پیشینه و مبانی نظری اختلال لجبازی افرمانی (docx) 40 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 40 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
اختلال لجبازی – نافرمانی
2-2-1- اختلال لجبازی- نافرمانی کودکی
هیوارد(2000 نقل از خدایاری فرد 1385 ) عنوان می کند اختلال لجبازی –نافرمانی اولین بار در سال 1966 به عنوان یک اختلال رفتاری پیشنهاد شد . با انتشار ویرایش سوم راهنمایی آماری و تشخیص اختلالهای روانی ، اختلال لجبازی ، نافرمانی در یک طبقه جدید و مستقل در طبقه بندی اختلال های روانی جای گرفت .
این مفهوم سازی در DSM-ш DSM-ш-R؛ وIV -DSM در غیاب مدارک تجربی که از متمایز شدن لجبازی –نافرمانی از اختلال سلوک (CD) حمایت کنند ، رخ داد . ODD همراه با CD و اختلال نقص توجه – بیش فعالی ADHD در DSM- ш -R گروهی از اختلال های رفتاری مخرب را در DSM-IV تشکیل می دهند این گروه اغلب با یکدیگر به عنوان اختلال های بیرونی شده مورد توجه هستند، بدین معنی که آنها از طریق رفتارهای ناسازگارانه بیرونی مثل بیش فعالی ، تکانشگری ، پرخاشگری و نافرمانی از قوانین مشخص می شوند . در مقابل اختلال های بیرونی شده، گروهی دیگر از اختلال ها مثل اضطراب و افسردگی قرار دارند که تحت عنوان اختلال های درونی شده معرفی شده اند . این اختلال ها به وسیله احساسات و پریشانی های درونی تجربه شده به وسیله فرد آشکار می شوند . قبلاً ، در تعدادی از طبقه بندی ها اختلال های بیرونی شده مثل ODD به عنوان اختلال های رفتاری و اختلال های درونی شده به عنوان اختلال های هیجانی یا نوروتیک مدنظر بودند . اینچنین توصیفاتی امروزه کمتر مورد استفاده هستند (گیبل ، 1997 نقل از کاکاوند 1385 )
پانزدهمين طبقه‌ي تشخيصي در DSM-Vاختلالات رفتار ایذایي، كنترل تكانه و سلوك هستند. اين طبقه‌ي تشخيصي شامل 7 اختلال است كه در DSM-IV در زير گروه اختلالاتي كه براي نخستين بار معمولاً در شيرخوارگي، كودكي يا نوجواني تشخيص داده مي‌شوند و اختلالات كنترل تكانه كه به گونه‌اي ديگر طبقه‌بندي نشده‌اند، قرار دارند. اختلال بي‌اعتنايي مقابله‌اي، آتش افروزي، دزدي بيمارگون، اختلال انفجاري متناوب و اختلال سلوك مهم‌ترين اختلالات در اين طبقه‌ي تشخيصي هستند.(استین، 2010 ).
تقریبا 24 درصد از کودکان ADHA که برای درمان ارجاع داده می شوند ، ممکن است ملاکهای تشخیصی لجبازی – نافرمانی یا اختلال سلوک را نیز داشته باشند (ایکنباخ و همکاران 1994 نقل از کاکاوند 1385 ) .
در ODD کودک یا نوجوان مکرراً به شیوه های منفی گرایانه ، خصمانه و توأم با نافرمانی در مقابل اشکال قدرت عمل می کند . ملاک های ODD شاید این موضوع را مطرح نمایند که همهی کودکان گاهی اوقات به این شیوه عمل می کنند .چند نکته را برای تشریح این موضوع در نظر گرفته شده است . یکی این که نه تنها این ویژگی ها باید به طور مکرر رخ دهند بلکه باید نسبت به سن و سال و سطح رشدی نامتناسب باشند . دیگر این که فراوانی آنها باید نسبت به کلیشه های کودکان هم سن و سال نیز بیشتر باشد . معمولاً رفتارهای منفی گرایانه و لجبازی به شکل یکدندگی مستمر ، مقاومت در برابر دستورالعمل ها و عدم تمایل به مصالحه و سلطه پذیری یا جر و بحث با بزرگسالان و همسالان ظاهر می شوند . لجبازی و نافرمانی ممکن است به صورت تخطی عمدی و یا مداوم از محدودیت ها رخ دهد که معمولاً به شکل نادیده گرفتن دستورها ، مشاجره و ناتوانی در تحمل سرزنش به خاطر بد رفتاری دیده می شوند . تظاهرات اختلال همواره در محیط خانه دیده می شود ولی در مدرسه یا اجتماع چندان آشکار نیستند. (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
نشانه های این اختلال به طور اخص در تعامل با بزرگسالان یا افرادی که شخص به خوبی آنها را می شناسد بیشتر آشکار می شود و در نتیجه ممکن است در جریان معاینهی بالینی ظاهر نشود. معمولا اختلال لجبازی –نافرمانی قبل از 8 سالگی و حداکثر تا اوایل نوجوانی ظاهر می شود ولی بعد از آن دیده نمی شود. نشانه های مخالفت و نافرمانی اغلب در خانه رخ می دهند ولی به تدریج در سایر زمینه ها نیز دیده می شوند . شروع این اختلال تدریجی است و در طول دوره ای چند ماهه یا چند ساله شکل می گیرد . در میزان قابل ملاحظه ای از موارد، اختلال لجبازی نافرمانی بر اختلال سلوک مقدم است (انجمن روانپزشکی امریکا1994).
ODD هم در دخترها و هم در پسرها گزارش شده است و به طور کلی تا اندازه ای شیوع آن در پسرها بیشتر از دخترهاست . نشانه هایی مثل عزت نفس پایین ، ناپایداری خلقی ، استفاده از داروهای محرک غیر قانونی قبل از سنین قانونی ، از ویژگی های همراه ODDهستند در مجموع پسرهای ODD به نظر می رسد در مقایسه با پسرها CD از هوش بالاتری برخوردار بوده هم چنین تعارض کمتری با مدرسه و نظام های اجتماعی داشته ، و نیز نسبت به کودکانCD افسردگی کمتری را تجربه می کنند .(گیبل 1997 ، نقل از کاکاوند 1385 ).
نکته مهم و قابل ذکر که در بالا نیز اشاره ای به آن شد این است که معمولاً نشانه های ODD در پسرها مقاوم ترند و بیشتر به CD تبدیل می شوند . هم چنین جوانان ODDپرخاشگر، به احتمال بیشتری درگذشت زمان نسبت به جوانان ODD غیر پرخاشگر ، به اختلال سلوک مبتلا می شوند (گیبل 1997 ، نقل از کاکاوند 1385 )
نشانه های اختلال لجبازی – نافرمانی (ODD) معمولا قبل از بروز علائم اختلال سلوک CDوجود دارند و بیشتر کودکان مبتلا بهCD نشانه های ODD را هم حفظ می کنند . علاوه بر این ODD و CDارتباطات بسیار مشابهی دارند . مثلا با وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین (ری و همکاران، 1998) با رفتار ضد اجتماعی و والدین مجرم (فارائون و همکاران، 1991 ) و با آشفتگی و نقص عملکرد شیوه های پرورش فرزند در خانواده( فریک و همکاران؛ 1992 )مرتبط هستند . ارتباط تکامی و وابستگی های مشابه نشان می دهند که ODD و CD در یک حوزه روان شناختی (یعنی اختلال های رفتار تخریبی ) قرار دارند . در واقع، با توجه به تشابهات فراوان، برخی جداکردن دونوع اختلال را بی فایده دانسته اند (ری و همکاران ، 1998 )
اگرچه ، تمایز ODD و CDممکن است برای بعضی مقاصد پژوهشی مهم نباشد ، این افتراق دو جنبه بالینی با اهمیت را ، نشان می دهد . نخست اینکه عدم همزمانی تکاملی بین ODD و CD را مشخص می کند ، به این معنا که گرچه بیشتر کودکان CD با شروع در کودکی ، نشانه های ODD را از اوایل زندگی بروز می دهند ، بسیاری از کودکان مبتلا به ODD دچار علائم شدیدتر CD نمی شوند . دوم اینکه چنین تمایزی تأیید می کند که بسیاری از پسران مبتلا به الگوی شروع در نوجوانی ، قبل از بروز CD دارای نشانه های ODD نبوده اند (راینک ، داتیلیو و فریمن ، ترجمه علاقه بند راد، 1380)
یکی از ملاک های اصلی اختلال لجبازی – نافرمانی ، حرف نشنوی است . این در حالی است که پرخاشگری معمولاً مؤلفه این اختلال محسوب نمی شود . کودکان دچار اختلال لجبازی – نافرمانی ، در برابر مظاهر اقتدار ، رفتار خصمانه و منفی بروز می دهند و نافرمانی می کنند این مظاهر قدرت برای کودکان کم سن معمولاً پدر و مادر هستند و برای کودکان بزرگتر ، پدر و مادر ، معلمان و سایر بزرگسالان.
الگوی خلق تحریک پذیر و عصبانی ،رفتار جدلی و مقاومتی،کینه جویی مداوم که حداقل 6 ماه دوام داشته باشد و در این مدت 4 مورد از موارد زیر حضور داشته باشند و در رفتار متقابل با حداقل یک فرد غیر خواهر یا برادر بروز پیدا کند :
خلق عصبانی و تحریک پذیر:
1-اغلب از کوره در می رود .
2- غالباً حساس است و سریع از دست دیگران ناراحت می شود .
3- غالباً خشمگین و دلخور است .
رفتار جدلی و مقاومتی:
4- اغلب با مظاهر قدرت یا بزرگسالان ، جروبحث می کند .
5-به طور فعالانه مبارزه طلب است یا نسبت به درخواست ها ومقررات بزرگسالان بی اعتنایی یا عدم همکاری نشان می دهد .
6-اغلب به طور عمدی مزاحم دیگران می شود .
7-اغلب دیگران را به خاطر بد رفتاری یا اشتباهات خود سرزنش می کند.
انتقام جویی:
8- کینه توزی یا انتقام جویی حداقل 2 بار در 6 ماه گذشته . (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
توجه : تداوم و تکرار این رفتارها باید برای تشخیص رفتار هنجار از ، رفتار مطابق با نشانه های بیماری استفاده شود. برای کودکان زیر 5 سال،رفتارهای نشانه دار باید در اکثر روزها در یک دوره حد اقل 6 ماهه رخ دهد و برای افراد 5 سال به بالا رفتار نشانه دار باید حداقل یک بار در هفته به مدت حد اقل 6 ماه رخ دهد. (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
2-2-2- همه گیر شناسی
مطالعات همه گیر شناسی در جمعی غیر کلینیکی ، این صفات منفی کارانه را در 16 تا 22 درصد کودکان دبستانی گزارش نموده اند . هرچند ممکن است این اختلال در 3 سالگی نیزشروع شود ، ولی معمولا تا 8 سالگی شروع شده و دیرتر از نوجوانی آغاز نمی گردد (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری 1382 )
نشانگان مخالفت و عناد با بالا رفتن سن افزایش می یابد . این اختلال قبل از بلوغ در پسرها بیشتر از دخترها مشاهده می شود ، اما بعد از بلوغ این میزان همسانی بیشتری با یکدیگر پیدا می کند و همچنین نشانگان در هر دو جنس مشترک هستند و تنها در پسرها مقاومت و مقابله ی بیشتری به چشم می خورد( انجمن روانپزشکی امریکا ، 1994 ).
