي كردند. بنابراين درسال 1929روش خلق دنياي رونفلد بوجود آمد. درآن زمان لندن محيط غني براي ايده هاي بوجود آمده در زمينه درمان كودك بود. «ملاني كلاين» درسال 1926 به دعوت «ارنست جونز» از برلين به انگلستان آمد. او در كلينيك لندن به عنوان يك روانكاو (سيدز 1994) براي پيشبرد تئوري هايش درمورد كودكاني كه مبتني بر تئوريه‌ي «زيگمون فرويد»بود، كار مي‌كرد. او از اسباب بازيها براي برانگيختن قوه تصور كودكان استفاده مي كرد و بازي كودكان را با تأييد بر درون سازي ابتدايي دوران نوزادي و تأثير آن برروي روابط كودك و درمانگر كه همان «پديده انتقال»است، تعبير و تفسير مراحل رشد رواني-جنسي تأييد نمود. برخلاف كلاين «آنا فرويد»، معتقد بود كه انتقال دررابطه درمانگر و كودك درمورد كودكان سنين پايين وجود ندارد. زيرا كودكان درفرآيند رشد ارتباط مادر- كودكي به سرمي برند و اين رابطه مانع از انتقال احساسات به درمانگر مي شود. مايكل فوردهام كه يك روانكاو انگليسي و از طرفداران يونگ بود نيز درآن زمان در لندن برروي كودكان كار مي كرد. او يك تئوري رشدي سيستماتيك تجربي- جهت دار بر مبناي مشاهدات نوزادان و تحقيقات كلينيكي مهيا نموده كه به اثبات رشد زودهنگام (خود) مي‌پرداخت. در همين زمان «سوان ايزاك»و «رونالدويني كات» دو محقق برجسته درزمينه رشد ودرمان كودك نيز در لندن به تحقيق مشغول بودند. درچنين محيط متمركز برروانكاوي، رونفلد يكه تاز بود و عقايد مستقل خود را داشت. او معتقد بود كه نظريه بايد از طريق مشاهده آنچه كه از كودك برانگيخته مي شود پيش رود تا اينكه به مشاهده عمل كودك كه مطابق با تئوري از پيش ساخته مبتني بر تجزيه و تحليل بزرگسالان است، بپردازد. بنابراين تكنيك او به گونه اي بود كه به روابط آسان و سهل او با كودك به منظور درك آنچه كه اتفاق افتاده است، سهولت بيشتري مي‌بخشيد. بدين ترتيب از ميان مخلوطي از نظريه ها و عقيده هاي متفاوت بود كه روش رونفلد به نام «تكنيك دنيا» بوجود آمد. درحول و حوش همين زمان در بسياري از قسمتهاي جهان فكر استفاده از اسباب بازي هاي كوچك درمحيط معين، به منظور اهداف درماني و تشخيصي بطور مستقل پديد آمد، كه نشان دهنده اين مطلب بود كه زمان، براي استفاده از اين ديدگاه مستعد به نظر مي رسيد. زمان كوتاهي بعد از ابداع تكنيك دنيا، توسط رونفلد، «اريك اريكسون» دردهه 1930 درهاوارد به بيان آزمون توليدات نمايشي (DPT) پرداخت. اريكسون درابتدا از اين آزمون به منظور بررسي شكل گيري ورشد شخصيت گروهي از دانش آموزان هاوارد از طريق چگونگي قرار دادن اسباب بازيهاي كوچك درمحيط بسته و شخصي توسط آنها پرداخت. بعدها در دههه‌ي 1940 اريكسون بار ديگر از (DPT) براي مطالعه سه ساله برروي 100 نفر از پسربچه هايي كه درجريان يك تحقيق طولي بيست ساله در دانشگاه كاليفرنيا قرار داشتند استفاده كرد. همچنين دردهه 1940 روان شناس كودك «گردهيلدون ستابز» (آزمون صحنه) را درآلمان ايجادكرد كه درواقع تكنيك تشخيصي ساخته شده براي كودكان بود كه درآن كودكان با استفاده از عروسكهاي انساني كوچك، به ايجاد صحنه هايي مي پرداختند. سپس در دهه 1950، لوئيس بارلكي مورفي مصاحبه با عروسكهاي كوچك را به كار مي برد كه در آن با استفاده از اين عروسكهاي كوچك به ارزيابي بازي آزاد كودكان پيش دبستاني و كوداني كه در دوره ابتدايي نهفتگي به سر مي‌بردند و درمهد كودك دانشكده «سارا لاونس» در ايالت نيويورك بود، پرداخت. هدف او ارزيابي و بررسي احتياجات، سايقها، مشكلات و ساختار «من»كودكان در ارتباط با خلق و خو و ادراك آنها از فضاي زندگيبود. نكته جالب و قابل توجه اين است كه رونفلد، اريكسون، وون سايز و مورفي هركدام در ابتداي كارشان از فعاليت و تحقيقات يكديگر بي خبر بودند. عامل دخالت كننده ديگر در رشد تكنيك سيني شن اين بود كه روش درمانگرهاي ديگر، با نظريه اي متفاوت و با پيشينه هاي متفاوت، را تحت تأثير خودقرار داد؛ و آنها از اين روش در كارهاي خود استفاده كردند (رونفلد 1979) خود معتقد بود كه اين روش بر هيچ تئوري خاصي متمركز نيست. اعتقاد رونفلد، مبني بر اين كه روش او قابل اجرا در تمام ديدگاهها و نظريه هاست توسط بسياري از افراد كه شن بازي را درچهارچوب كاري خود داشتند تأييد شد. بطور مثال، شارلوت بوهلر، عضو هيئت علمي دانشگاه وين كه بعدها به دانشگاه كاليفرنياي جنوبي نيز پيوست. در ابتداي دهه 1930 كار رونفلد را در لندن مشاهده نمود و از اين روش در تحقيقات خود نيز بهره جست. او از اين روش به عنوان يك ابزار تشخيص دركار ميان فرهنگي و نيز به منظور تعيين بهداشت رواني كودكان وبزرگسالان استفاده كرد و بعدها بوهلر، آزمون دنيا كه بعدها به نام (آزمون دنياي اسباب بازي نام گرفت) ايجاد كرد كه براي توليد اطلاعات هنجار شده درمورد ارتباط و انواع سيني هاي شن با رفتارهاي خاص مورد استفاده قرار مي گرفت. اين بار بوهلر بر روي بسياري ديگر از محققين و كارورزان از جمله محققين كلينيك فرانسوي (هنري آرتوز)كه مبدع «آزمون دهكده»به عنوان يك ابزار تشخيص درسال 1939 بودند، تأثير گذاشت. به همين منوال، نوشته ها و تحقيقات آرتوز، توجه بسياري از روان كاروان فرانسوي ازجمله «پيرمبيل»كه خودش تست دهكده را در سال 1945 ايجاد كرد ونيز « رار موچيلي»كه آزمون دهكده تخليلي را درسال 1960 تدوين نمود به خود جلب كرد. درسوئد نيز اثر كار رونفلد به گونه اي بود كه «گودران سيلز»محقق انستيتو «اريكا»در استكهلم ، رونفلد رادر دهه 1930 ملاقات نمود و خواهان كاربرد عروسكها و سيني شن ها در انستيتوي خود شد. درسال 1940 «گوستا هاردينگ» روان پزشك انستيتو اريكا، از اين ابزار به منظور توسعه دادن به روشهاي اريكا استفاده كرد كه تبديل به كاربردي ترين آزمون تشخيص در سوئد شد. اين ارتباطات فراتر رفت تا آنجا كه رونفلد روي كار «كاف» دانشجويي «يونگ» در سوئيس نيز اثر گذاشت. درسال 1937 رونلفد درمورد كسي كه برروي آن تكنيك دنيا را اجرا كرده بود دركنفرانس بين المللي درپاريس صحبت نمود. كنفرانسي كه يونگ نيز در آن شركت داشت. درحدود 17 سال بعد، زمانيكه كاف علاقه خود را به كار رونفلد بعداز شركت درسخنراني او در زوريخ نشان داد، يونگ كنفرانسي را كه در آن شركت كرده بود به خاطر آورد و كاف را شديداً تشويق به همكاري با رونفلد نمود. يونگ شخصاً از قدرت بهبود بخشي از آنچه كه درذهن متصور بود اطمينان داشت. از طريق متحد ساختن پيش ذهني يونگي كاف با تكنيك رونفلد، كاف بعد باليني پراهميت ديگري را به سيني شن اضافه كرد كه باعث اتصال يك ديدگاه سمبليك باالگوي كهني به ديدگاه رونفلد شد. كاف به روي اهميت استفاده از سيني شن در يك فضاي آزاد و محاظت شده تأكيد داشت كه در آن مراجع با ناخودآگاه خود ارتباط برقرار مي كرد و تجربيات پيش كلاميو انرژيهاي محصور شده را بيان كرده و بيرون ريزي مي كرد. او دريافت كه تأثير اين بيانات و ابزار دروني، باعث فعال ساختنانرژي هاي بهبود بخش و توليد كننده است. اين فرآيند ارتباط بين خود ناهوشيار (كه در واقع منبع روحي آدمي است) و من (بخش هوشيار) را تقويت مي بخشد و باعث اصلاح استعداد فرد در جهت عملكرد طبيعي او شده و روانرا نيز به سوي عملكرد طبيعي سوق مي دهد. يونگ تمايلات روان را به بهبودي بدن تشبيه كرده است. او مي گويد همانطور كه بدن در برابر زخمها، عفونتها و راه و روشهاي نابهنجار در زندگي عكس العمل هدفدار نشان مي دهد باروان نيز با كمك مكانيزم هاي دفاعي هدفدار در برابر آسيب هاي خطرناك و نابهنجار رواني از خود عكس العمل نشان ميدهد (يونگ 1996 به نقل از ذولمجد). روش شن بازي كاف بر اين پايه استوار بود كه روان مي تواند حركت هدفدار را به سوي بهبودي فعال سازد. درايالات متحده امريكا روان شناسان باليني كه متمركز به روانكاوي بودند هدابولگروفيشرآزمون دنياي كوچك را به عنوان ابزار فرافكني تشخيصي به كار بردند. در انگلستان روت بريربه عنوان هيئت علمي دانشگاه برسيتول كه بعدها در دانشگاه