مشکلات سلوک به ویژه در کودکانی که به مراکز مشاوره مراجعه می کنند ، بسیار شایع است . بنابراین به نظر مک ماهون واستس(1997 ، نقل از خدایاری فرد، 1385 ) اختلال رفتاری یکی از شایع ترین اختلالات کودکان است و میزان شیوع آن بین 2تا 10 درصد برای اختلال سلوک (رفتارهای ضد اجتماعی ) و 6تا10 درصد برای اختلال لجبازی – نافرمانی است یک منبع به این مساله اشاره دارد که دخترانی که براساس این تشخیص طبقه بندی شده اند به مراتب بیشتر از پسران هستند و پسران غاًلبا تشخیص اختلال سلوک را دریافت می کنند . (خدایاری فرد ، 1385 )
در این رابطه الگوهای خانوادگی واضحی وجود ندارد ، اما تقریباً تمامی والدین کودکان دارای اختلال لجبازی – نافرمانی ، خودشان با پیامدهای قدرت ، کنترل و خودمختاری درگیر بوده اند . در برخی خانواده ها که دارای چندین کودک لجباز هستند ، مادرها کنترل کننده و افسرده و پدرها پرخاشگر منفعل می باشند در بسیاری از موارد نیز کودکان ناخواسته بوده اند (کاپلان ، سادوک ترجمه پور افکاری ، 1382 )
به نظر می رسد که اختلال لجبازی – نافرمانی در خانواده هایی که حداقل یکی از والدین آن سابقه یک اختلال خلقی ، اختلال لجبازی – نافرمانی ، اختلال سلوک ، اختلال کمبود توجه ، بیش فعالی ، اختلال شخصیت ضد اجتماعی و یا اختلال مرتبط با مواد داشته اند ، بسیار شایع است (کاپلان و سادوک، ترجمه پورافکاری ، 1382 )
تحقیقات همه گیر شناسی نشان داده اند رفتارهای مخل و ضد اجتماعی ، دو مورد از مهم ترین مشکلات کودکان و والدین هستند و هزینه های زیادی به جامعه تحمیل می کنند (لوبر،لاهی و توماس ، 1991 ) در(DSM-IV) شیوع اختلال لجبازی – نافرمانی به فراخور جمعیتی که از آن نمونه گیری شده و به فراخور اطلاع دهندگان (یعنی به نسبت این که اطلاع دهندگان والدین باشد یا کودکان و معلمان ) 2تا16 درصد است (انجمن روانپزشکی آمریکا ، 1994 ) میزان شیوع در نمونه هایی که از سطح اجتماع گرفته شده اندنیز برای اختلال سلوک ، در پسرهای زیر 18 سال 8/1 تا 16 درصد و در دخترها 8/0 تا 2/9 درصد است (لوبر ، بورک و همکاران ، 2000 نقل از شرو در و گوردن ترجمه ی فیروز بخت، 1385 ) این تخمین های شیوع ، نسبت به تخمین های شیوع در DSM-III) (افزایش قابل توجهی دارند هرچند ملاک های اختلال لجبازی–نافرمانیدر) IV (DSM- دقیق تر شده است. در) DSM-III (میزان شیوع اختلال لجبازی – نافرمانی 5تا7 درصد و اختلال سلوک ، 2تا 4 درصد بوده است (انجمن روانپزشکی آمریکا ، 1994 ) اگرچه این ارقام فی نفسه هشدار دهنده اند ولی شمار کودکان و نوجوانانی که رفتارهای مخل و ضد اجتماعی دارند ، عملاً بیش از این است.
60 درصد 13 تا 18 ساله ها قبول دارند که بیش از یک نوع رفتار ضد اجتماعی انجام داده اند، رفتارهایی مثل سوء مصرف مواد، آتش افروزی، تخریب اموال عمومی یا پرخاشگری (کزدین، 1995، نقل از شرودر و گوردن ترجمه فیروز بخت، 1389 ). آخنباخ و ادلبروک(1981 ، نقل از لوبر، بورک و همکاران، 2000 ، شرودر و گوردن ترجمه فیروز بخت 1389 ) گزارش دادند، 50 درصد 4 تا 5 ساله ها به نوعی نافرمان بودند و 26 درصد آنها وسایل را خراب می کردند. و بالاخره شیوع مشکلات سلوک در کودکانی که پایگاه اجتماعی و اقتصادی پایین دارند، بیشتر است.
شیوع کنونی اختلال لجبازی –نافرمانی ، در دامنه شیوع 1% تا 11% جمعیت قرار دارد. با متوسط برآورد شیوع حدود 3/3 % میزان اختلال نافرمانی مقابله ای ممکن است متفاوت باشد بسته به سن و جنس کودک.به نظر میرسد شیوع این اختلال ،قبل از نوجوانی در مردان تا حدودی بیشتر از زنان است( 1: 4/1 ). (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
2-2-3- ملاحظات تشخیصی و ویژگیهای بالینی
از ویژگیهای اساسی اختلال لجبازی-نافرمانی، یک الگوی مکرر . مداوم از خلق عصبانی و تحریک پذیر ، اهل جرو بحث ، رفتار مبارزه طلب و انتقام جویی است.ممکن است افراد مبتلا به اختلال لجبازی-نافرمانی مقابله ای ،نشانه های رفتاری اختلال را نیز نشان می دهند.ممکن است علایم اختلال لجبازی-نافرمانی مقابله ای فقط به یک محیط محدود شود که معمولاً محیط خانه است. افرادی که علایم را به اندازه کافی بروز می دهد که شامل تشخیص می شوند( حتی اگر فقط در خانه نشانه ها را بروز دهد) ، رفتار اجتماعی آنها میتواند دچار مشکل باشد.با این حال ،در موارد شدید اختلال ، علایم بیماری می تواند در چند محیط دیده شود. با توجه به اینکه فراگیر شدن علایم اختلال ،شاخص شدت است ،بسیار مهم است که رفتار فرد در محیط ها و روابط مختلف مورد بررسی قرار گیرد. از آنجا که این رفتارها در میان خواهر – برادر ها متداول است، باید در تعامل با افراد دیگر (غیر خواهر – برادر ) دیده شود. (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
علایم اختلال لجبازی- نافرمانی مقابله ای می تواند بدون اینکه تشخیص اختلال داده شود، تا حدی در افرادعادی رخ دهد.چند نکته کلیدی برای تعیین رفتار نشانه دار وجود دارد.اول : چهار نشانه یا بیشتر ،در 6 ماه گذشته در فرد دیده شود. درم: تداوم و فراوانی علایم باید از آنچه برای فرد از نظ
ر سن، جنس و فرهنگ، هنجار به حساب می آید ، بیشتر باشد.مثالاً برای بچه های پیش دبستان ،بد خلقی در طول هفته ، عادی است. (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
بر خلاف رشد بهنجار که در آنها رفتار های مقابله ای در اوایل دوره ی کودکی به اوج رسیده و به مرور زمان کاهش می یابند، رفتارهای مقابله ای که مشخصه ی اختلال لجبازی- نافرمانی هستند با افزایش سن ادامه یافته و وخیم تر می شوند (کمپبل، 1990 ). این واقعیت، اهمیت ارزیابی شدت، میزان تغییر پذیری بر حسب موقعیت و شدت رفتار پیش از تشخیص را برجسته می سازد. همان گونه که لوبر، لاهی و توماس (1991 ) توصیه کرده اند، تشخیص اختلال لجبازی-نافرمانی تنها تا زمانی مد نظرقرار می گیرد که رفتار مقابله ای و نافرمانی با فراوانی و شدت نابهنجار رخ دهد یا در طول زمان (بعد از سالهای پیش دبستانی ) ادامه یابد . اگر مشکلات رفتاری که مشخصه اختلال سلوک هستند نیز ظاهر شوند ، اما نه به میزانی که ملاکهای تشخیصی اختلال سلوک را دریافت کنند، در این صورت تشخیص اختلال لجبازی – نافرمانی می تواند یک انتخاب مناسب باشد .