گلاسكو، نيز فعاليت داشت به ايجاد نرمهاي آماري براي روش دنيا پرداخت و اين تكنيك را به منظور ارزيابي و تعيين ميزان سازگاري هيجاني كودكان ناشنوا به كار برد. اگر چه روش دنياي رونفلد دريك زمان به صورت كاربردي جهت تشخيص مورد استفاده قرار گرفت اما تأكيد برروي بعد تشخيصي – فرافكني اين روش كاهش يافت و در عوض جنبه درماني آن بيشتر مورد توجه قرار گرفت. (ميچل و فريدمن، 1995 به نقل از ذوالمجد) اهميت شن در تكنيك دنيا در دنياي ما چندين ماده وجود دارد كه تنها زماني مي توانيم آنرا به خوبي درك و شناسايي كنيم كه خودمان آنرا تجربه نمائيم. بدين معني كه اگر ديگران درمورد آنها شرح دهند تا زماني كه خودمان آزمايش نكرده باشيم نمي توانيم بخوبي آنرا درك كنيم. درميان اين مواد، مي توانيم به مواد سازنده، كره خاكي مثل چوب، شن، گل و آب اشاره كنيم. درجوامع ابتدايي تر كودكان و نوجوانان از ابتدا با اين مواد سروكار دارند و آنها را مي شناسند. اما اگر چه اين مواد در دنياي كنوني ما هنوز اهميت دارند و دركودكان، نياز به شناسايي و درك واقعي اين مواد اوليه وجود دارد، اما به دليل شيوه زندگي شهرنشيني و مدرن امروز امكان دسترسي مستقيم به اين مواد بسيار محدود است. به همين دليل ما بايد تلاش كنيم شرايطي را فراهم آوريم تا كودكانمان بتوانند اين تجربيات را حداقل در زمينهاي بازي شان بدست آورند (لوكاسو هندرسون،1983 به نقل از ذوالمجد). كودكان و خردسالان از بازيهاي حجمي كه باموادي چون ماسه، خاك رس مرطوب يا گل سفالگري، آب، خمير بازي و ... انجام مي شود؛ لذت فراواني مي برند. كودكان ضمن اين بازيها به ظاهر ساختن روياها و يا حل بعضي مسائل مي پردازند. آنان در حدود سه سالگي شروع به استفاده هاي پيچيده از اشياء و موقعيتهاي تخيلي مي‌كنند. دراين سن آنها از شن براي ساختن تونل، قصر و ... استفاده مي كنند درحاليكه قبلاً با بيلچه‌ي خود در آن حفاري ميكردند. در حقيقت شن و ماسه وسيله اي مناسب براي پاسخگويي به طيف گسترده تخيلات كودك است (دوكه، پير، 1340 به نقل از رحمني، زهرا). شن و آب از مواد اوليه براي بازي حسي كودكان هستند. تمام اين مواد حسي از طريق لمس كردن، ضربه زدن، نوازش كردن و يا صاف و هموار كردن به صورت اشكال خارجي در مي آيند. به عنوان مثال دربازي با آب، كودك از ريختن آب، پاشيدن آن به اطراف و يا دست و پازدن در آن بسيار لذت مي برد. بازي با اين مواد دائماً از شكلي به شكل ديگر متغير است و بويژه شن و گل اغلب نقش سمبوليكي مهمي را در بازيهاي كودكان ايفا مي كنند (كاتاناچ، 1194، به نقل از ذوالمجد). پس ماسه، مانند آب مي تواند در زندگي كودكان نفوذ كند و توجه آنها را جلب و آنها را سرگرم كند (جاناري، 2000). اقسام بيل، سطل، ماله، شن كش، كج بيل، اتومبيلهاي كوچك خاك كشي، قايق بچگانه و ترن از وسايل ضروري براي بازي درشن و شن بازي كودكان است. بچه ها دوست دارند بوسيله شن، جاده، خانه، سد و تپه درست كرده با اسباب بازيهاي كوچك خود درآن بازي كنند (كلاريس د.ويلز، ويليام ه. استجمن، به نقل از نصراله ديهيمي، 2537). ايجادمحيطي مناسب و مطلوب جهت بازي كودكان از اهم وظايف آموزش و تربيتي دست اندركاران تعليم وتربيت است. تجربيات ما گوياي اين است كه ايجادمحيط نمي تواند خارج از دنياي واقعي كودك باشد و هرگونه انحرافي از اين اصل باعث ايجاد اختلال در رشد كودكان خواهد شد. كودكان دوست دارند تا با طبيعت درتماس باشند، و آنچه را درآن مي بينند مورد تجربه قرار دهند. چه چيزي درطبيعت موجود است؟ حيوانات اهلي، پرندگان، گل ها، درختان، ابرو باران، خاك و آب و هزاران پديده‌ي ديگر. كودكان به ويژه در سنين دو سالگي به بالا تمايل زيادي به بازي با خاك و آب دارند، بنابراين لازم است كه مهد كودك ها و كودكستان ها قسمت كوچكي را كه معمولاً بيش از 3، 4 متر مربع نيست. اختصاص به «جعبه شن»داده و در آن مقداري ماسه‌ي نرم و يا ريگ هاي كوچك بريزند و آن را مقداري مرطوب نگه دارند تا كودكان محلي دلخواه براي بازي داشته باشند. كودكان دراين محل معمولاً شروع به حفر ماسه جهت ايجاد تونل، حوض، غار، و غيره مي كنند. از طرف ديگر مي توانند خانه، جاده ، باغ، مزرعه و هر چيز ديگري كه تمايل دارند، ايجاد نمايند(مهجور، 1372). شن دربسياري از زمينهاي كودكان ديده مي‌شود شن خيس و خشك هريك معناي متفاوت و جداگانه اي براي كودكان دارند و كودكان بايد هردوي آنها را تجربه كنند. البته دربازي با شن ابزار و وسايل ديگري نظير شن كش، بيل، سطل آب و غيره را بايد در اختيار كودك قرار داد. اما آنچه كه حائز اهميت است اين امر است كه كودك قبل از ارائه هر وسيله ديگر نياز دارد كه به آزمايش و لمس اوليه شن بپردازد. آنرا لمس كند، به آن نگاه كند و آن را از ميان انگشتان خود جاري سازد. يك سيني شن، داراي مجموعه اي از اشياء كوچك، آب و شن است. جعبه شن، داراي يك ظرف با ته آبي، مي باشد. مراجع، دعوت به خلق دنياي جديدي مي شود. او درشن، اين كار را مي كند يا اينكه با جايگزين كردن اشياء در شن، احساس آرامش مي كند. هركس مشتاق به بازي با شن است، درست آنطوري كه مي خواهد، گاهي بعضي ها آن را لمس مي كنند، ديگران آنرا به صورت تپه درست مي كنند. بعضي ها روي آن چيزيهاي زميني( عوارض) و كوه، دريا و رودخانه بوجود مي آورند. ديگران با استفاده از اشياء دنياي جديد خلق مي كنند. بعضي ها، يك بازي بسيار درام را با يك داستان انجام مي دهند. بعضي ها با ماسه خشك و بعضي ديگر با نوع خيس آن بازي مي كنند. بعضي مي سازند وبعضي ديگر ساكت مي مانند. افرادي وجود دارند كه سيني شن را به صورت سيني روياهايشان مي دانند. تصاويرمعني دارد، دو راهي ها، ترسها، آرزوها را مي توان درآن بوجود آورد وباعث بوجود آمدن جنبه هوشيار و ناهوشيار روان، مي شد. در تجارب مي آيدكه معني شن بازي، اشتراك احساسات كودك، با درمانگر است. بدون داشتن اجبار در اتكا به كلمات، مي توانيد قابليت خود را دراين سيني افزايش دهيد. اتكاي به نفس درخودآگاهي درارتباطات، در اين روند افزايش مي يابد (www.sandterapy) . شن يك فعاليت كامل براي كودكان در سنين مختلف است، چرا كه هر كودك مي تواند، ماسه را با ارزشهاي مختلفي بيان كند واين براساس سن و سطح مهارت آنهاست. دركنار مزاياي تحصيلي،شن، منبع سرگرميهاي بزرگسالان است. اما قبل از اينكه شما جعبه ماسه را پر كنيد، بايد اقدامات بهداشتي و پيش شروط را در نظر بگيريد. جعبه شن بايد نو، و استريل شده باشد وروي آن كارهاي ضد عفوني صورت گرفته باشد. شن زبر، كه از استخرها برداشته شده، بايد رويش علامت بازي كودكان حك شده باشد و برروي آن رنگ هاي روشن به كاررفته باشد. بايد از جعبه استاندارد استفاده كرد. همچنين براسباب بازيهايي كه همراه شن هستند اگر پلاستيكي باشند بهتر است. چرا كه بعد از هر بار استفاده دوباره تميز و بهداشتي مي شوند، اگر شن زودتر كثيف شده بايد آنرا عوض كنيد نه اينكه آنرا استريل كنيد، چون عوض كردن آن بهتر است، ماسه بايد وقتي كه از آن استفاده نمي شود، پوشيده نگهداري شود .(wwwmearlychild hood.com) درزمينه تفاوت دخترها و پسرها دراستفاده از شن بازي تحقيقاتي انجام گرفته است، اين تحقيقات نشان مي دهد كه پسران تمايل بيشتري براي استفاده از شن در مقايسه با دختران در بازيها نشان ميدهند. البته بايد متذكر شويم كه دراين تحقيقات ابتدا شن و نحوه بازي با آن به هرگروه دختر وپسر نشان داده شده و آنها را تشويق به بازي با شن نمودند. اما اين تمايل به بازي شن درپسران بيش از دختران مشاهده گرديد (اسميت،1998 به نقل از ذوالمجد). گستره‌ي نظريه كاف در شن بازي تا دهه، 1970 تأكيد تئوري درشن بازي بر بهم پيوستن، عمق بخشيدن و تدريس تئوري كاف متمركز بود. -تئوري پايه او به اين طريق گسترش يافته بود: 1-فرآيند درمان 2-توانايي و قدرت درماني شن بازي از ديدگاه يونگ 3-نقش درمانگر 4-پديده انتقال 5.