از نتایج دیگر تشخیص صحیح ، تفکیک اختلال لجبازی –نافرمانی ، از سایر اختلالهای رفتاری برون سازی مانند اختلال سلوک و اختلال نقص توجه /بیش فعالی است . اختلال لجبازی –نافرمانی ممکن است توام با اختلال نقص توجه /بیش فعالی رخ دهد . که این امر پیش آگهی وخیم تری دارد (هین شاو ،لاهی و هارت ، 1993) اختلال لجبازی – نافرمانی و اختلال سلوک از نظر تکاملی با اختلالهای مختلفی ارتباط داشته، به درمانهای متفاوتی نیز نیاز دارند (فریک و همکاران ، 1993 ، لاهی و همکاران، ، 1992 ، لوبر و همکاران 1991) اگرچه همه کودکان دارای اختلال لجبازی – نافرمانی رفتارهای شدید ایذائی را که مشخصه اختلال سلوک هستند نشان نمی دهند ، بیشتر کودکانی که بیش از بلوغ جنسی مبتلا به اختلال سلوک تشخیص داده می شوند ، ملاک های تشخیصی اختلال لجبازی – نافرمانی را نیز دریافت می کنند (فریک و همکاران ، 1993 ، لاهی و همکاران ، 1991 ) در نتیجه تشخیص اختلال لجبازی – نافرمانی هنگامی که کودک همزمان ملاکهای اختلال سلوک را داراست امکان پذیر نمی باشد (انجمن روانپزشکی آمریکا ، 1994) این تشخیص افتراقی کاربردهای مهمی برای مفهوم سازی و طرح ریزی درمان در بر دارد (لاهی و همکاران ، 1992 ، لوبر و همکاران 1991 )
مشکلات رفتاری برونسازی اغلب تواٌم با مشکلات رفتاری درون سازی رخ می دهند که فرآیند تشخیص را پیچیده تر می سازند (هین شاو و همکاران ، 1993 ) از این رو تشخیص دقیق از اهمیت اساسی برخوردار است چرا که وجود نشانه های اضطراب یا افسردگی غالباً نشانگر شیوه های درمانی متفاوت است . ضروری است نشانهای درون سازی بیشتر از ، یا علاوه بر ، نشانه های برون سازی هدف گزینی شوند . برای نمونه ، نشانه های برون سازی به دنبال درمان موفق نشانه های افسردگی کاهش می یابند (پویگ-آنتیخ1982 )
کودکان دارای اختلال لجبازی –نافرمانی ، غالباً با بزرگسالان جرو بحث می نمایند ، بد خلق بوده ، عصبانی هستند ، بی میل اند و به راحتی توسط دیگران آزرده می گردند . آنها به کرات به گونه ای فعال نسبت به درخواست ها و دستورات بزرگسالان بی اعتنا بوده و به عمد دیگران را می آزارند ، آنها تمایل دارند که دیگران را به خاطر اشتباهات و بدرفتاری خود مورد سرزنش قرار دهند (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
تظاهرات اختلال تقریباً به طور ثابت در خانه موجود بوده ، اما ممکن است در مدرسه یا با بزرگسالان وجود نداشته باشد . در برخی موارد ، ویژگی های اختلال از آغاز بیماری در خارج از خانه آشکار می شوند .در سایر موارد نیز اختلال آنها در خانه شروع ، اما بعداً در خارج خانه تظاهر می یابد . به طور مشخص علائم اختلال بیشتر در تعاملات با بزرگسالان یا گروه هم سن ظاهر می شوند که کودک آنها را به خوبی می شناسد . بنابراین به نظر می رسد که کودکان دارای این اختلال ، در هنگام بررسی بالینی علائم اندکی را نشان داده یا اصلاً این علائم را ظاهر نسازند ، معمولاً آنها به خودشان به عنوان نافرمان یابی اعتنا نمی نگرند ، بلکه رفتارشان را به عنوان پاسخی به رویدادهای غیر منطقی ، توجیه می کنند . به نظر می رسد که این اختلال اطرافیان کودک را بیشتر از خود او پریشان می سازد . (چاپ پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ،2013)
اختلال لجبازی – نافرمانی مزمن تقریباً همیشه روابط بین فردی و عملکرد تحصیلی را دچار اختلال می کند . این کودکان اغلب فاقد دوست بوده و روابط انسانی را ناخوشایند می دانند انها علیرغم هوش کافی به لحاظ خودداری از انتخاب شریک ، مقاومت در برابر درخواستهای خارجی و اصرار بر حل مشکل بدون کمک دیگران ، دارای عملکرد ضعیف بوده و یا در مدرسه مردود می گردند . (کاپلان سادوک ، ترجمه پورافکاری 1382 )
مشکلات ثانوی که در رابطه با این اختلال مطرح می باشند عبارتند از : عزت نفس پایین ، تحمل ضعیف در برابر ناکامی ، خلق افسرده و خوی طغیانگر ، نوجوانان ممکن است دچار سوء مصرف مواد غیر قانونی و الکل شوند . اغلب ، این اختلال تبدیل به یک اختلال سلوک یا اختلال خلقی می گردد (همان، 1382 )
2-2-4- تشخیص افتراقی
به لحاظ اینکه رفتارهای مقابله ای در مراحل خاصی از رشد به صورت بهنجار و سازشی دیده میشوند بنابراین می بایست دوره های منفی گرایی را از اختلال لجبازی –نافرمانی تفکیک نمود . رفتارهای خودسرانه ناشی از مرحله رشدی خاص ، از دوره کوتاه تری نسبت به اختلال لجبازی – نافرمانی برخوردار بوده و در مقایسه با سایر کودکان دارای سن عقلی مشابه، به طور قابل توجهی فراوانی و شدت کمتری دارد .رفتار لجبازی –نافرمانی که به صورت موقت در واکنش نسبت به یک فشار شدید به وقوع پیوسته است ، می بایست به عنوان یک اختلال سازشی مشخص گردد (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری 1382 )
هنگامی که خصوصیات اختلال لجبازی – نافرمانی درطول یک دوره اختلال سلوک ،اسکیزوفرنی و اختلال خلق ظاهر شود تشخیص اختلال لجبازی –نافرمانی مناسب گذاشته می شود . رفتارهای عناد آمیز و منفی گرایانه همچنین ممکن است در اختلال نقص توجه توأم با بیش فعالی ، اختلال های شناختی و عقب ماندگی ذهنی وجود داشته باشند .وجود یک اختلال همراه با اختلال لجبازی – نافرمانی می بایست براساس شدت ، فراگیر بودن و استمرار چنین رفتاری تعیین شود . (کاپلان و سالوک ترجمه پورافکاری 1382 )
برخی پژوهشگران اعتقاد دارند که این دو اختلال ODDو CD ممکن است اشکال متفاوت رشدی مربوط به یکدیگر باشند به گونه ای که با بالغ شدن کودک ، اختلال لجبازی –نافرمانی به طور طبیعی به طرف اختلاف سلوک پیشروی می کند (کاپلان و سادوک ترجمه پورافکاری 1382).
رفتارهای ایذایی افرادی که اختلال لجبازی – نافرمانی دارند از نظر ماهیت نسبت به افرادی که اختلال سلوک دارند از شدت کمتری برخوردار است و به طور اخص شامل پرخاشگری نسبت به اشخاص و اشیا تخریب اموال و الگوی دزدی و حیله گری نمی شود چون همه ویژگیهای اختلال لجبازی – نافرمانی معمولا در اختلال سلوک وجود دارد . اگر ملاکها با اختلال سلوک مطابقت کنند در چنین مواردی تشخیص اختلال لجبازی – نافرمانی مطرح نمی شود . (کاپلان سادوک ، ترجمه پورافکاری 1382 )
رفتار مخالفت جویانه یکی از ویژگیهایی مشترک مرتبط با اختلالهای خلقی و اختلالهای روان پریشی کودکی و نوجوانی است و اگر نشانه ها انحصاراً در طی دوره اختلال خلقی یا اختلال روانپریش ظاهر شوند ، تشخیص جداگانه ای برای آن داده نمی شود . همچنین رفتارهای مخالفت جویانه را باید از رفتار ایذایی ناشی از عدم توجه و تکانشگری در اختلال کمبود توجه /بیش فعالی متمایز کرد .
هرگاه هردوی این اختلالها با هم رخ دهند ، باید هر دو تشخیص را مطرح کرد . در افرادی که ناتوانی ذهنی دارند تشخیص اختلال لجبازی – نافرمانی تنها زمانی داده می شود که رفتار مخالفت جویانه در مقایسه با افراد همسن ، همجنس و با همان میزان از شدت ناتوانی ذهن، به طور قابل ملاحظه ای بیشتر باشد همچنین بین اختلال لجبازی – نافرمانی و ناتوانی در پیروی از دستورالعمل به دلیل اختلال در فهم زبان (مانند نقص شنوایی و اختلال مختلط در زبان دریافتی – بیانی ) باید تمیز قائل شد . رفتار مخالفت جویانه یکی از ویژگی های معمولی مراحل خاصی از رشد است (مانند اوایل کودکی و نوجوانی ) و تشخیص اختلال لجبازی – نافرمانی تنها زمانی باید مدنظر قرار گیرد که رفتارها در مقایسه با آنچه در افراد همسن مشاهده می شوند با فراوانی بیشتر ظاهر شوند و پیامدهای وخیم تری داشته باشند و به اختلال چشمگیر در کارکردهای اجتماعی تحصیلی یا شغلی منتهی شوند ممکن است شروع تازه رفتارهای مخالفت جویانه در نوجوانی ناشی از جریان عادی فردیت یافتن باشد (انجمن روانپزشکی آمریکا ، 1994 ، نیکخو و همکاران ، 1374 )
2-2-5- ویژگیها و اختلال های توأم
ویژگی ها و اختلالهای توأم به عنوان تابعی از سن فرد و شدت اختلال لجبازی متغیر هستند معلوم شده است در میان پسرانی که طی سالهای پیش دبستانی خلق و خوی مشکل آفرین (مانند واکنش پذیری شدید و مشکل درآرام گرفتن ) وبا فعالیت های حرکتی شدید دارند ، این اختلال بیشتر شایع است در طی سالهای دبستانی ممکن است عزت نفس ضعیف ، نااستواری خلق ، ضعف در تحمل ناکامی ، ناسزاگویی و استعمال زودهنگام مشروبات الکلی ، دخانیات یا داروهای غیر قانونی دیده شود و اغلب با والدین ، معلمان و همسالان تعارض وجود دارد . امکان دارد دور معیوبی تشکیل شود که در آن والدین و کودک متقابلاً برهم اثر منفی گذاشته و وضع را بدتر کنند . اختلال لجبازی –نافرمانی در خانواده هایی شایع تر است که مراقبت از کودک به دلیل جابجایی و تعویض سرپرست مختل شده یا درخانواده هایی که شیوه های تربیتی خشن ، ناهماهنگ و نامتناقض یابی توجه اعمال می شود . اختلال کمبود توجه /بیش فعالی در کودکانی که اختلال لجبازی – نافرمانی دارند متداول است. اختلالهای یادگیری و اختلالهای ارتباطی نیز معمولا با اختلال لجبازی – نافرمانی همراه هستند. (انجمن روانپزشکی آمریکا 1994 ، ترجمه نیکخوو همکاران 1374)
بایدرمن ، میلبرگرجتونز و همکاران (1996 ، نقل از شرودر وگوردن ترجمه فیروزبخت 1389) گزارش دادند 65 درصد کودکانی که اختلال کمبود توجه /بیش فعالی داشتند ، همزمان اختلال لجبازی –نافرمانی داشتند .
2-2-6- بررسی های آسیب شناختی و آزمایشگاهی
آزمایشهای لابراتوری با یافته های آسیب شناختی خاصی برای کمک به تشخیص اختلال لجبازی – نافرمانی وجود ندارد چون بعضی از کودکان مبتلا ، وقتی بزرگ شدند پرخاشگری فیزیکی نشان داده و به حقوق دیگران تجاوز می کنند ممکن است در بعضی از ویژگی هایی که در افراد خشن قابل مشاهده است نظیر کاهش سروتونین سلسله اعصاب مرکزی سهیم باشند (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری ، 1382 )
2-2-7- سیروپیش آگهی
سیرو پیش آگهی کودکان اختلال لجبازی – نافرمانی به متغیرهای بسیار از جمله شدت اختلال ، ثبات آن در طول زمان ، احتمال وجود اختلالهای توأم وتشخیص دوگانه (تغییر اختلال سلوک ، اختلال یادگیری ، اختلال های خلقی و اختلال های مصرف مواد ) و میزان سلامت خانوادگی بستگی دارد (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری ، 1382 ) .
حدود یک چهارم همه کودکانی که تشخیص اختلال لجبازی- نافرمانی دریافت می کنند ممکن است در چند سال بعد مستحق این تشخیص نباشند . در چنین مواردی معلوم نیست ملاکها ، کودکانی را شامل شده است که از نظر رشدی رفتارشان نابهنجار نبوده است یا اینکه اختلال خود به خود فروکش کرده است . چنین بیمارانی بهترین پیش آگهی را دارند. در بیمارانی که تشخیص باقی می ماند ، ممکن است وضع ثابت مانده یا با اضافه شدن تجاوز به حقوق دیگران به اختلال سلوک منتهی شود . مشهور است که بین اختلال سلوک و ابتلاء بعدی به سوء مصرف مواد همچنین میزان بالای اختلالهای خلقی در کودکان مبتلا به اختلال لجبازی – نافرمانی ، اختلال سلوک و ADHD رابطه ای وجود دارد .