تعبير و تفسير با تاخير كاف (1980) فرآيند شن بازي را به عنوان يك الگوي درماني طبيعي نمايش داد كه اين الگو، تعريف واژه هاي كهن، سمبليك و دنياي دروني شخص را با رجوع به دريافت روزانه واقعيت بيروني سهولت مي بخشد. چنين تعريف چندوجهي همراه با فضاي آزاد حفاظت شده توسط درمانگر، باعث ظهور تجلي «خود» درجريان تصورات كامل او مي گردد. كاف معتقد بودكه چنانچه صورت و شكل «خود» درطي سالهاي اوليه زندگي بدليل بي توجهي، نگهداري و مراقبت مضطربانه مادر، رفتارهاي تجاوزگرانه باكودك و يا تاثيرات محيطي نظيرجنگ، بيماري و يا ديگر آسيب هاي بيروني شكل نپذيرد، مي تواند به اين شكل دهي سهولت بخشد. در نظريه كاف تجلي «خود» در جريان تكنيك سيني شن بعنوان پايه اي براي رشد و قدرت بخشيدن به ارتباط من-خود كه به رفتار و عملكرد طبيعي تر و متعادل كودك وبزرگسال منجر مي شود، و درنظر گرفته شده بود. در جريان مشاهدات كاف درطي چندين سال او دريافت كه تجلي يافتن و ظاهرشدن خود مي تواند در جريان استفاده از شن بازي در بزرگسالان به همان اندازه كودكان، درفرايند پيشرونده درماني اتفاق افتد. روان شناسان باليني معاصر به اين ايده كاف كه بايد از جنبه هاي فراموش شده روان ارتباط دوباره برقرار كرد، جذب شدند. آنچه كه كاف درشن بازي ارائه مي دهد در واقع به روشني نشان دهنده آسيب پذيري انسان در دنياي مادي و صنعتي ما است، كه به تجربيات دروني (ازجمله ناهوشيار) ارزش مكاني اندكي داده مي‌شود. كاركاف نشان ميدهد كه چگونه جنبه هاي خودبخودي، مستقيم و هيجاني درشن بازي فرصتي را براي ابراز اين ابعاد غفلت شده بوجود مي آورد تا در درمان «خود» را به نمايش بگذارند. درگيري جساني و فيزيكي با شن مانند فعاليتهاي كاف همچنين نشان ميدهد كه چگونگي تكنيك شن بازي مي تواند آسيب هاي پيش كلامي و زودرس درهر زمان از زندگي افرادي كه تحت تجاوز قرار گرفته اند، داغديده اند و يا مورد غفلت قرار گرفته اند را بهبود بخشد درحاليكه اطلاعات قابل مشاهده اي براي هر دو نفر مراجع و مشاور آشكار خواهد شد(فرويد من و ميچل، 1995 به نقل از ذوالمجد). فرآيند بهبود بخشي و درمان شن بازي كاف شكل گرفتن«خود» را بعنوان يك اصل مركزي در فرآيند بهبودي درنظر داشت. او اعتقاد داشت كه رشد سالم «من» تنها درصورت شكل پذيري خود اتفاق مي افتد حال چه به صورت سمبل رويايي و چه به صورت شرح و ترسيم درجعبه شن باشد. چنانچه به نظر مي رسد تجلي خود، رشد و بهم پيوستگي را تضمين مي كند (كاف 1980 به نقل از ذوالمجد). درسخنراني كه، كاف درششمين كنگره شن بازي درماني درژاپن ايراد كرد، يك سري از اسلايدهايي كه به شرح اجزاي سايه و شكل يافتن خود درجريان يك چرخه پرداخته بود به نمايش گذاشت و جنبه هاي ديگر كه دراين «سيني هاي خود» مشاهده مي شد عبارت بودند از : موضوع مذهب، شكل چرخه اي جاندار، متمركز بودن اشياء در مركز سيني شن، و يا گردهم آمدن موارد متضاد درسيني شن. كاف شرح داد زمانيكه خود شكل مي گيرد اين شكل گيري همراه با هماهنگي دروني و انتقال انرژي است كه باعث كيفيتي اسرار آميز مي شود. غالباً، تغييرات رفتاري سريعاً بعد از يك «سيني خود» اتفاق مي افتد و حالا ديگر انرژيهاي منفي منتقل شده هستند كه براي استفاده در رشد بيشتر اجزا و شخصيت در دسترس هستند. درگردهمائيهاي ديگر، كاف اين آگاهي را داد كه شكل پذيري «خود» دراين زمان بطور خاصي آسيب پذير است و او آگاهي لازم را با مغاير بودن درمان دراين مقطع زماني ارائه داد. او همچنين اشاره كرد كه بعد از شكل پذيري خود وبروز تازه هنگام و درحال قدرت يافتن من، يك تغيير درفرآيند شن بازي رخ مي دهد: كودك بزرگسال به سخن مي آيد و كلامي تر مي شود و سيني شن تبديل به يك خصيصه پيشرونده مي شود وفرد جايگاهي توانا و مستقل در دنياي بيروني اش همزان با افزايش احساس خود محوري دروني مي يابد. مراجع دراين زمان آماده شركت درفرآيند فردي با شيوه اي كلامي تر و مستقيم است. قدرت درماني شن بازي از ديدگاه يونگ ديدگاه يونگي كاف را قادر ساخت تا به تكنيك دنياي رونفلد با ديدي عميق تر بنگرد. علاوه براستفاده از اين روش براي برقراري ارتباط با كودكان، كاف به نيروي بالقوه اين تكنيك درشكل بخشيدن به تصورات سمبليكي ناهوشيار نيز پي برد. استوارت(1982) شن بازي به شيوه كاف را به عنوان گستره تجربي روان شناسي يونگ دانست. او شن بازي را به تجربيات خود يونگ از بازي ارتباط داد، كه محور اساسي يافته هاي يونگ از خودآگاه بود. يونگ تجربيات خوداز بازي را بعنوان منبع وسيع و خلاقي از منابع سمبليكي دانست. استوارت تجربه شن بازي را به تعبير و تفسير روياها و تصور فعالتشبيه كرد كه در آن فرد سازي ايجاد مي شود. در ديداري ساختن تصورات درجريان شن بازي، انرژي هاي بهبود بخش، فعال مي‌شوند. يونگ خود تأكيد بسيار برروي اهميت نقش بازي سمبليكي، درفرآيند درمان داشت. سمبلها و نمادها (كه همان اسباب بازيهاي كوچك درسيني شن هستند) درواقع انعكاس تصورات از هردو ناخودآگاه شخصي وانتخابي هستند. يونگ در مورد نقش و قدرت بهبود بخشي نمادها به تفضيل بحث مي كند: رشد خود نه تنها از طريق نمادها كه به گونه اي درآينده دور نمايش داده مي‌شوند بدست مي آيد (يونگ، 1961 به نقل از ذوالمجد) قدرت نماد مي تواند درشن بازي مشاهده شود همانگونه كه در روياها، تخيلات، افسانه ها و مذهب مشاهده مي‌شود. وينرب (1983) اشاره مي كند كه تصوير درسيني شن، تنها انعكاس تصورات دروني نيستند بلكه استفاده از تصورات واضح و شخصي (كه همان اسباب بازيهاي كوچك هستند) بجاي آن ناهوشيار را تحت تأثير قرار مي دهند. به منظور اشاره به رابطه دروني و تنگاتنگ بين هوشيار و ناهوشيار آدامز(1991) مي گويد: «شن بازي... يك پديده نادر است. زيرا درآن هوشيار و ناهوشيار، در زمينه واقعيت عيني با يكديگر متحدمي شوند. كاركردن دو جانبه و فعال با هوشيار و ناهوشيار به جنبه قدرتمندي اين تكنيك كمك مي كند.» برادوي (1987) نيز تأثير قدرت شن بازي را با يك ديدگاه يونگي تجزيه وتحليل كرد و به تحقيق درمورد عناصر شاخص كه باعث تأثيرپذيري و قدرت درماني اين تكنيك مي شوند. پرداخت. برادوي مانند استوارت معتقد بود كه درشن بازي شكل از تصوير و تخيل فعال است، اما او براين نكته تأكيد داشت كه تخيلات عيني و واقعي هستند و در برابر تصورات رويايي و تخيلات فعال قرار دارند. طبق نظر برادوي عناصر شاخص، درماني كه شن بازي را ابزاري قدرتمند مي سازد عبارتنداز : 1-استفاده از مواد واقعي و حقيقي نظير شن، آب و اسباب بازيهاي كوچك 2-نيروي بالقوه موجود در اين موارد طبيعي 3-آزادي درخلاقبودن 4-احساس حفاظت شدن توسط درمانگري قابل اعتماد بدون آسيب و آزار برادوي مي گويد شن بازي فرصتي را براي مراجع ايجاد مي كند. تا بر تعارضات خود فائق آيد و آنها را تجربه كند و همچنين شاهد بيرون آمدن از بي‌نظمي در ترتيب آنهاباشد او اشاره مي كند كه تجربه كردن تاثيرات و خلق و خوي شخصي در جريان شن بازي با شيوه اي واضح و ديداري مي تواند به تعيين كردن و انباشتن تصورات منفي اش درجهت بهبود بخشي او كمك كند. تعبير و تفسير باتأخير ونيرب (1982) به روشن سازي آن جنبه از تئوري پرداخت كه تأكيد بر اهميت تأخير و تعبير و تفسير درمورد توليدات شن بازي بود كه اين تاخير بايد زماني باشد كه آمادگي دروني ايجاد شود و با وجود اينكه سكوت درچنين موقعيتي دشوار به نظر مي رسد. وينرب به نظريه يونگ باتوجه به مشكل بودن پيروي ازآن اشاره مي كند: براي فراهم كردن موقعيتي كه درآن ناهوشيار مسير خودش را بپيمايد و آنرا تجربه كند نيازي به چيزي فراتر از تشويق و ظرفيت دروني فرداست. در بحث در مورد زمان مناسب براي تعبير و تفسير، وينرب اشاره مي كند زمان تعبير و تفسير فرا نمي رسد تازمانيكه خود شكل بگيرد و خودي جديد ساخته شود ظاهر گردد. درفشار براي ايجاد ارتباطات ممكن است فعاليت مغزي ايجاد شود، زيرا كه اين تنها مقدمه اي ابتدايي در شن بازي است وبهبود روان شناختي به صورت هيجاني و طبيعي صورت مي گيرد. براي ونيرب، تأخير