پسیکوپاتولوژی والدین ، نظیر اختلال شخصیت ضد اجتماعی و سوء مصرف مواد به نظر می رسد در خانواده های کودکان مبتلا به اختلال لجبازی – نافرمانی شایع تر از جمعیت کلی باشند که خود به خطر اضافی پیدایش محیط خانوادگی آشفته تر و دشوار منجر می شود . پیش آگهی کودک مبتلا به اختلال لجبازی – نافرمانی تا حدودی به میزان عملکرد خانواده و وجود پسیکوپاتولوژی توأم بستگی دارد (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری 1382 )
2-2-8- سبب شناسی
دفاع از امیال خود و مقابله با خواست های دیگران ، برای رشد طبیعی اهمیت اساسی دارد . این کار با برقراری خود مختاری ایجاد هویت و تنظیم معیارها و کنترل درونی مربوط است. بارزترین نمونه رفتار مقابله ای طبیعی بین 18 تا 24 ماهگی" دوساله های دشوار" ظاهر می گردد . وقتی که کودک نوپا به عنوان تظاهری از خود مختاری رو به رشد ، رفتار منفی کارانه پیشه می کند . پاتولوژی زمانی شروع می شود که این مرحله مربوط به رشد دوام غیر عادی پیدا می کند . صاحبان قدرت واکنشهای شدید نشان می دهند و لجبازی بسیار بیشتر از آنچه در کودکان با سن عقلی مشابه دیده می شود ظاهر می گردد .
کودکان ممکن است استعداد ذاتی یا مزاجی برای تمایلات قوی ، سابقه ها و تقدم های قوی و اظهار و جود قاطعانه داشته باشند . اگر کنترل و قدرت ، مسأله ای برای والدین بوده باشد ، یا از قدرت به خاطر نیازهای خود استفاده کنند کشمکشی پدید می آید که زمینه را برای پیدایش اختلال لجبازی – نافرمانی فراهم می سازد . چیزی که نوزاد آن را به عنوان برقراری خود رائی شروع کرده است به شکل دفاعی در مقابل وابستگی مفرط به مادر یا وسیله حفاظتی در مقابل مداخله در خودمختاری در می آید . در سالهای بعدی کودکی، ضربه های محیطی ، بیمار ، یا ناتوانی مزمن ، مانند ناتوانی ذهنی ، ممکن است موجب بروز لجبازی – نافرمانی به عنوان دفاعی در مقابل کودکی ، اضطراب و فقدان احترام به نفس گردد ، یک مرحله مقابله ای دیگر در سنین نوجوانی به عنوان تظاهری از نیاز به گسستن از والدین و برقراری هویتی مستقل ، ظاهر می گردد . نظریه کلاسیک روان کاوی علت این اختلال را در تعارض های حل نشده ای که در دوره مقعدی پیدا شده اند می داند . (لطفی کاشانی و وزیری ، 1392 )
رفتار گرایان معتقدند که لجبازی یک رفتار تقویت شده و آموخته شده است که از طریق ان کودک ، بر اولیا اعمال قدرت و کنترل می کند . مثلاً کودک با توسل به یک جمله کج خلقی در مقابل یک درخواست ناخوشایند از سوی والدین آنها را به پس گرفتن درخواست خود وادار می سازد . به علاوه توجه زیاد والدین ، مانند بحث های طولانی در مورد رفتار نیز ممکن است رفتار او را تقویت کند(لطفی کاشانی و وزیری ، 1392 ) .
عوامل خانوادگی ممکن است در ODD نقش مهمی داشته باشند به نظر می رسد که این اختلال در خانواده هایی که حداقل یکی از والدین تاریخچه ای از ODD ،اختلال سلوک ، ADHD ، اختلال شخصیت ضداجتماعی ، اختلال مرتبط با مواد یا اختلال خلقی دارند ، رایج تر باشد .
همچنین گزارش شده است که تعارض زناشویی جدی در خانواده با اختلال لجبازی – نافرمانی ارتباط دارد . نوع ارتباط کودک - والد از جمله عوامل مؤثر و تأثیرگذار است .به طوری که در این میان انضباط سخت از سوی والدین با دستورات متناقض از سوی آنها به علاوه نقض والدین در تعامل و اموزش کودکان مورد توجه هستند (کاکاوند ، 1392 ) .
نظریه پردازان روانی – اجتماعی چنین پنداشته اند که عوامل سرشتی و مادر زاد ممکن است با پدیدار شدن اختلال لجبازی نافرمانی در اوایل دوران کودکی زمانی که با رفتارهای محدود کننده و توقعات بی دلیل والدین به هم می آمیزند ، درارتباط باشند (کاکاوند ،1392 ) .
2-2-9- سازوکارهای شناختی رفتاری
علاوه بر تشخیص دقیق ، مهم است عواملی را شناسایی کرد که بر پیدایش اختلال لجبازی – نافرمانی تاثیر می گذارند تا از این طریق بتوان درمان را به نحو مؤثرتری طراحی کرد . اگرچه برخی استدلال کرده اند که نشانه های شاخص اختلال لجبازی – نافرمانی و اختلال سلوک تنها از نظر میزان شدت پریشانی یا اختلال رفتاری ، با هم تفاوت دارند (آخن باخ ، 1993 )
بررسی دقیق سازوکارهای پایه این دو اختلال ، عوامل دیگری را آشکار می سازد که ممکن است در تفکیک آنها مفید باشند . برای مثال یکی از این عوامل که اختلال لجبازی –نافرمانی و اختلال سلوک را متمایز می کند این است که اختلال سلوک برخلاف اختلال لجبازی – نافرمانی با رعایت نکردن و بی احترامی به حقوق اساسی دیگران ارتباط دارد (انجمن روان پزشکی امریکا ، 2007 )
کودکان دارای اختلال سلوک اغلب به عنوان کسانی توصیف می شوند که توجه کمی به تاثیر رفتارهایشان بر دیگران دارند یا مطلقاً نسبت به آن توجهی ندارند . اگرچه کودکان دارای اختلال لجبازی – نافرمانی با انضباط و انتظارات والدین و سایر اشخاص دارای قدرت ، مخالفت می ورزند ، ولی ذاتاً همانند کودکان دارای اختلال سلوک ، دیگران را حقیر نمی شمارند . اگر این نکته را به زبان رویکرد شناختی مطرح کنیم ، به نظر می رسد کودکان دارای اختلال سلوک درباره عواقب اعمالشان کمتر فکر می کنند و از تجزیه و تحلیل اخلاقی موضوع ناتوان هستند ، در صورتی که کودکان دارای اختلال لجبازی – نافرمانی مهارت های حل مسئله ضعیفی نشان می دهند و می کوشند در برابر تحمل رفتارهای معین از سوی اشخاص مهم مانند والدین مقاومت کنند این تمایز مورد تأیید طیفی از پژوهش هاست که روابط بین جنبه های مختلف شناخت اجتماعی و پرخاشگری شدید را برجسته می سازند (گورا، هیوزمن ، هانیش، 1987 ؛ کاردین و همکاران ، 1987) . بدین ترتیب ، بهتر است مبانی شناختی هر دو اختلال و تفاوت باورها ، نگرشها ، انتظارها و اسنادهای کودکان دارای اختلال سلوک و کودکان دارای اختلال لجبازی – نافرمانی را مدنظر قرار داد .
متأسفانه ، بیشتر پژوهشهای شناختی – رفتاری تاکنون برکودکان بزهکار یا کودکان دارای اختلال سلوک متمرکز بوده اند ، بررسی های اندکی درباره بنیادهای شناختی اختلال لجبازی – نافرمانی و تفاوت آنها از مفروضه های شناختی اختلال سلوک موجود است این امر تا حدودی ناشی ازاین واقعیت است که اختلال لجبازی – نافرمانی نوعاً در کودکان و در سالهای پیش دبستانی و ابتدایی ظاهر می شود . هنگامی که شناخت ها ناپایدار و در نتیجه برای سنجش با ثبات ، دشوار تر هستند (هیوزمن و همکاران ، 1992) .
تحقیقات مختلف نشان داده است که مشکلات روانی والدین، بخصوص مادر، در رشد و حفظ اختلال نافرمانی مقابله ای کودک اثرگذار است (سندرز، 2003).
اکثریت مطالعاتی که درباره رشد اختلال لجبازی – نافرمانی به تحقیق می پردازند بر نقش خانواده تأکید دارند (فریک و همکاران ، 1993؛ پاترسون ، ریدو ، دیشیون ،1992 ، تولان و لوبر، 1992) برای مثال پاترسون ، ریدو دیشیون (1992) سه ویژگی در والدین بر می شمارند که به نظر می رسد احتمال پیدایش اختلال لجبازی – نافرمانی را افزایش می دهند و ضروریست در صورت بندی طرح های درمانی مورد توجه قرار گیرند :1)مشکلات روانی والدین 2)شیوه های ناموثر تربیت فرزند 3)از هم گسیختگی زناشویی
مشکلات روانی در والدین ، به ویژه اختلال شخصیت ضد اجتماعی ، همواره کودکان دارای اختلال لجبازی –نافرمانی را ازسایر گروه های کلینیک متمایز می سازد (فاراؤنه ، بیدرمن ، کینان و تسانگ ، 1991 ، فریک و همکاران ، 1992 ، شاخر و واچ اسموت ، 1990) اشکال دیگر آسیب شناسی روانی والدین ، مانند سوء مصرف مواد و افسردگی نیز با سرپیچی و نافرمانی کودک ارتباط دارند (فوره هندو بوردی 1985 ، فریک و همکاران ، 1992 ) با این وجود رابطه بین اختلال شخصیت ضد اجتماعی والدین و اختلال لجبازی – نافرمانی کودک چنان قوی است که پراکنش در همبستگی میان اختلال لجبازی – نافرمانی و سوء مصرف مواد (فریک و همکاران ، 1992 ) و نیز بین اختلال لجبازی – نافرمانی و سایر متغیرها مانند سن پایین مادران (کریست و همکاران، 1990 ) را توجیه می کند .
علاوه بر این اگرچه اختلال شخصیت ضد اجتماعی در والدین غالباً رفتار لجبازی – نافرمانی در کودک را پیش بینی می کند ، خود نیزمی تواند کانون ضروری مداخله باشد چرا که آسیب شناسی روانی والدین می تواند در تلاش جهت تغییر شیوه های کنترل رفتار کودک توسط والدین مداخله کند . بعضی از شیوه های تربیت فرزند ، مانند تعامل خانوادگی مهر آمیز ، زمینه ساز رفتارهای لجبازی – نافرمانی و خصمانه هستند ، یعنی رفتارهایی که مشخصه اختلال لجبازی – نافرمانی میباشند . چندین الگوی مشخص تعامل خانوادگی وجود دارند که کودکان لجباز و غیر لجباز را تفکیک می کنند . برای مثال والدین کودکان نافرمان به تقویت رفتار مقابله ای و بی توجهی یا تنبیه رفتارهای اجتماعی مثبت گرایش دارند (پاترسون، 1976 ) همچنین معلوم شده است که آنها بیش از والدین دیگر نسبت به کودکان خویش انتقاد می کنند (رابینسونو آیبرگ، 1981 ) به علاوه والدین کودکان لجباز تمایل دارند که به کودکانشان دستور دهند ، بدون اینکه فرصت دهند آنها به دستورهایشان پاسخ گویند (پید، رابرتزو فوره هند ، 1977 ) بیشتر این دستورها ، توقعاتی میباشند که به منظور تقویت کردن یا بازداری از رفتارهای مشخص تربیت یافته اند (گرین ، فوره هند، مک ماهون ، 1979 ) و عباراتی را بیان می کنند که تهدید آمیز ، آزار دهنده و خصمانه و تحقیر آمیز هستند (دلفینی ، برنال ، وروزن 1976 ) آنها همچنین تمایل دارند مقررات محدود کننده تری را تحمل کنند (گرین و همکاران 1979 ) در برخی موارد رفتار لجبازی- نافرمانی ناشی از شیوه انضباطی متناقضی است که از ترس و اضطراب والدین درباره تحمل محدودیت ها یا مجوزها نشات می گیرد (تولان ، 1989 ) تجربه بالینی ما نشان می دهد که بیشتر این والدین به خاطر تجربه مورد بد رفتاری ، یا مورد غفلت قرار گرفتن در زمان کودکی ، در ارائه هر شیوه انضباطی با دشواری رو به رو هستند (تولان ، 1991 )
بنابراین به نظر می رسد رفتار لجبازی – نافرمانی در کودکان با تعامل خانوادگی انتقاد گرانه ، تعارض آمیز ، ناهماهنگ ، تنبیهی یا قهر آمیز ارتباط روشنی دارد . سرانجام ، همان طور که برخی مطرح کرده اند ، مشکلات رفتاری کودک در زمینه مشکلات زناشویی رخ می دهند (فرامو، 1975 ) در واقع، شواهد نشان گر آن است که اختلال زناشویی با رفتار نافرمانی و ایذائی در کودکان مرتبط است (امری 1982 ، فوره هند ، برودی و اسمیت 1986 ، جانسون و لوبیتز1974 )
به نظر می رسد این رابطه هنگامی که اختلال والدین آشکارا خصومت آمیز است در مقایسه با زمانی که عدم رضایت پنهان وجود دارد نیرومند تر می باشد .
همچنین این رابطه در میان پسران چشمگیر تر است تا در میان دختران (امری و اُلیری ،1982 پورتر و اُلیری، 1980 ) رابطه بین تنش زناشویی و لجبازی کودک می تواند مهم باشد و ضروریست در طراحی درمان در نظر گرفته شود .
2-2-10- درمان
در طول سالیان متمادی روش های درمانی متنوعی برای مواجه با مشکلات رفتاری شناختی و هیجانی کودکان مبتلا به اختلال نا فرمانی مقابله ای به کار گرفته شده است. در این زمینه ، بخشی از درمان ها در زمینه مداخلات فردی و بخشی دیگر بر مداخلات خانوادگی، متمرکز شده اند. به نحوی که بر نامه های آموزوشی والدین برای کمک به مدیریت رفتار فرزندانشان ، روان درمانی فردی برای مدیریت خشم ، خانواده درمانی برای بهبود ارتباط، آموزش مهارت های اجتماعی برای افزایش انعطاف پذیری و تحمل ناکامی در بین همسالان و درمان شناختی –رفتاری برای آموزش حل مساله و کاهش منفی گرایی بوده است (آکادمی روان پزشکی کودک و نوجوان آمریکا،2007).
رفتار درمانگران بر آموزش والدین و اینکه چگونه رفتار مقابله ای کودک را تضعیف و رفتار متناسب او را تقویت نمایند تاکید می کننند . رفتار درمانی روی تقویت و تعریف از رفتار متناسب و نادیده گرفتن یا عدم تقویت رفتار نامطلوب تاکید می نماید (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری ، 1382 )
پزشکانی که اینگونه بیماران را با روان درمانی انفرادی درمان کرده اند ، متوجه گردیده اند که الگوهای خانوادگی سفت و سخت بوده و تغییر دادن آنها مشکل است . مگر اینکه کودکان خود روابط شیء تازه ای با درمانگر برقرار نمایند . در جریان رابطه درمانی ، کودکان می توانند تجربه های تهدید کننده خود مختاری را که، موجب پیدایش دفاعهای آنها گردیده است در موقعیت های اجتماعی با همتاها و خانواده ها دوباره زنده سازند . در پناه رابطه ای فاقد کنترل ، کودک می تواند ماهیت خود ویرانگر رفتار و خطر ابراز مستقیم آن را دریابد . قبل از اینکه کودکان بتوانند پاسخ های مثبت تر به کنترل بیرونی ضروری نشان دهند، باید احترام به نفس آنها ترمیم شود . تعارض والد – کودک یک پیش بینی کننده قوی مسائل سلوکی است . الگوهای تنبیه شدید جسمی و زبانی مخصوصاً در کودکان به بروز پرخاشگری و انحراف منجر می شود . (آکادمی روان پزشکی کودک و نوجوان آمریکا،2007)
به این ترتیب احتمال دارد ، رفع کیفیت خشن و تنبیهی رفتار والدین و بالا بردن تعامل مثبت والد – کودک بر سیر نزولی رفتارهای لجبازی – نافرمانی تاثیر بگذارد . به علاوه سطح درگیری والدین در زندگی کودک با کمبود مهارتهای اجتماعی رابطه دارد (کاپلان ،و سادوک، ترجمه پورافکاری ، 1382)
برنامه درمانی انفرادی باید متناسب با سابقه خاص و نشانه های مرضی کودک طرح ریزی گردد . آموزش مدیریت به والدین حائز اهمیت است و هدف آن توسعه مهارت های متناسب والدین برای کنترل مخالفت و بی اعتنایی از سوی کودک می باشد معلوم گردیده که این نوع درمان از درمان نظام خانواده اثر بخش تر است . دارو درمانی فقط زمانی که اختلال ADHD را کنترل می کنند در رفع نشانه های مرضی اختلال لجبازی – نافرمانی هم، موثر می باشد . در کل اعتقاد بر این است که مداخله های دارویی در این اختلال زمانی اثر بخش تر است که در اوایل سیر اختلال مورد استفاده قرار گیرند (کاپلان و سادوک ، ترجمه پورافکاری ، 1382 ) .
اکثریت عوامل پیدایش و دوام رفتار ایذایی، از شناختها و رفتار والدین سرچشمه می گیرند تا از شناخت های کودک .چرا که رشد شناختی کودکان خردسال محدود است و در نتیجه قادر به نظم بخشی درونی رفتارشان نیستند . اصلاح رفتارها و شناخت های والدین که طبیعتاً بر رشد کودک تاثیر می گذارند ، فقط رفتار مقابله ای را کاهش نمی دهند ، بلکه از شکل گیری باورهای مخالفت ورزانه و خصمانه که نهایتاً به رشد رفتارهای پرخاشگرانه و ضد اجتماعی کمک می کند نیز ، جلوگیری می نماید (راینک ، داتیلیو و فریمن ، ترجمه ، علاقه بند راد ، 1380 ) .
اگرچه رویکرد متمرکز بر والدین ، در درمان اختلال لجبازی – نافرمانی کودکان خردسال موثر است اما تا حدودی برای درمان رفتار لجبازی کودکان بزرگ تر ، غیر موثر می باشد . اگرچه رفتار لجبازی نوعاً در اوایل دوره کودکی ظاهر می شود ، این نشانه ها ممکن است با افزایش سن ادامه یافته و وخیم تر شوند . بنابراین نشانه های اختلال لجبازی – نافرمانی ممکن است در کودکان بزرگ تر و نوجوانان واضح تر باشند . برای این کودکان رویکرد درمان ترکیبی مفید است رویکردی که در آن هم مؤلفه آموزش کنترل به والدین و هم مؤلفه آموزش مهارتهای حل مسئله کودکان گنجانده می شوند . در این شیوه، توانایی ها و استقلال فزاینده شناختی کودک بزرگ تر در نظر گرفته می شود . به همین ترتیب ، رویکرد درمان با تمرکز دوسویه یعنی ترکیب آموزش کنترل به والدین و آموزش مهارتهای حل مسئله به کودکان تاثیر درمان را افزایش می دهد (کازدین و همکاران ، 1987 )
تاکنون پژوهشهای موجود در زمینه تأثیر درمان شناختی – رفتاری بر اختلال لجبازی – نافرمانی به درمان نشانگان موجود محدود شده است تا پیشگیری از رشد اختلال . با این حال، پیشگیری از اختلال لجبازی – نافرمانی اهمیت فراوانی دارد . چون کاهش بروز اختلال لجبازی – نافرمانی همزمان به کاهش بروز اختلال سلوک منجر می شود . اگرچه این موضوع هنوز به بررسی بیشتری نیاز دارد ، ادبیات موجود در زمینه پیشگیری و نیز ادبیاتی که به تبیین همبستگی ها و علل رفتار لجبازی – نافرمانی می پردازد ، می توانند پژوهشگران علاقه مند به پیشگیری از اختلال لجبازی – نافرمانی را آگاه سازند . به ویژه برنامه های پیشگیری که شناختها و رفتارهای والدین و نیز متغیرهای چند سیستمی را (که به این شناختها و رفتارها کمک می کند )هدف قرار می دهند، ممکن است مؤثر باشند (میلر ، 1994 )
با توجه به تغییر تشخیصی که غالباً از اختلال لجبازی – نافرمانی به اختلال سلوک دیده می شود ، پژوهش در زمینه پیشگیری از رفتار مقابله ای و ایذائی موجه به نظر می رسد . افزون بر این ، بررسی مستمر سبب شناسی ، همبستگی های شناختی و پیش آگهی اختلال لجبازی – نافرمانی و کاربرد این مفاهیم در درمان ، می توانند راهبرد های مداخله و پیشگیری را در آینده بهبود بخشند(رانیک ، دایتلیو و فریمن ، ترجمه علاتقه بند راد ، 1380 )
2-3-18- پیشینه پژوهش
اسپین ، کراسکو ، ون دن بروک ، باکر جرستن (2007) در پژوهشی بیان داشتند که تاریخ به عنوان قصه در ماهیت و کیفیت فهم تاریخی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ، تأثیر به سزایی دارد .