و تعبير و تفسير بدين معني نيست كه درمانگر هيچ نظري درمورد تصاوير خلق شده ندهد. در واقع نقش درمانگر درشن بازي، به عنوان يك مشاهده كننده، شنونده و دلسوز است كه با مراحل رشدي كه در تصاوير خلق شده درسيني شن نيز مشهودند، آشنا است. اين دانايي، درمانگر را قادر مي سازد، لحظات مناسب را براي مداخله بشناسد. درمانگر ماهر، همچنين مي تواندنكاتي را از تصاوير خلق شده، توسط درمانجو به عنوان نمايانگرهاي ناهوشيار درنظر گرفته و به روشن سازي آنها در درمان كلامي بپردازد. بدليل اينكه برقراري ارتباط شخصي با نمادها بسيار قابل بحث و انتقاد است، در شن بازي درمانگرها، اغلب به بحث دراين زمينه با مراجعين مي پردازند. آمان (1991) اشاره داشت: كه تجربيات موثري درتجزيه و تحليل سيني شن بعد از تمام شدن دوره‌ي درماني مراجعين كه گاهي ماهها بطول مي انجاميد بدست آورده است. مراجعين خود قادر به تجزيه وتحليل معنادار تصاويرشان درسيني شن بودند. آنها قدرت درماني اين روش راتجربه كرده اند كه درنتيجه خلاقيت فعالشان، به آن رسيده اند و اين تجربه رشد و ريسش دروني آنها را تحت تأثير خود قرار مي‌دهد. اين ديدگاه پاياني نسبت به شن بازي درماني است كه درك و پذيرش رشد و تغيير، صورت گرفته است (فرويد من و ميچل، 1995 به نقل از ذوالمجد). مي توان ازطريق تعبير و تفسير كودك، دريافت كه اسباب بازيها درفكر او، معرف انسانها هستند، و احساساتي را كه او درمورد اسباب بازيها بيان مي كند درواقع به انسانها مرتبط مي گردد. بسيار متحمل است كه كودك درخلال بازي چيزي گفته باشد كه باعث شود؛ تحليل گر، نتيجه خود را از بازي بگيرد. ضمناً كودك ممكن است عدم موافقت خودرا نيز بيان نمايد او خصوصاً درپاسخ به تعبير و تفسير درمانگر درمورد پرخاشگري خود در رابطه با برادر يا پدرش، ممكن است حتي اسباب بازي را به كناري انداخته و دست از بازي بكشد. روانكاو تا آن موقع به محتواي اضطراب تحريك شده او توجه كرده و دلايل قطع بازي، توسط كودك را تعبيرو تفسير خواهد كرد. زبان سمبليك و ناخودآگاه كودك، بخش عمده اي از نحوه‌ي بيان كودك راتشكيل ميدهد همانطور كه مشاهده كرديم، آجر، اتومبيل، آدمكها نه تنها نمايانگر چيزهايي هستندكه كودك بدانها علاقه مند است، بلكه آنها در بازي، انواع مختلف معاني سمبليك را نيز دارا مي باشند كه توسط خيالبافي و آرزوها و تجربيات واقعي او محصور گشته اند. مابايد نحوه‌ي استفاده كودك از سمبلها را در ارتباط باعواطف و اضطرابهاي مخصوص به خودش و همچنين درارتباط با كل شرايطي كه در تحليل هويدا مي باشد، مورد توجه در رسيدگي قرار دهيم (لندرث، به نقل از آرين، 1381). از رمز درآوردن سيني هاي شن امروزه اكثريت درمانگرهاي آموزش ديده كه ازسيني شن استفاده مي كنند، پايه و اساس تعبير و تفسير ودركشان را از سيني ها، برمبناي نظريه‌ي كاف قرار داده اند. اين امر به دليل چندين فاكتور پيچيده است كه عبارتند از: تاريخچه طولاني استفاده از شن بازي درماني، آموزش ديدن او درنظريه يونگ، تأثير تئوريهاي رشدي «نيومن» بركار او، همكاري اوبا رونفلد، مطالعات بسيار او برفلسفه شرق درطي سالهاي طولاني و قوه درك مستقيم و پيشرفته او، الگوي گاف به جاي معرض و ارائه راهنمائيهاي خاص، درك عمومي و تئوريكي را از سيني هاي شن ايجاد نمود. به منظور انجام تعبير و تفسير فردي، اغلب شن بازي درمانگرها، همه آموزشهاي روان شناختي و توانائيهايشان را جمع مي آروند كه اين توانائيها شامل درك نظريه‌ي آگاهي از نمادها، مشاهده فرآيند درمان، درك مستقيم و همدلي است. به نظر مي رسد كه شيوه اي نوين از متكي بودن برقواعد خشك كه محدود كننده و منحصر كننده اند فاصله مي گيرند. درمطالعه و بررسي شن بازي درعصر حاضر، پنج اصل مهم و محكم وجود دارد. 1-چگونه يك سيني شن ساخته مي شود؟ مجموعه بزرگي از اطلاعات درماني و تشخيص را مي توان از چگونگي رفتار فرد كه درحال ساختن تصوير مي‌باشد برداشت نمود. 2-محتواي سيني شن: درمانگرها اطلاعات وسيعي را براي درك روان شناختي نحوه قرارگرفتن و جمع دشن اسباب بازيها درسيني شن بدست آورده اند. 3-منظرگاه رشدي مجموعه اي از سيني هاي شن: دربررسي و مشاهده مجموعه اي از سيني هاي شن كه توسط يك فرد ساخته شده است درمانگر به كيفيت تحولي آن وقوف كامل دارد. (پيش رونده بودن يا برگشت كننده بودن آن) كه بصورت سطح ناهوشيار شخص و كهن از پيش برانگيخته شده است. (وينرب، 1989 به نقل از ذوالمجد) 4-داستان شن بازي : كودك يا مراجع ممكن است يك داستان ناخودآگاه را درطي ساختن تصوير درسيني شن و يا در پايان به عنوان نتيجه بيان كند. درمانگر بادقت به محتواي نمادين، بيانات هيجاني و موضوعات و هدف داستان مي‌توان بينيشي افزون درمورد فرآيند دروني مراجع بدست آورد. (كاوايي و 1992 به نقل از ذوالمجد) 5-پاسخ احساس درمانگر: يك جنبه‌ي مهم كه بايد درنظر گرفته شود احساس شخصي درمانگر، درجريان خلق تصوير در سيني شن است. اين پاسخ احساس مي‌تواند عمق و اطلاعات بيشتري را كه مورد نياز است ايجاد كند. پاسخ احساس درمانگر، همانند تصورات بي اختيار او در ذهنش، بايد به جاي مهارشدن، تقويت شود اگر چه ابتدا اين طور عاقلانه بنظر مي رسد كه اين امر نامربوط است. كاف (1981) درجريان مشاهده خلق تصوير درجعبه‌ي شن پيوسته از خودمي پرسد: «اين تصوير چه احساسي را درمن ايجاد مي كند؟» «چه احساسي اين تصوير به من مي دهد و چه چيزي درابتدا، در اين سيني شن مورد توجه من قرار مي گيرد؟» (كاف، 1988 به نقل از ذوالمجد). به عنوان مثال يك درمانگر موقعي كه مي بيند مراجع مشغول به ساختن صحفه اي زيباست در حالي كه آن را بي مايه و كم ارزش مي داند، ممكن است درنظر درمانگر درست جلوه نكند. اين واقعيت و درستي اين احساسات لازم است كه درنتيجه درك كامل از تصوير ساخته شده در سيني شن ثابت شود. كودك از بازي با شن چه چيزيهايي ياد مي گيرد؟ هيچ راه صحيح دراستفاده از ماسه وجود ندارد. شن به كودك اجازه مي دهد كه فرضيه ها را تست كند. تصورات خود را گسترش مي دهد. يك تجربه‌ي احساس آرام فراهم مي آورد. و راه بسيار عالي براي يادگيري مهارتهاي فيزيكي، شناختي و اجتماعي، تلقي مي شودچون شن بازي برعهده‌ي خوداوست، مسير و راه بازي را مي‌يابند. اين آزادي سپس يافتن مفهوم رشدي را براي كودكان روشن مي سازد. برطبق نظريه‌ كاربردي (پياژه، 1945)، كودكان يك تمايل دروني براي ساخت و فهم دنياي خودشان دارند به طوريكه تأثير مواد (شن) را جستجو مي كنند. مفاهيم در مورد چگونگي كار كرد دنيا به تدريج و بطور فزاينده اي پيچيده مي گردد و كودك وارد يك محيط يادگيري غني مي شود وبازي آزاد راتمرين مي كند. كودك وقتي با شن بازي مي كند، با مفاهيمي مثل كمتر از، بيشتر از، آشنا مي‌شود. مهارتهاي شناختي ديگر هم با بازي با شن، توسعه مي‌يابند . علت و معلول، تصديق و ... از آن جمله اند. مهارتهاي زباني نيز رشد مي كنند. البته، مانند تمام فعاليتها در اوايل بازي فرصت به گسترش زبان مي انجامد و از اين طريق شركت دركارها انجام مي شود. كودكان مي توانند صحبت كردن را كامل ياد بگيرند و به تبادل ايده ها بپردازند اين بازي باعث بهبود گسترش فيزيكي مي شود. مهارتهاي ماهيچه هاي بزرگ با حفره، پركردن، انتقال دادن وپاك كردن شن افزايش مي يابد. در اين روند كودكان بسياري از اعمال را ياد مي گيرند (نيوبرگر، 1997). ريختن، بلندكردن، ارزيابي، يكنواخت كردن، تمام اينها از فعاليتهاي موتوري است كه درحالت طبيعي دربازي شن روي ميدهد. كودكان استفاده از انگشتان را ياد مي‌گيرند و مي دانند از دستان و چشمان خود چگونه استفاده كنند(جاناري، 2000). شن بازي مهارت اجتماعي را هم افزايش ميدهد. وقتي كودكان با هم همكاري مي كنند در جدول بازيها بامشكلات واقعي روبرو مي شوند، كه همكاري و جهت يابي است. يك گروه ممكن است دربازي سختي قرار بگيرند مثل تونل كندن و خلق يك باغ وحش حيوانات وقتي كودك نقش شراكتي را دربازي اش مي بيند مهارتهاي لازم