ولتر ، دیلالو، آپلک (2006) در پژوهشی نشان دادند که ترکیب قصه درمانی با مداخلههای ترمیمی یادگیری ، یک شیوه مؤثر برای پرداختن به عوامل همایند مانند عزت نفس پایین در نوجوانان و بزرگسالان با نقص های یادگیری زبان می باشد .
تاپلیس و هادوین (2006) طرح ABAB را برای سنجش اثر بخش قصه های اجتماعی در مداخله ای برای پنج کودک مدرسه ای به کار بردند.
این کودکان در زمان ناهار قادر به پیروی از مقررات سالن غذاخوری نبودند . نتایج نشان داد که، رفتارهای هدف (به موقع رفتن ، سرمیز نشستن و . . ) در سه نفر از پنج آزمودنی افزایش یافته است.
در مطالعه دیگری ، سانسوستی و پاول –اسمیت (2006) قصه های اجتماعی را برای آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان مبتلا به نشانگر آسپرگر به کار گرفته و گزارش کردند که این مداخله رفتار اجتماعی دو نفر از سه کودک را ، به نحو مطلوبی تحت تأثیر قرار داده است .
اثر بخشی قصه های اجتماعی بر افزایش طول مدت حضور کودکان مبتلابه اوتیسم در یک فعالیت اجتماعی (تعامل با همسالان ) توسط دلانو و اسنل (2006) مورد بررسی قرار گرفت .مطالعه آن ها بیان می کند که استفاده از قصه های اجتماعی بدون آموزش سنتی این مهارت ها ، مهارت های اجتماعی این کودکان را بهبود بخشیده است .
کروزیر و تینکانی (2005) نیز از قصه های اجتماعی برای کاهش رفتارهای مخرب در کودکان مبتلا به اتیسم استفاده کردند . مشاهدات و اندازه گیری های آن ها دو هفته بعد از پایان جلسات درمانی ، اثر بخشی ((قصه های اجتماعی )) را در کاهش رفتارهای مخرب کودکان تحت مطالعه نشان می دهد .
اشنایدر و داب (2005) تأثیر روش قصه گویی را بر محتوای قصه های کودکان در بازگویی، بررسی کردند . آنها قصه های ساده ای را به گروهی از کودکان مهد و کودکان پایه دوم به سه روش شفاهی ، تصویری و ترکیبی ارایه کردند . نتایج نشان داد کودکان مهد در روش ترکیبی بیشتر از روش تصویری یادآوری داشتند ، در حالی که کودکان پایه دوم در روش های شفاهی و ترکیبی بیشتر از روش تصویری یاداوری داشتند .
بنا به نظر دنینگ (2004 ) از قصه گویی حتی می توان در سازمان ها نیز استفاده کرد . مدیران با استفاده از قصه های مناسب می توانند ، مفاهیم انتزاعی را در چهارچوب سازمان یافته و معنی دار به کارکنان ارایه کنند .هرچند در این خصوص مسأله مهم انتخاب راهبردهای داستانی مناسب با شرایط هر سازمان است . مدیری که در این زمینه مهارت داشته باشد می تواند با استفاده از حکایت های شفاف ، سطح ارتباطات کیفی بین مدیریت و کارکنان را ارتقا دهد .
آیوی ، هفلین و آلبرتو (2004 )قصه های اجتماعی را برای افزایش مشارکت مستقلانه در موقعیت های جدید ، در مورد سه کودک مبتلا به اختلال های فراگیر رشد ، به کار گرفته و گزارش کردند که این مداخله 15% تا 30% رفتارهای هدف را افزایش داده است .
به طور کلی از توانایی قصه گویی کودکان می توان به عنوان ابزاری برای سنجش رشد زبان ، نقایص زبانی خاص ، درک و فهم قابلیت های عمومی ، توانایی رویارویی کودکان با رویدادهای فشار زا و حتی توانایی کودکان در مهارت های اساسی زندگی روزمره استفاده کرد (فیورنشن ، و هاو 2004 ، ریلی و لوش و بلاجی و والفک ، 2004)
مانتیگل (2004) تأثیر قصه درمانی را بر تسهیل تغییرات مراجعان بررسی کرد . این مطالعه بر تغییرات زبانی – نمادی مراجعان متمرکز بود . مانتیگل از طریق درمان آزمایشی به مراجعان کمک کرد تا برای رویدادها معانی جدیدی بسازند . در مرحله نخست مراجع در توصیف رفتارهای خود و دیگران ، مجموعه ای از نمادها را ارایه می کرد و در مرحله دوم قصه درمانگر از طریق سوأل هایی ،به صورت بندی جدیدی از ، رویدادهای مشکل زا می پرداخت و در مرحله پایانی مراجع در توانایی نماد شناختی و به کارگیری زبانی تغییراتی را نشان می داد .
کرسول (2001 نقل از هفنر ، 2003 ) قصه ها را برای کمک به مراجعان ده ساله تکانشی جهت درک مقدمات رفتار ، و نتایج آن به کار گرفت . شیوه ی کار به این صورت بود که ، مراجع و درمانگر درباره مقدمات رفتار و نتایج احتمالی رفتار تکانشی شخصیت داستانی بحث کرده ، موضوع را به طرح یک تحلیل کارکردی از تکانش گری خود مراجع ربط داده و واکنش های جایگزین را برای موقعیت های برانگیزنده هیجان ، پیشنهاد می کردند .
رنه مونتر و همکارانش ( 2002 ، به نقل از سلطانی 1385 ) در گزارش مطالعه ی موردی خود در امر مشاوره و درمان کودک مبتلا به هایپر لیکسیا ، اذعان می دارند در یکی از بهترین تکنیک هایی که ما برای هانا ، کودک مبتلا به مشکلات گفتاری استفاده کردیم این بود که ، متناسب با مشکلاتی که در طی روز در مدرسه برایش به وجود می آمد و یا حتی در زمینه ی مشکلات بالقوه ، قصه هایی برای او تدوین می گردید ، به نحوی که، با احساسات هانا همخوان شده و او را به اصلاح اعمال خود و انجام کارهای صحیح ترغیب می کرد . سپس مونترو و همکارانش این قصه ها را به سوی داستانهایی سوق دادند که رفتار وی را در موقعیت های خاصی شکل دهی نماید . این داستان گویی کارکرد و نتیجه خوبی در بر داشته و به علاوه فرصتی مهیا نمود که هانا با خواندن قصه ها ، گامی در جهت بهبود خود پنداره اش بردارد .
دیلالو و همکارانش برای پیشگیری از بازگشت لکنت از قصه گویی استفاده کردند . آنها به مراجعان کمک می کردند تا به قصه های شخصی خودشان در خصوص لکنت خاتمه دهند و قصه های دیگری برای خودشان بسازند .
به گونه ای که درا ین قصه ها خیلی روان و سلیس بتوانند صحبت کنند . فرض آنها بر این بود که افراد مبتلا به لکنت پس از درمان ، ممکن است در سازگاری با نقش جدید به عنوان یک گوینده روان ، دچار دشواری شوند و همین زمینه را برای بازگشت لکنت آنها فراهم سازد (دیلالو و همکارانش ، 2002 ) .
یک طرح آموزشی مبتنی بر قصه توسط تگلاسی و روتمن (2001 نقل از راحیل ، 2002) برای کاهش رفتارهای خشونت آمیز در کلاس درس به کار گرفته شد .
هدف این برنامه کاربرد قصه ها در قالب گروه ، جهت بهبود مهارت های حل مشکل اجتماعی کودکان پرخاشگر ، قربانیان خشونت و ناظران بود . قالب قصه به گونه ای به کار می رفت که کودکان می توانستند دانشی را که از طریق قصه ها به دست آورده اند ، با موقعیت های واقعی عمل تلفیق کنند . نتایج نشان داد که پرخاشگری کودکان در معرض خطری که مداخله را دریافت کرده بودند ، در مقایسه با گروه کنترل کاهش داشته است .
راحیل (2002 ) به بررسی اثر بخشی یک برنامه درمانی مبتنی بر قصه در بهبود کفایت های اجتماعی و مهارت های رابطه با همسالان در کودکان دارای ناتوانی هیجانی پرداخت . در این برنامه از قصه ها به عنوان وسیله ای برای وارسی مشکلات اجتماعی رایجی که کودکان در مدرسه با آن ها برخورد دارند و پرورش مهارت های گزینش و کاربرد مهارت های حل مساله استفاده می کند . کودکان از این طریق مهارت های اجتماعی حل مشکل را از طریق بررسی موضوعات ، جستجوی درون مایه ها، همانند سازی با شخصیت ها و سرمشق قرار دادن راه حل های مناسبی که در قصه ها گنجانده شده، می آموزند . تریزنبرگ و مک گراث (2001) نیز از روش قصه گویی برای آموزش موضوعات اخلاقی به دانشجویان از جمله ارزش های شخصی و رشد مهارت های تصمیم گیری در موقعیت های اخلاقی و ارزش ها و دیدگاه های دیگران ، استفاده کردند .
کتی آتا (2000 ، نقل از سلطانی ، 1385 ) از قصه گویی برای شناخت و پیشرفت مهارت های قصه گویی در یک گروه کوچک ، که شامل 3 دختر شش ساله بود ، استفاده کرد .
این تحقیق نشان داده است که چگونه مهارت های قصه گویی دختران پیشرفت کرده، قصه گویی آنها را قادر می سازد که در مورد زندگی شان ، ارزشها و عقاید و تجاربشان بیشتر صحبت کنند و از این طریق می توان راهی برای تسهیل و فراهم کردن پیشرفت کودکان خصوصاً رشد اخلاقی و روحی آنها فراهم کرد .
هاگرت ( 1999 ) نیز از قصه های ساختگی ، برای کمک به کودکان رضاعی که در رابطه با والدین رضاعی شان مشکلات دلبستگی داشتند ، استفاده کرد . او نشان می دهد که چگونه این داستان ها می توانند به این کودکان در شکل دهی دلبستگی به والدین کمک کنند .
پینتر سیلورمن و کوک( 1999 )در یک مطالعه تأثیر قصه درمانی و آموزش رفتاری والدین را در درمان چهار پسر (چهار تا هفت ساله ) لجباز – نافرمان ارجاع داده شده به کلینیک، بررسی کردند . نتایج نشان داد که در هر دو وضعیت درمانی (در حالت اول جلسه قصه گویی درمانی قبل از جلسه آموزش والدین اجرا می شد و در حالت دوم برعکس ) فراوانی و شدت نافرمانی کاهش یافته بود . فریمن (1998) گزارش می کند که کاربرد قصه های درمانی (خواندن یا تعریف آن ها ) برای کودکان مبتلا به بیماری های حاد ، احساس قدرت و راحتی را در آنها رشد داده و وضعیت بهداشت روانی شان را بهبود می بخشد .
در خصوص بزرگسالان (دراکر ، 1998 ) طی پژوهشی کوشید از قصه درمانی برای زنانی که تجربههای مکرری از آزار و خشونت جنسی از جانب همسرانشان داشتند ، بهره گیرد .