اجتماعي راياد مي گيرند. مفاهيم رياضي مي توانند درطول شن بازي گسترش پيدا كنند و اين عمل با فراهم كردن پيمانه ها ي اندازه گيري و فنجانها انجام مي‌شود و يا اينكه كانتينرنها را با اندازه ها و شكلهاي مختلف فراهم بياوريم. همچنان كه به شن بازي كودك نگاه مي‌كنيم از موضوعات رياضي مثل كم و بيش، خالي وپر، سنگين و سبك استفاده كنيم. سپس از كودكان بخواهيم تا پيمانه ها را بشمارند و از اين طريق نظم رياضي را به وي ياد بدهيم. مفاهيم علمي در شن بازي گسترش پيدا مي كنند، مواد مغناطيسي فراهم كنيد، از نوارها و طناب براي كشاندن اشياء استفاده كنيد. حفره هاي پلاستيك را با شن پر كنيد و به آن نگاه كنيد. آن گاه سعي كنيد حفره ها را با اندازه هاي مختلف به وجود آوريد چه اتفاقي مي افتد. از كودك بپرسيد كه با آب وماسه ولوله هاي PVC چرم و غلطك چه كاري مي تواند انجام دهد. آب، صافي، خرده سنگ را به شن بفزاييد چه تغييري مي كند. كودكان را تشويق كنيدكه علائمي را براي استفاده از شن بازي بوجود آورند تا مهارت زبان خود را گسترش دهند. ازكودكان بخواهيد نام خود در شن بنويسند و يك داستان را درباره‌ي بازيشان بيان كنند، علائم ترافيكي را درجعبه‌ي شن قرار دهند. معلمها مي‌توانند درشن بازي درتشويق كودكان به خواندن آهنگ، غالب سازي، شكل دهي و نوشتن شعر به كودكان كمك كنند. باخواندن شعر براي آنها موسيقي بنوازند و بگذاريد، پيشينيه اي برايشان خلق شود. سعي كنيد از شانه‌ي شني استفاده كنيد و الگو را به آنها بياموزيد، متيوانيد زمين بازي را تغيير دهيد تا همواره تازه بماند. به همه چيز توجه كنيد و اگر فكر كرديد شي‌اي وجود دارد كه با شن همخواني دارد آنرا بيفزاييد. يك نفر درحال رشد نمي توانيد، از برنج، لوبيا، نخود و دانه هاي ذرت استفاده كنيد و آنها را با شن مقايسه كنيد. تفاوت بين نظم موجود را با استفاده از فنجان در بازي بفهمد. كودكان كه گرايش ذاتي به شن بازي دارند، معلمها مي‌توانند ضمن بوجود آوردن محيط بازي، سوالاتي از كودك بپرسند و به تنظيم زمان براي كودك بپردازند، در حاليكه معلم به تحريك مي پردازد محيط بايد بگونه اي باشد كه كودك بتواند خيال خود را درآن انعكاس دهد. دراين صورت كودك تبديل به فردي قوي، باهوش و داراي مهارت درجهان حقيقي مي شود. ما بايد از كودكان بخواهيم تا ماهيت هاي بازي را كشف كنند (نيوبرگر، 1997). مراحل رشدي پياژه درشن بازي كودكان: جونز اين سوال رامطرح كرد كه آيا سن كودك با نوع تصويري كه در جعبه‌ي شن مي سازد ارتباطي دارد؟ همچنين او درمورد اينكه آيا ارتباطي بين تفاوتهاي سني و سازگاري آن با اصول رشدي پياژه و مراحل سني زماني وجود دارد و نيز سوالاتي مطرح نمود. جونز به تجزيه و تحليل دنياي ابتدايي ساخته شده درشن توسط 185 كودك با دامنه‌ي سني (11 ماهه تا 18 ساله) پرداخت و اين نمونه شامل (5 پسرو 5 دختر) درهر گروه سني بوده به جز گروه يك ساله ها كه در آن 15 كودك (6دختر و 9 پسر) قرار داشتند. اغلب كودكان قفقازي و از طبقه خانوادگي متوسط و متوسط به بالا انتخاب شده بودند. از ابزار معمولي مورد نياز در شن بازي دامنه‌ي وسيعي از اسباب بازيها و عروسكهاي كوچك انتخاب شده بودند. از كودكان درسنين بالا خواسته مي شدكه دنيايي را بسازند، درحاليكه به كودكان كوچكتر گفته مي شود كه مي توانند درشن بازي كنند. ابعاد زير دربازي كودكان، مورد بررسي قرارگرفته و ضبط مي شد: -چه اشكالي را انتخاب مي كردند؟ -ترتيبي كه انتخاب مي كردند چگونه بود؟ -حركاتي كه كودك از خود نشان مي داد و بيان ميكرد به چه صورت بود؟ -حركتي كه با هريك از اسباب بازيها نشان مي داد چگونه بود؟ استفاده از شن به چه صورت بود؟ -تمامي تصاوير ساخته شده از طريق ترسيم و عكسبرداري ضبط و نگهداري مي‌شدند تا مورد بحث و بررسي قرار بگيرند و تطابق ها با مراحل رشدي پياژه مورد ارزيابي قرار گرفت. ليستهاي ارزشيابي خاصي انجام گرفت و يك چك ليست به ارزشيابي استفاده از شن برداشته شد وچك ليست ديگربه چگونگي شكل گيري شن متمركز بود، مقياس ها و چك ليستهاي ديگر نحوه‌ي جايگذاري و ارتباط بين شكلها و تركيبات اسباب بازيهاي كوچك را مورد ارزيابي استفاده از شن و عروسكها قرار مي‌گرفتند. از مقياس «منظره‌ي دنيا» نيز براي ارزيابي كل ساختار اسباب بازيها وشن مطابق با اصول شناختي و رشدي پياژه استفاده مي گرديد. همه‌ي مقياس ها و چك ليستها در درجه‌ي بالايي از اعتبار قرار داشتند. اطلاعات با توجه به سن و جنسيت به طور آماري مورد تجزيه و تحليل قرارگرفت. نتايج اين پژوهش شاهدي به درك اين موضوع است كه ساختار توصيفي آنچه كه كودكان درشن خلق كرده اند با اصول و مراحل سني رشد، مراحل شناختي رشد و نظريه پياژه مطابقت دارد. پيچيدگي ساختاري در دنياي شن با قواي سن در نظريه پياژه افزايش مي يابد. با مشاهده‌ي دنياي شن دركودكاني كه مراحل رشدي پياژه قرار داشتند جونز به مطالب زير دست يافت. مراحل رشدي پياژه درشن بازي كودكان مرحله‌ي يك (كودكان تا يك سال) 1-تصاوير دنياهاي ساخته شده از حدو مرز جعبه‌ي شن فراتر رفته و تنها تعداد كمي از اسباب بازيها (25 درصد يا كمتر) دربين شن قرار گرفتند. 2-هيچ نشانه اي از يك منظره‌ يا تصاويري متراكم مشاهده نشد. اجزا به طور پراكنده قرار گرفتند. 3-اسباب بازيها دركنار يكديگر قرار داده شدند و جهت يابي و تعيين موقعيت آنها غيرارادي است. 4-كمي از تمركز و يا هماهنگي فيزيكي درنتيجه‌ي اسباب بازيها درسيني شن مشاهده مي‌شود. واين درحالي است كه اسباب بازيها همگي به صورت توده هاي پراكنده درسراسر اتاق مشاهده مي‌شوند. 5-ارتباط بين عروسكها ناملموس و غريب و تاحدي زيادي ذهني است. 6-شن در داخل و خارج جعبه پخش شده است و اسباب بازيها درآن فرو مي‌روند. 7-هيچ حدو مرز معيني توسط گروه بندي اسباب بازيها در بين شن مشاهده نمي‌شود. مرحله دوم (گروه سني 2 تا 4 ساله) 1-دراين مرحله جنبه اي درسيني شن ظاهر مي شود كه درآن موقعيتهاي زود گذر و آني به تصوير كشيده مي شود اگر چه هنوز هم توده هاي نا منظم اسباب بازيها همانند مرحله‌ي قبل مشاهده مي‌شود. 2-اغلب اسباب بازيها در داخل حدو مرز جعبه‌ي شن قرار گرفته اند اما اغلب عروسكها درخارج جعبه ديده مي‌شوند. دراينجا جعبه‌ي شن بيشتر مورد استفاده قرار مي گيرد اما غير معمول به نظر نمي رسد. 3-استفاده و جهت يابي عروسكها ممكن است عمدي يا غيرعمدي يا غيرارادي باشند و اين بستگي به درگيري كودك با اسباب بازيها دارد. 4-شن به طور ابتدايي براي دفن كردن يا از زير خاك درآوردن اسباب بازيها استفاده مي شود كه ممكن است نتيجه حس نامعلوم از حدو مرز در داستان بازي باشد. 5-اگر چه اسباب بازيها به طور صريح و آشكار براي تعيين حدودمورد استفاده قرار نمي گيرند اما مرزها ممكن است بدون اراده آشكار ظاهر شوند. مرحله ي سوم (گروه سني 5 تا 7سال) 1-دراين مرحله ساختار ناتمام و جزيي نه به صورت متمركز ونه به صورت پراكنده مي شود كه اين امر درواقع آغاز ارتباطات متفاوت را نشان ميدهد. 2-دنياي شن عموماً درحد و مرز سيني شدن ساخته مي‌شود كه تقريباً (91 تا 100 درصد) جعبه‌ي شن را در بر مي گيرد. 3-درشخص و يا در شي با اراده و سنجيده جهت يابي شده و موقعيتهاي شان مشخص مي شود كه با اين روابط بين فردي و عملكرد فرد درارتباط است. 4-حركات نمايشي بين اسباب بازيها از طريق جاگذاري آنها و ارتباطات بين آنها مشخص و واضح است. 5-شن براي ساختن ساختارها ي ثابت به كار مي رود و مرزها را هرچند پراكنده و مشخص مي كند ولو اينكه تاحدودي منتشر و پراكنده به نظر برسند. 6-مرزها و حدودي كه با عروسكها ايجاد مي شود ساده هستند. (به عنوان مثال بچه حيوانهايي كه دريك جا جمع شده اند و مادرشان درنزديكي آنها است.) مرحله چهارم (گروه سني 8 تا 11سال ) 1-در اين مرحله تصويري از دنياي مرتبط و معمول مشاهده مي شود كه اغلب نشان دهنده موضوع عيني است كه از بهم پيوستن اعضاي خانواده ايجاد مي‌گردد. اشياء درگروه بنديهاي معناداري قرار ميگيرند كه در آن تناسب به خوبي مشاهده مي شود (به عنوان مثال موضوع تعطيلات، البته بدون پيچيدگي و غنايي كه درآن تصاوير كودكان بزرگتر يا بزرگسالان ديده مي شود) 2-عروسكها به طور كامل درجعبه قرار داده مي شوند و از (91 تا 100) درصد جعبه‌ي شن استفاده مي شود. 3-جهت يابي و تعيين موقعيت عروسكها به طور ارادي صورت مي گيرد و مقياس جايگذاري آنها اهميت مي يابد. 4-هنوز مقداري از بازي نمايشي مشاهده مي شود كه اغلب درحول و حوش هماهنگي بين اسباب بازيهاي و اشياء متمركز است. 5-پيچيدگي بيشتري در دسته بندي كردن مشاهده مي شود. 6-ساختار ساده اي از شن ملاحظه مي شود اگر چه شن به طور دست نخورده باقي مي ماند. 7-حدودمرزهاي اسباب بازيها تا اندازه اي واضح است و از شي خاصي براي مشخص كردن حدود استفاده نمي شود. مرحله‌ي پنجم (گروه سني 12 تا 18 سال) 1-دراين مرحله دنياي نمادين همانند دنياي واقعي نمايان مي شود كه با اين مشخصه‌ها همراه است: الف)يك موضوع ساده كه شامل قطعه ها و اجزاي پيچيده اي است كه به طور كامل از هم تفكيك نمي شوند. ب)يك موضوع انتزاعي كه اشياء و اجزا مربوط را به هم مرتبط مي سازد. ج)يك موضوع ساده و روشن با اجزاء نمايش دهنده‌ي مستقل و قابل تفكيك . 2-اسباب بازيها به طور كامل در داخل شن قرار مي گيرند و از (91 تا 100) درصد جعبه‌ي شن استفاده مي شود. 3-جهت يابي و تعيين موقعيت اشياء به طور واضح مشاهده مي شود. جاي اسباب بازيها تغيير مي كند و از پلها به روي آب رودخانه بيشتر استفاده مي‌شود. 4-هيچ نمايشي يا داستاني ديده نمي شودبراي نمايش دادن حركات دراماتيك سازمان بندي مي‌شود. 5-اسباب بازيهاي نشان دهنده جمعيت انساني به طور واضح ساخته و تكميل مي‌شوند و نيز از عروسكهاي تنها استفاده مي‌شود. 6-شن به طور گسترده اي درخلق زمين و آب شكل مي گيرد و به همين ترتيب براي تعيين حد ومرز هم به كار مي رود. 7-حدو مرزها همچنين درخلق گروههاي عروسكي با يكدگير همكاري متناسب دارند نيز به كار مي رود كه اين نمايانگر درك دنياي پيچيده است. جونز نتيجه گيري كرد كه نتايج پژوهش او درنظريه‌ي يونگ و پياژه را مبتني بر وجود يك اصل سازمان دهنده‌ي مركزي كه بيانگر رشد و روان آدمي است تأييد مي‌كند. (فرويد و ميچل 1995 به نقل از ذوالمجد) مروري بر تحقيقات انجام شده : الف) تحقيقات داخلي پژوهش انجام شده در زمينه‌ي شن بازي درماني در داخل كشور، در دانشگاه علامه طباطبايي درسال 1381، توسط خانم آينا ذوالمجد با عنوان بررسي تأثير شن بازي درماني بر روي كودكان پرخاشگر 8 تا 11 سال صورت گرفته است. و از تكنيكهاي بازي درماني و تأثير آن بر اختلالات گوناگون بويژه درميان كودكان پژوهشهاي صورت پذيرفته كه فهرست دار به بيان آنها مي پردازيم. پژوهشي كه توسط مهرناز احمدي در دانشگاه تربيت مدرس درسال (1375) با عنوان اثر بازي پسران درمانگري متمركز بر كودكان بر رفتارهاي پرخاشگرانه آشكار و پنهان (كلامي و غيركلامي) كودكان صورت گرفت. درسال 1380، پژوهشي در دانشگاه الزهرا توسط مهرناز بابايي به روي كودكان سنين دبستان با اختلال سلوك انجام شده است. تحقيقات اثر بخشي بازي گروهي برروي اختلالات رفتاري و سلوكي دانش آموزان دبستان را مورد بررسي قرار داده است (ذوالمجد 1381). درسال 1377 تحقيقي كه به تك موردي پرداخته به بررسي تأثير به كارگيري بازي درماني دركاهش اختلالات رفتاري و پرخاشگري كودكان ناسازگار پرداخته است (فاطمه شكاجاني، 1377) به نقل از ذوالمجد 1381). در پژوهش ديگر، كارآمدي بازي درماني شناختي رفتاري دركاهش ميزان پرخاشگري كودكان مبتلا به اختلال سلوكي درسال 1380 (توسط زهرا باعدي مورد بررسي قرار گرفته است(ذوالمجد 1381). ازطرفي پژوهشهاي متعدد ديگري، درزمينه‌ي بازي درماني در انستيتو روان پزشكي ايران صورت گرفته است. درپژوهشي ديگر در سال (79-1378) در دانشگاه تربيت مدرس توسط هايده ممي بانلو در مورد بررسي، ميزان تأثير بازي بر اضطراب كودكان سن مدرسه بستري در مركز طبي كودكان تهران انجام شده است. ب) تحقيقات خارجي تحقيقات و پژوهشهاي بسياري در زمينه شن بازي و درمان از طريق اين تكنيك بررسي كودكان و بزرگسالان درخارج از ايران انجام شده است. تحقيقي درسال 1997 توسط «زيني» صورت گرفته و در واقع جنبه هاي متفاوت شن بازي را دركودكان (10 تا 11) سال به تصوير مي كشد. هدف از اين پژوهش پاسخ به اين سوال بود كه آيا تفاوت معنا داري بين دو گروه همسن كنترل و آزمايشي از نظر انجام شن بازي درماني (يعني ايجاد و خلق تصوير درسيني شن) وجود دارد ياخير؟ بدين منظور مقايسه اي تجربي از رفتارها و تصاويري كه از شن بازي توسط آزمودنيهاي (10 و 11)ساله ساخته شده بود، با توجه به اينكه ابزار و وسايل يكساني بين دو گروه آزمايشي و كنترل توزيع گرديده بود، انجام شد. 26 نفر از كودكان در گروه آزمايش (13 پسر و 13دختر) قرار داشتند كه همگي تحت تجاوزات جنسي، جسمي يا فيزيكي و عاطفي قرارگرفته بودند. 29 نفر از كودكان ديگر نيز كه شامل 13 پسر و 13 دختر بودند به عنوان گروه كنترل در نظر گرفته شدند. همه‌ي كودكان از يك منطقه‌ انتخاب شدند. به منظور ارزيابي اين نكته كه اين گروه به درستي درمعرض آسيب و فشار قرار گرفته اند، از چك ليست رفتاري كودك آشنباخاستفاده شد. از تصاوير سيني شن و نيز نمره گذاري محتوا و موضوع آنها از چندين نفر ارزياب، استفاده گرديد. نتايج بدست آمده نشان داد كه تفاوتهايي در تصاوير ساخته شده بين دو گروه كنترل و آزمايش از نظر متغير وابسته ، محتوا، موضوع و نزديكي يا تماس سيني شن وجود دارد. تفاوتهاي مهمتري بين گروههاي آشنباخ مشهود بود. شاخص ترين تفاوتها، تماس ونحوه هاي نزديكي كودكان گروه آزمايش با سيني شن بود، چرا كه كودكاي بامشكلات جدي و باسطح پايين صلاحيت، محدود بودن به چهارچوب سيني شن به ايشان دشوار بود، و اغلب بازيهاي رجعتي (بازگشت به گذشته) انجام مي دهند وتصاوير بي سازمان و نامشخص درسيني شن مي سازند و در واقع شن بازي تفاوت بين كودكان را كه فشار و آسيب عاطفي را تجربه كرده اند و كودكاني را كه اين تجارت را نداشته اند به خوبي نمايان مي سازد. شن بازي بعنوان يك ابزار درماني قابل دسترسي به كار مي رود، چرا كه اين روش فطرتاً غيركلامي بوده و عموماً درنزد مراجعين جوان قابل لمس است (زيني، 1997 به نقل ازذوالمجد) درپژوهشي ديگر، شن بازي درماني به عنوان يك ابزار و تكنيك فرافكن، با ابزارهاي فرافكن ديگر، نظيرتست روشاخ و آزمون اشنباخ مورد مقايسه قرارگرفت. فرضيه‌ي تحقيق بيانگر اين نكته بود كه همبستگي مثبتي بين نتايج حاصله از سه آزمون فرافكن وجود دارد. كودكان مورد آزمايش 41 نفر بودندكه درگروه سني (5 تا 12) سال قرار داشتند. ابتدا آزمون روشاخ برروي نيمي از كودكان صورت گرفت و به روي نيمي ديگر شن بازي اجرا شد. از طرفي آزمون اشنباخ توسط پرستاران كودكان پاسخ داده شد. درمورد فرضيه‌ي اصلي پس از نمره گذاري عملكرد كودكان درشن بازي و آزمون روشاخ به دليل جداسازي كودكان از نظر جنسي همبستگي كمي بين گروهها مشاهده شد. البته اين نتايج را بايد با احتياط بررسي كرد، چرا كه تعداد آزمودنيهاي (پسرها 30 نفر و دختر11) نفر اندك كم بودند. كودكان پسر درمقايسه با دخترها عملكرد بدتري را درمتغيرها درشن بازي ازخود نشان دادند گرچه هيچ آزدمودني به منظور تعيين ارزيابي عملكرد اين دو گروه انجام نگرفت اما اين يافته ها بيان مي دارد كه تفاوتهاي دختر وپسر به دليل فرآيند هيجاني آنها درسن نهفتگي است (استرنبرگ، 1996 به نقل از روالمجد). درسال 1995 نيز كروبز تحليل مقايسه اي درفرآيند شن بازي بر روي كودكان غير كلينيكي و كودكان تحت تجاوزات جنسي انجام داد او به مقايسه شن بازي دو پسر تحت تجاوز جنسي و دو دختر و يك پسر كه مورد تجاوز جنسي قرار گرفته بودند پرداخت. اين كودكان در گروه سني (9 تا 11) سال قرار دارند و براي هريك از آنها (12 جلسه) شن بازي درماني قرار داد. (چك ليست جديد طبقه بندي