پژوهش میلر ، ویلی، فانگ ، لیانگ (1997) نیز موید استفاده از داستان برای انتقال ارزشهای اجتماعی و اخلاقی می باشد . هدف این پژوهش پاسخ گویی به چگونگی تأثیر گذاری داستان و داستان سرایی در خانواده های طبقه متوسط کشورهای اروپایی ، آمریکایی و تایوانی بر فرایند اجتماعی شدن کودکان بود . داستان های مورد استفاده در این پژوهش به اعتبار سه سطح محتوا ، عملکرد و ساختار تقسیم شده بود . نتایج پژوهش نشان داد که گرچه خانواده های تایوانی ، آمریکایی و اروپایی برای کودکانشان قصه می گفتند ، خانواده های تایوانی از قصه به عنوان ابزاری آموزشی برای انتقال معیارهای اجتماعی و اخلاقی استفاده کردند، در حالی که خانواده های اروپایی و آمریکایی قصه را به عنوان سرگرمی تلقی کردند .
هرمن (1997 ) در پژوهش خود دختر چهار ساله ای را که مورد آزار جنسی قرار گرفته بود با استفاده از قصه و نمایش درمان کرد . قصه به کودک این فرصت را می دهد تا درباره مسأله اش با درمانگر صحبت کند و روش های تازه ای را برای برقراری ارتباط با مشکل خود و ترمیم آسیب وارد شده ، از محتوای قصه و نمایش به دست اورد .
گردر (1990 به نقل از فریدبرگ ، 1994) دریافت که داستانها به قالب گیری مجدد شناختی کودکانی که به آنها تجاوز جنسی شده کمک می کند و نقطه نظرهای عینی به آنها داده و مهارت حل مسئله را در آنها تقویت می کند .
اسواگارت ، گاگنون ، بوسک ، ارلس (1995 ) مداخله توسط داستان های اجتماعی را، با یک برنامه سنتی آموزش مهارت های اجتماعی ادغام نمودند . قبل از نوشتن داستان های درمانی ، نقص های موجود در مهارت های هر آزمودنی مشخص ، موقعیت های مناسب برای کاربرد یا کاهش مهارت های مورد نظر تعیین، رویداد های مرتبط با کمبود مهارت ها معلوم و برای هر آزمودنی ، داده های خط پایه به عنوان قسمتی از طرح AB تک موردی در مدت زمان دو هفته ، جمع آوری شد در طول دو هفته مداخله یا مرحله B مطالعه ، مداخله توسط داستان های اجتماعی با تقویت های مناسب رفتاری اعمال گردید . برنامه در دو سطح گروهی و فردی ارزیابی شد و نتایج نشان داد که هر دو وضعیت گروهی و فردی در اصلاح نقص های مهارت های اجتماعی افراد مبتلا به اتیسم موفق بوده است .
لازم به یادآوری است که طی مطالعه و بررسی های انجام شده در داخل کشور در ارتباط با موضوع پژوهش حاضر ، هیچگونه تحقیق و پژوهشی مشاهده نشده است ، اما در حوزه های نزدیک به حوزه پژوهشگر مواردی یافت گردیده ، که به بیان آنها پرداخته می شود .
فرخی (1390 ) از تأثیر قصه گویی بر آموزش مفاهیم محیط زیست به کودکان پیش دبستانی استفاده کرده است . نتایج به دست آمده از پژوهش بیانگر آن است که قصه گویی بر آموزش مفاهیم محیط زیست کودکان پیش دبستانی تأثیر مثبت داشت .
پریوش شهمراد (1391 ) هدف از پژوهش اش تأثیر قصه گویی بر توجه و تمرکز دیداری ، شنیداری و مهارت های اجتماعی کودکان دبستانی بود . روش پژوهش وی از نوع شبه آزمایشی که از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است . نمونه مورد بررسی دو گروه 26 نفری بودند که یک گروه به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه کنترل و به صورت تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند . سپس از طریق پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایش و کنترل مورد سنجش قرار گرفتند . از روش آماری تحلیل کوواریانس استفاده گردیده و یافته های حاصل در سطح معناداری نشان می دهد که روش قصه گویی باعث تغییر در گروه ها شده است .
خجسته پور (1391 ) هدف وی از این پژوهش بررسی تأثیر قصه گویی مبتنی بر ایفای نقش بر افزایش همیاری ، ابراز وجود و خویشتنداری دانش آموزان پایه سوم ابتدایی بوده است . روش تحقیق نیمه آزمایشی و طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل بوده است . در این پژوهش از آزمون مهارت های اجتماعی SSRS استفاده شده است . و از 11 قصه که بر 11 ویژگی که مربوط به مؤلفه های ابراز وجود ، همیاری خویشتنداری بودند در 12 جلسه با استفاده از روش ایفای نقش با همکاری محقق و دانش آموزان در گروه آزمایش اجرا گردیده و برای گروه کنترل هم مداخله ای صورت نگرفته و پس از دو هفته (در پایان جلسات قصه گویی )، مجدداً یک پس آزمون برای دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شده ، نتایج به دست آمده حاکی از آن بوده که قصه گویی مبتنی بر ایفای نقش در افزایش نمره کلی مهارت اجتماعی تأثیر داشته .
منابع فارسی
آقا عباسی،یداللّه.(1390).نمایش خلاق(قصه گویی و تاترهای کودکان و نوجوانان).تهران؛قطره.
اریکسون ، میلتون . (1386). قصه درمانی،نقش قصه در تغییر زندگی و شخصیت.ترجمه؛ مهدی قراچه داغی.تهران؛دایره.
اسلامی، فرزانه .(1379).اثر بخشی آموزش درک دیدگاه از طریق قصه گویی بر افزایش توانایی هوشی .پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی.
اصغری،نکاح.(1382).گزارش اقدام پژوهی پیرامون کاربرد قصه به مثابه تکنیک و ابزار در مشاوره و روان درمانی کودک.فصل نامه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 21.
بتلهایم، برونر.(1392).افسون افسانه ها.ترجمه، اختر شریعت زاده. تهران؛هرمس.
پروت،تامسون.براون،داگلاس.(1999)روان درمانی و مشاوره کودکان و نوجوانان.ترجمه؛حسن فرهی(1387). تهران؛ارجمند.
پلویسکی،آنا.(1376).قصه گویی در خانه و خانواده. ترجمه؛ مصطفی رحماندوست. تهران؛مدرسه.
تامسون،چارلزل . رودلف،لیندا.(1388). مشاوره با کودکان.ترجمه؛جواد طهوریان. تهران؛رشد.
تبریزی، مصطفی.(1374). قصه گویی برای شناخت و درمان. مجله زنان،شماره23.
توکلی زاده،جهانشیر.(1375).بررسی همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی شهر گناباد . پایان نامه کارشناسی ارشد.تهران؛ دانشگاه علوم پزشکی ایران.
تویسرکانی،مهدیه.(1385).اثر بخشی آموزش مهارتهای اجتماعی مبتنی بر قصه در کاهش نشانه های اختلال سلوک. پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
جانگسما،آرتور، پیترسون ،مارک مک اینیس ، ویلیام . (1393) . روان درمانگری کودک و نوجوان.ترجمه،علی صاحبی، علی اکبرثمری، نادرباقری.مشهد: به نشر
جک زایپس ، (1386). هنر قصه گویی خلاق. ترجمه، مینو پرنیانی . تهران : رشد.
چمپرز،دیویی.(1383). قصه گویی و نمایش خلاق. ترجمه ، ثریا قزل ایاغ. تهران: نشر دانشگاهی .
چهار محالی ، فاطمه. (1380). بررسی اثر بخشی قصه گویی در کاهش اختلالات رفتاری آشکار کودکان پیش دبستانی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی.
راینک، مارک ای. دانبلیو ، فرانک ام. فریمن ، آرتور.(1380).شناخت درمانی در کودکان و نوجوانان . ترجمه،جواد علاقه بند راد ، حسن فرهی.تهران :بقعه.
رحماندوست، مصطفی. (1381). قصه گویی اهمیت و راه و رسم آن.تهران:رشد.
روشن،آرتور.(1391).قصه گویی(چگونه از داستان برای کمک به کودکان در رفع مشکلات زندگی بهره ببریم).ترجمه؛بهزاد یزدانی،مژگان عمادی.تهران؛جوانه رشد.
سادوک،بنجامین ج. سادوک، ویرجینیا ا .(2001). چکیده روانپزشکی بالینی. ترجمه ، نصرت اله پورافکاری. (1382). تهران : شهرآب ؛ آينده سازان.
سردار خانی عید گاهی، محسن.(1384). مقایسه فراوانی علايم اختلال نا فرمانی مقابله جویانه در کودکان تک فرزند در شهر تهران.پایان نامه دکتری. تهران :دانشگاه علوم پزشکی ایران.
سلطانی ، مریم .(1385). اثر بخشی روش قصه گویی به صورت گروهی در افزایش عزت نفس دانش آموزان در پایه دوم ابتدایی در شهر تهران ،پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی.
سیدی ،طاهره.(1379). تاثیر قصه گویی در کاهش رفتارهای پرخاشگرانه کودکان پایه اول ابتدایی،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی.
شاهقلیان،میترا.(1391). تاثیر قصه گویی در کاهش پرخاشگري و ناسازگاري اجتماعي کودکان، پايان نامه كارشناسي ارشد،دانشگاه آزاد اسلامی.
شرودر ،کارولین اس.گوردون. بتی.ان.(1389).سنجش و درمان مشکلات دوران کودکی.ترجمه،مهرداد فیروزبخت.تهران:دانژه.
شریعت زاده ،مراد. (1377). هنجاریابی و بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامه علایم مرضی کودک (CSI-4) در دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اسلام آباد غرب. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
شیخ الاسلامی،حسین.(1381). ماهنامه کودک و نوجوان ، شماره 8، صفحه 63-58.
شعاری نژاد،علی اکبر.(1381).ادبیات کودکان.تهران:اطلاعات.
شلینگ، لوییس.(1390). نظریه های مشاوره. ترجمه ،خدیجه آرین.تهران:اطلاعات.
شیبانی، شهناز،(1385). تاثیر قصه درمانی بر کاهش علایم افسردگی در کودکان افسرده ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی.
شیپرو،لارنس.تی.(1385).دنیای اسرارآمیزکودکان.ترجمه،بیرجندی،مصلی نژاد.تهران: مؤسسه خیریه آموزشی فرهنگی شهید مهدوی.
صاحبی،علی.(1393).قصه درمانی(گستره تربیتی و درمانی تمثیل). تهران،ارجمند.
صباغیان،حمید(1386).بررسی تاثیر قصه گویی بر میزان پرخاشگری کودکان دختر و پسر سال اول و دوم ابتدایی شهرستان مهریز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی.