شده شن بازي) درمورد هريك از آنها تكميل گرديد. اين چك ليست به بررسي سه جنبه درشن بازي مي پرداخت. محتواي موضوع، داستان خلق شده توسط شخصي، و تغييرات پيش رونده يا واپس رونده، تفاوتهاي بين دو گروه كلينيكي و غير كلينيكي از طريق استفاده آنها از اشكال (figures) ساختار روابط بين فردي آنها، از آب و شن، حد ومرزها درتصاويرشان و چگونگي استفاده از متضادها مورد بررسي قرار گرفت. اگر چه كودكان تحت تجاوز جنسي به خلق تصاوير جنسي پرداختند اما توفيقي مشابه درسال 1990 توسط گري برروي كودكان مشكل دار انجام گرفت. در اين پژوهش شن بازي برروي پسري 9 ساله كه داراي اختلالاتي نظير شب اداري enuresis، بي اختياري درعمل دفع و نيز اختلال خوردن انجام گرفت. فرآيند بازي از يك شروع درهم وبرهم و نامنظم به سوي آشكار شدن اجزاي احساسي فرد دربين عكس العملهاي انتقادي او هدايت گرديد. اين فرد قادر شد تادرمورد عزت نفس پايين و احساس درماندگيش درمورد محدوديتهايي كه به او تحميل گرديده بود ونيز غم از دست دادن پدرش احساس گناه او درمورد، لب به سخن گشوده و صحبت نمايد. درطي 6 ماه در زمان، او رهايي قابل توجهي از علائم بيمار گونه اش يافته و سازگاري «من» او بهبود يافته و كمتر احساس افسردگي مي نمود (كري 1995، به نقل از ذوالمجد 1381). رنگ آبي درشن بازي به عنوان نمايانگر حسي آب و آسمان نقش مهمي را ايفا مي‌كند. تحقيقي در اين زمينه درسال 1997، توسط استين هارت صورت گرفت. او يك هنر درمانگر است كه از شن بازي درفعاليتهاي علمي درماني اش كه ده سال به طول انجاميد استفاده كرده است او معتقد است كه رنگ آبي درساختار شن بازي درماني نقش قاطع و مهمي داراست. چرا كه رنگ، تأثير فيزيولوژيكي و رواني خاصي برفرآيند تفكر ورفتار ميگذارد. رنگ آبي، داراي نقش سمبوليكي است كه مي توان از آن به عنوان سمبل آب و آسمان به كاربرد. (استين هارت، 1997ذوالمجد) يكي از موارد ديگري كه درشن بازي استفاده مي گردد مشاوره‌ي ازدواج در بزرگسالان است. كار ميشل و ايكولز برروي زوجين انجام شده است. آنها معتقدند كه شن بازي با ايجادتداخلي خلاق و غير كلامي براي درمان زوجهايي كه در ارتباط با يكديگر مشكل دارند، مكمل مناسبي محسوب مي شود. اين روش كمك مي كند كه افراد بين دنياي بيرون و درون تفاوت قائل شوند و به نا هوشيارشان اين اجازه را بدهند كه به سوي هوشيار هدايت شوند. درمان، درجريان توضيح و تشريح سمبوليكي هر شخص به وقوع مي پيوندد و شن بازي، روش نادري است كه از فرايندهاي مستقل و غير كلامي درآن استفاده مي شود. با انجام بازيهاي خلاق، به بزرگسالان اين فرصت داده مي‌شود كه از طريق تصورات و سمبولها به بيان خود بپردازند. (1992-1990) شن بازي به طور مهمي درمشاوره‌ي فردي و اخيراً درمشاوره‌ي خانوادگي به كار مي رود (آريل كري و يكانو، ب1985، كري 1987) به نقل از ذوالمجد). با يك جستجو درادبيات مشاوره مي توان بخشي را يافت (مسيومي، 1987) كه درآن شن بازي به منظور ارزيابي تعاملات زوجين مطرح شده است. اما هيچ مقاله اي دررابطه با استفاده از شن بازي به عنوان روش مكمل درمشاوره زوجها وجود ندارد. هدف از اين پژوهش شرح استفاده از اين تكنيك كه به عنوان روش مكمل درمشاوره زوجين است. شن بازي بسيار شبيه به روش مجمسه سازي درخانواده است كه راهي عيني را به منظور يافتن چيزي به جاي مفاهيم انتزاعي، فراهم مي كند. (لابيت، كانهال، هانس. 1986) اين روش چگونگي روابط بين زوجين رانمايان مي سازد و اندراسك و كورنيل «1995» متذكر شدند كه مجمسه سازي درخانواده يك نمايش استعاري و مجازي از روابط زوجين دريك محدوده‌ي زماني است. شن بازي نيز به عنوان يك نمايش استعماري از روابط زوجين اما دريك دنياي معمولي تر با وجود اسباب بازيهاي كوچك به شمار مي رود. هدف از شن بازي، نمايش دادن روابط زوجين دريك تجربه‌ي هيجاني، عاطفي و ناگهاني است (واندرسك، كورنيل، 1995) به نقل از ذوالمجد). هدف مشاور نشان دادن راهي عيني براي تشريح روابطشان دريك جلسه تجربي و آزمايشي است. دنياي زوجين درسكوت ساخته مي شود و آنها را تشويق مي كنند تا از طريق سمبولها به جاي استفاده از مفاهيمي كه در زبان رايج است با يكديگر ارتباط برقرار كنند. بعد از اينكه زوجين به مشاور اعلام كردند، كه ساختن دنيايشان، به پايان رسيد. مشاور شروع به پرسيدن سوالاتي مي كند. اين سوالها به زوجين كمك مي كند تا درك فردي يكديگر را از دنياي ساخته شده درشن تعبير و تفسير كنند. مشاور به آنها كمك مي كند تا چگونگي روابطشان را جستجو كنند واين از طريق مشاهده‌ي وي درحين اجرا و نيز پرسيدن پرسشهاي متفاوت امكان پذير است. بعد از چندين جلسه‌ي متمادي بحث و بررسي چگونگي روابط بين زوجها، از زوجين خواسته مي شود كه با ساختن دوباره‌ي يك تصوير، تصوير دنياي ايده‌هايشان را (يعني دنياي كه مطلوب آنهاست) نمايش دهند. درجريان دوباره سازي تصوير در سيني شن، تعهد طرفين به يك تغيير سالم در روابطشان و نيز درك آنها از تغييرات لازم معين و معلوم مي شود (واندراسك، و كورنيل 1995 به نقل ازذوالمجد). شن بازي با روش پويا مشكلات زوجين را به گونه اي به تصوير مي كشد كه افكار آنها براي زوجين دشوار است اين تكنيك كه به زوجين كمك مي كند تا از بن‌بستهاي زندگي رها شوند. اگر چه اين افشاگري دريك چنين تجربه‌ي هيجاني ممكن است زماني اتفاق افتاد كه زوجين آمادگي برخورد با آن را نداشته باشند. جدول نظريه پردازان جدول زير صرفاً براساس حروف الفبا تنظيم شده است و از هيچ نوع اولويت ديگري برخودرار نيست. اين جدول شامل خلاصه اي از ديدگاههاي نظريه پردازان مشهوري است كه در درك كنوني ما از بازي نقش داشته اند. نظريه پردازتاريخايده هاي كليدي و مهمكريس آتي chris Athey قرنبيستممفهوم طرحواره ( الگويي از رفتار قابل تكرار كه طي آن تجارب دروني مي‌شوند) را كشف كرد. نظريه آتي درمشاهدات ما از كودكان و برنامه ريزي محتوي آموزشي تاثيرات بسزايي داشته است. جرم برونر jermoe Bruner1915وي عقيده داشت كه بچه ها به فعاليت هاي جسماني و تجارب دست اول نياز دارند تا ديدگاههاي خود را بسط داده و توانايي فكر كردن كسب كنند. بازي كردن بسياري از اين فرصت ها را براي آنها فراهم مي آورد. اريك اريسكون Erik H.Erikson1902الي1979اين نظريه پرداز نظريه هاي فرويد در باره‌ي شخصيت و ذهن راتوسعه داد. او به ارتباط بين بازي تصوري و عواطف علاقمند بود. كاروي همچنين درباره مقايسه بازي بزرگسالان و كودكان بود. فرويدريش فروبل friedrich froebel 1782الي1852فروبل نهضت مهد كودك را آغاز كرد نظريه هاي او كانون تفكر درباره‌ي آموزش و مراقبت درسال هاي اوليه كودكي است نامبرده اعتقاد داشت كه بچه ها از طريق بازي فعال ياد مي گيرند و يادگيري و فراگيري آنها درهنگام بازي تصويري و نقش به مراقب مثمر ثمرتر است، زيرا دراين حالت آنها با افكار عميق سروكار دارند زيرا موجب بروز حركات و فعاليتهاي آزادمي شود و بچه ها را به كشف و برتري محيط اطراف تشويق مي كند. او همچنين علاقه زيادي به فعاليتهاي خلاقانه نظير فعاليتهاي هنري و هنرهاي دستي، موسيقي و كتاب داشت. سوزان ايساكزSusan Issacs 1885الي1948ايساكز تحت تأثيركارهاي فروبل بود. او بازي را وسيله اي براي بيان احساسات كودكان مي پنداشت. او همچنين اعتقاد داشت كه آموزشها و ياددگيري هاي رسمي تر بايد بعد از سنين 7 سالگي آغاز شود. ماريا مونته سوري Maria Montessori1870الي1952مونته سوري پزشكي بود كه با بچه هاي داراي ناتواني هاي يادگيري كار مي‌كرد. او روي يادگيري از طريق بازي با ساختار متمركز بود با بازي با خودجوش. وي همچنين بر اين اعتقاد بودكه يادگيرنده ها فعال هستند و نيز اين نظريه را طرح نمود كه يادگيرنده ها درسالهاي ابتدايي رشد در مقاطع و در مراحل مختلف نسبت به انواع مختلفي از يادگيري‌ پذيراتر هستند. او معتقد بود كه كودكان تنها زماني قادر به خلاقيت و آفرينندگي هستند كه سلسله فعاليتهاي يادگيري با ساختاري را طي كرده باشند. ژان پياژه Jean piaget1896الي1980پياژه به عنوان يكي از نظريه پردازان اصلي در موضوع رشد كودكان مورد احترام است. كار وي روي چگونگي رشد تفكر براساس ديدگاهي چهار مرحله اي از رشد است كه قابل شناسايي هستند. اين مراحل عبارتند از :مرحله حسي حركتي (تولد تا 18 ماهگي)مرحله بسط عمليات (18 ماهگي تا 7 سالگي)عمليات عيني (7 تا 12 سالگي)عمليات صوري (12 سالگي تا بزرگسالي)لئوويگوتسكي Lev vygotsky1896الي1939لئوويگوتسكي براين اعتقاد بودكه كودكان از بازي كردن بهره مند مي شوند زيرا بازي موجب درگير شدن آنها در فعاليتهايي مي شود كه در واقعيت به آنها دسترسي ندارند، مانند پرواز يك هواپيما، او همچنين روي اهميت نقش والدين (بزرگسالان) در توانمندي و شكل گيري عقايد و تفكر بچه ها تأكيد داشت. ويني كاتD.W.Winnicot1896الي1974ويني كات اعتقاد داشت كه بازي براي رشد عاطفي و اجتماعي كودك مهم و اساسي است و يادگيري و بازي كردن با هم ارتباط نزديكي دارند. او بطور ويژه روي درك و فهم ما از نقش كودكان تأكيد داشت و اينها را موضوعات انتقالي ناميده است. 12801601437640فصل سوم00فصل سوممقدمه همانطور كه قبلاً گفته شد، درسالهاي اخير آگاهي ما در موردتحرك بيش از حد به ميزان چشمگيري افزايش يافته و نيز توجه ها از ميزان فعاليت به نارساييهاي توجه و سپس به مسايل گسترده تر رشداجتماعي تغيير جهت داده است. (باركلي1981) امروزه، بازي درماني تجربه اي است كه به عنوان روان درماني معروف شده است. دراين زمينه روشها و نظرات متعدد و متفاوتي وجود دارد. اهداف كلي درهمه روشها تقريباً يكسان است. ايجاد ارتباط با مراجع تا او را قادر سازد تواناييهاي موجود در درونش را براي يك زندگي لذت بخش و سازنده تر بعنوان يك انسان و به عنوان عضوي از اجتماع مورداستفاده قرار دهد (لندرث 1381 ص 150). جامعه آماري جامعه تحقيق حاضر شامل كليه كودكان بيش فعال 5 تا 7 سال مهد كودكهاي استان تهران در سال تحصيلي 85-84 مي باشد. نمونه وروش نمونه گيري نمونه‌ي اين پژوهش شامل 8 كودك بيش فعال 5 تا 7 ساله مي باشد كه بوسيله‌ي پرسشنامه‌ي كارنرز از مهد كودك هاي استان تهران انتخاب شده اند. دراين پژوهش سعي شده است تا گروه كنترل و گروه آزمايش حداكثرمشابهت را از نظر جنس، سن، تحصيلات و هوش با يكديگر داشته باشند. تا تحقيق از اعتبار بيشتري برخوردار باشد. درحقيقت دراين پژوهش سعي شده است متغيرهاي مزاحم تا حدود زيادي كنترل شوند. در روش نمونه گيري بعلت محدود بودن جامعه كودكان بيش فعال، تمام كودكاني كه براساس پرسشنامه‌ي كانرز بيش فعال تشخيص داده شده بودند بعنوان نمونه گروه مورد نظر انتخاب شدند و مورد آزمايش قرار گرفتند و بعنوان دو گروه كنترل و آزمايشي درنظر گرفته شدند در حاليكه هريك از گروهها از وجود گروه ديگراطلاعي نداشتند. ابزار پژوهش جهت انجام پژوهش حاضرو تشخيص كودكان بيش فعال از پرسشنامه كانرز (فرم مخصوص آموزگار) استفاده شده است وهمينطور از يك جعبه (سيني شن) به ابعاد 70-60 سانتي متر با عمق 10 سانتي متر كه ديوارها و كف اين جعبه با رنگ آبي رنگ آميزي شده و تا عمق 5 سانتي متر با شن پر شده است. از طرفي از عروسكها و اسباب بازيهاي كوچك نيز استفاده شده است كه به شرح زير مي باشد. عروسكهاي انسان (پدر، مادر، پسربچه، دختربچه و ...) عروسكهاي فانتزي (سوپرمن، بت من، ...) عروسكهاي سرباز و وسايل جنگي (تانك، هلي كوپتر، هواپيما و ...) حيوانات اهلي (سگ، گربه ، پرنده و...) حيوانات وحشي (كرگردن، پلنگ، ببر...) وسايل نقليه گوناگون (ماشين هاي مسابقه اي، اتوبوس، ماشين پليس، موتور پليس، كاميون، لودر و ...) علايم راهنمايي و رانندگي (ايست، ورد ممنوع و ...) خانه و حصارها و ... مقياس درجه بندي معلم كانرز مقياس درجه بندي معلم كانرز اوليه داراي 39 عبارت بوددرحاليكه نسخه تجديد نظر شده آن شامل فقط 28 عبارت مي باشد. همچنين يك پرسشنامه مختصر شده معلم كانرز (شاخص بيش فعالي) وجود دارد كه حساس بودن به هر دو اختلال بيش فعالي و سلوك را نشان مي دهد. اين ويژگي ممكن است با تركيب با اين گروه تركيب شده بيماران مبتلا به بيش فعالي وسلوك موجب سردرگمي شود. برپايه‌ي نسخه CTRS چندين مقياس مشق شده است: مشكل سلوك بيش فعالي بي توجه منفعل هيجاني-تحريك پذير مضطرب – منفعل غيراجتماعي سه مقياس اول به همراه نسخه تجديد نظر شده (28) عبارتي CTRS وجود دارد. CTRS بعنوان غربالگري براي مشكلات سلوك و بيش فعالي مفيد ترس وسيله است. بهترين داده هاي هنجاري آن براي سنين 4 تا 12 سال فراهم است (شريعت زاده 1377 ص 100). روش آماري درپژوهش حاضر كه به بررسي ميزان تأثير شن بازي درماني در درمان كودكان بيش فعال 7-5 سال مهد كودكهاي استان تهران پرداخته شده است از روش آزمايش باطرح پيش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل پرداخته شد كه متغير مستقل، تكنيك شن بازي و متغير وابسته ميزان بيش فعالي و متغير كنترل جنسيت مي‌باشد. روش اجرا روش اجراي پژوهش بصورت انفرادي و توسط محقق صورت گرفته است . درابتدا جهت تشخيص كودكان بيش فعال، پرسشنامه كانرز دراختيار مربيان مهد كودك قرار داده شد و آنان پس از تكميل آن، بعد از گذشت چند روز به محقق بازگرداندند. سپس بازي درگروه آزمايشي اجرا شد. ابتدا در اتاق بازي يك ميز وصندلي قرار داده شد كه روي ميز سيني شن و اسباب بازي ها در كنار سيني قرار داده شد، از آنجائيكه 8 نفر از كودكان توسط پرسشنامه كانرز بعنوان بيش فعال انتخاب شده بودند 4 نفر از آنان درگروه كنترل و 4 نفر ديگر درگروه آزمايشي بمدت 12 جلسه (3ماه) بصورت انفرادي (تك به تك) عمل شن بازي برروي آنان اجراشد. دربدو امر كودك وارد اتاق بازي شده و پس از آشنايي اوليه دانستن نام طرفين (آزمودني و آزمونگر) درمورد سيني شن و اسباب بازيها توضيح داده شد. اينجا يك سيني شن و تعدادي اسباب بازي مي بيني، تو اينجا روي اين صندلي كه در مقابل ميزي كه سيني شن برروي آن قرار داشت مي نشيني و درمدت نيم ساعت با اين اسباب بازيها در داخل سيني هرطور كه دوست داري بازي مي كني و درپايان نام بازي يا داستان آن را به من مي گويي. همانطور كه گفته شد عمل شن بازي برروي گروه آزمايشي بمدت3 ماه به طول انجاميد كه پس از اين مدت پرسشنامه كانرز مجدداً در اختيار مربيان قرار داده شد و پس آزمون اجرا شد از طرفي ديگر در گروه كنترل نيز پس از زمان مقرر، به همين صورت پس آزمون اجرا شد. مشاهدات باليني 1)چگونگي ساخته شدن سيني شن كودك از ابتداي ساختن تصوير در سيني شن مورد مشاهده آزمونگر قرار داشت بطوريكه آزمودني متوجه نشود كه تحت نظر قرار دارد و يادداشتهايي درحين بازي وي برداشته مي شود مواردي كه ديده شد از قبيل اينكه چه اسباب بازي يا اسباب بازيهايي را ابتدا انتخاب مي كرد، ازكجاي سيني شن آغاز به ساختن تصوير مي نمود، چه مدت به لمس و بازي با شن مي پرداخت و چه افكار و عقايدي در ساختن سيني شن داشت. (بعضي از كودكان چندين بازي با چند نام مختلف را در سيني اجرا مي كردند كه تمام اين موارد مورد مشاهده دقيق آزمونگر قرار داشت. 2) محتواي سيني شن پس از اتمام هر جلسه و يا در حين آن، آزمونگر به ثبت محتواي سيني شن مي پرداخت و به اين ترتيب، اسباب بازيهاي كه به شكل سمبليك نمايانگر علايم بيش فعالي بودند و يا به گونه اي آنرا نماش گذاشتند و نيز تعداد دفعاتي كه آزمودني از آنها در سيني شن استفاده مي كرد مورد دقت و بررسي آزمونگر قرار داشت. 3) محتواي داستان سيني شن همانطور كه گفته شد كودك پس از اتمام بازي، نام آن يا داستاني براي آن عنوان مي كرد كه محتواي موضوعي داستانها مورد نظر پژوهشگر قرار داشت. 4) زمان ساختن تصوير در سيني شن از آنجائيكه زمان درنظر گرفته شده در هر جلسه 30 دقيقه بود چنانچه اين زمان درحال اتمام بود وآزمودني مشغول بازي، آزمونگر پيش از آن اعلام مي نمود و چنانچه آزمودني زودتر تصويرش را مي ساخت زمان حذف شده توسط آزمونگر ثبت مي شد.