غنی،رضا.(1376). اصول و روش های قصه گویی.مشهد: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
قرل ایاغ،ثریا(1389).ادبیات کودک و نوجوان و ترویج خواندن .تهران:سمت.
کاپلان،هارولد.ای و سادوک،بنجامین.جی،(1389)، خلاصه ی روان پزشکی(جلد سوم).ترجمه ی حسن رفیعی و فرزین رضایی،تهران؛ انتشارات ارجمند.
کاکاوند،علیرضا.(1392).روانشناسی مرضی کودک، تهران؛ویرایش.
کداسن،هایدی.شفر،چارلز.(1998).برگزیده ای از روشهای بازی درمانی. ترجمه،سوسن صابری، پریوش وکیلی(1389). تهران؛ آگاه.
کرانوچوبل،توماس.موریس،ریچارد.(1991).روانشناسی بالینی کودک.ترجمه،محمد رضا نایینیان(1389).تهران؛ رشد.
کریمی،عبدالعظیم.(1388).عشق درمانی(روان درمانی عارفانه).تهران؛دانژه.
گرین،الین.(1391).هنر و فن قصه گویی. ترجمه،طاهره آدینه پور.تهران؛ابجد.
گلدارد،کاترین.گلدارد،دیوید.(1389).راهنمای مشاوره با کودکان.ترجمه؛ مینو پرنیانی. تهران؛رشد.
گلزاری،محمود.(1366).کتاب درمانی.تهران؛قلمرو.
لطیفی کاشانی،فرح.وزیری،شهرام.(1392).روانشناسی مرضی کودک.تهران؛ارسباران.
لندرث،گاری.(1390).بازی درمانی:مکانیزم مشاوره با کودکان.ترجمه ؛ خدیجه آرین.تهران؛ اطلاعات.
متین، آذر.(1385).تاثیر قصه درمانی بر آموزش راهبرد های رویارویی کودکان با مشکلات یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی.
محمد اسماییل،الهه.(1383).بررسی اعتبار و روایی و تعیین نقاط برش اختلال های پرسشنامه علایم مرضی کودکان.(CSI-4) بر روی دانش آموزان 14-6 ساله مدارس ابتدایی و راهنمایی شهر تهران.تهران؛ پژوهشکده کودکان استثنایی
منصور،محمود.(1392). روانشناسی ژنتیک،تحول روانی از کودکی تا پیری.تهران؛ سمت.
میرزا بیگی،علی.(1390).نقش هنر در آموزش و پرورش بهداشت روانی کودکان.تهران؛موسسه فرهنگی مدرسه برهان.
میرهادی،توران.(1371).فرهنگ نامه کودک و نوجوان.تهران؛شورای کتاب کودک.
هالجین،ریچارد پی.ویتبورن کراس، سوزان.(1391).آسیب شناسی روانی (جلد اول).ترجمه،یحیی سید محمدی.تهران؛روان.
هومن،حیدرعلی.(1392).شناخت روش علمی در علوم رفتاری.تهران؛سمت.
یاسایی،مهشید.(1382).قصه گویی در کلاس درس.تهران؛پژوهشکده تعلیم و تربیت.
یوسفی لویه،معصومه.(1386).تاثیر قصه درمانی بر مشکلات هیجانی(اضطراب)کودکان دبستانی.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی.
منابع انگلیسی
Stein, D.J., Philips, K. A., Bolton, D., Fulford, K. W., Sadler, J. D., Kendler, K. S. (2010). What is a mental/Psychiatric Disorder? From DSM-IV to DSM-V. Psychological Medicine, 40: 1759-1765.
Journal of the American academy of child and adolescent psychiatry.2007,34,1273-83
Sanders, C.L, Leung, S., Mark, R., & Lau, J. (2003). An outcome evaluation of the implementation of the triple p- positive parenting program in Hong Kong. Family Process, 42(2), 531-544
Achenbach,T.M(1993).Taxonomy and comorbidity of conduct problems:evidence from empirically based approaches.development and psychopatology,5,51-64.
Arad.D. (2004).if your mother were an animal , what animal would she be? Creating play stories in family therapy: The animal attribution story – telling technique (AASTT). Family process , 43,249-263.
American psychiatric Asoociation.(1994).Diagnostic and statistical manual of mental disorder(4th ed.).washington .DC:Author.campbell.
Angus,L, levitt,H.And Hardke,k,(1999).The narrative processes coding system:research applications and impolications for psychotherapy practive,55(10):1255-70.
Becvar.D.S, & Becvar ,R.J.(1993). Story telling and family therapy.The American journal of family therapy,21,145-160
Bern ,C.F.(2004).Biolotherapy:using books to help bereaved children, The journal of death and dying,48(4),321-336.
Biechoski,S.(2001).The use of fairy tale in adult psychotherapy. The art in the psychotherapy,15,23-36.
Brooks,B.(2001).Story telling and the therapeutic process for children with learning disability.journal of learning disabilities,20,706-722.
Campbell,S.B.(1990).bevavior problems in preschool children.guidance &counseling,16,92-100.
Carlson,R.(2001).therapeutic use of story in therapy with children, Guidance & councelling,16,92-100
Christ,M.A.G,Lahey,B,B,Frick,P.J.Russo,M.F,Mcburnett,k,Loeber,R.Stouthamer-Loeber,M.,&Green,s.(1990).serious conduct problems in in the children of adolescent mothers: Disentangling confounded correlations. journal on consulting and clinical psychology,58,840-844.
Crick, N.R., & dodg,k.R.(1994).A review and reformulation of social in formation-processing mechanisms in children's social adjustment psychological bulletin,115,74-101.
Correa,J.E.,Gozalez,O.B.,& weber,O,S.(1999).story telling in families with children: A therapeutic approach to learning problems. contemporary family therapy, 13(1),33-5
Davy,E.A.(1999).Obsessive compaulsive discover and meta-cognition.new York : wiley.
Delano,M,.& sneil ,M.E.(2006). The effects of social stories on the social engagement of children with autism: journal of positive behavior intervention,8,29-42.
Delfini,L.F.,Bernal,M.E.,&Rosen,p.M,.(1976).comparison of deviant and normal boys in home setting. In.E.J.Mash,L.A.Hamerlynck,& L.C.Handy(Eds).behavior modification and families(pp.228-248). New York: Brinner/Mazel.
Denning.s.(2004).telling tales.Harv bus rev,82(5):122-9,152.
Dewivedi,K.N & Gardner,D.(1997).using metaphor and imsgery, in K,N.Dewivedi.(ed).The therapeutic use of stories. London :Routledge.
Dilollo,A,Neimeyer,RA,and manning .WH.(2002). A personal constract view of relaps: indications for a narrative therapy companent to stuttering treatment. J.Fluency Disord,27(1):19-40,quize41-2.
Divinyi,J.E. (wellness connection , peach tree city.(GA)(1995).story telling :An enjoyable and effect therapeutic toll. special issue, An international journal. VOl.17 (1),p .27-37.
Drauker , CB.(1998).narrative therapy for women who have lived with violence. Arch psychiatric Nurs, 12(3):162-8.
Emery,R.E.(1982).International conflict and the children of discord and divorce .psychological Bullentin,22,42-51.
Emery,R.E.& O 'Leary,K.D.(1982).Children perception of marital discord and behavior problems of boys and girls. Journal abnormal child psychology,10,11-24.
Espin CA,Cevasco J,Van Den Broke P,Baker S, and Gersten R.(2007).History as narrative:The nature and quality of historical understanding for students with LD. J Learn Disabil,40(2):174-82.
Fiorention,L.And Howe,N.(2004).Language competence ,Narrative ability, and school readiness low – income. Preschool Canadian . journal of behavior science,36(4):280-294.
Faraone,S.A.,Biederman,J.,keenan,K,&Tsuang,M.T.(1991).separation of DSM_III attention deficit disorder and conduct disorder.evidence from a family genetic study of American child psychiatry patient.psychological medicine,21,109-121.
Feramo,J.L.(1975).personal reflection of a therapist.Journal of marriage and family counselling,1,15-28.
Forehand,R.,Brody,G.,& Smith ,K (1986).contribution of child behavior and marital dissatisfaction to maternal perceptions of child maladjustment. Behavior research and therapy,24,43-48.
Freeman ,M.(1998). Therapeutic use of storytelling for older children who are critically III.children health center ,20,208-215.
Frick, P.J,Lahey,B.B.,Lober, R., Stouthamer-Loeber, M.,Christ ,M.A.G.,& Honson,K(1992).Familial risk factorto oppositional defiant disorder and conduct disorder.paterntal psychopathology and maternal parenting. Journal of consulting and clinical psychology ,60,49-55.
Frick,P,J,Van
Horn,Y.,Lahey,B.B.,Christ,M.A.G.,Lober,R.,Hart,E.A.,Tannenbaum,L.,&Hanson,K.(1993).Oppositional defiant disorder and conduct disorder:Ameta-analytic review ,13,319-340.
Freidberg ,R.D.(1994).Story telling and cognitive therapy with children .Journal of cognitive psychotherapy.An international quarterly.Vol.8(3),209.
Geldard,K., and D.Geldard.(1997).Counselling children :Apratical introduction,London :Sage publications.
Green ,K.D.,Forehand,R .,&Mcmahon,R.J.(1979).Parental manipulation of compliance and noncompliance in normal and deviant children.Bevavior modification ,3,245-266.
Guerra,N.G.,Huesman,L,R .,& Hanish ,L.(1995). The role of normative beliefs in children social behavior .In N. Eisenberg( Ed),Review of personality and social psychology:social development (Vol.15,PP.140-158).Thousand Oaks,CA:Sage.
Haegert,S.A.(1999).How does love grow?Attachment processesin older adapters and foster children as illustrated fictional stories.Unpoblished doctoral dissertation,university of Victoria.Retrieved from www.proguest.com/pgd
Heffner,M.(2003) Excremantal support for the use of story telling to guide behavior:The effect of story telling on multiple and mixed ratio(FR)differential reinforcemement of low rate (DRL) schedule responding.unpublished doctoral dissertation ,west Virginia university.Retrieved from www.proguest.com/pgd
Herman /lisa.(1997).Good enough fairy tales for resolving sexual abuse/arts in psychotherapy. Vol.24(5)436-445.
Hinshaw,S.P.,Lahey,B.B.,& Hart,E.L.(1993).Issues of taxonomy and comorbidity in the development of conduct disorder .Development and psychopathology ,S,5,31-49.
Huesman,L. R., Guerra,N , G.,Miller ,L,S.,&Zelli,A.(1992).The role of social norms in the development of aggression. (PP.139-152).New York/ Heidelberg:springer-verlag.
Ingram ,R.E.(2000).Toward and information processing or depression. Cognitive therapy and research,8,443-478.
Ivey,M.L.,Heflin,L,J.,&Alberto,P.(2004).The use of social stories to promote independent behaviors in novel events for children with PDD-NOS.Focus on Autism and other developmental disabilities,19,164-176.
Johnson,S.M.,& Lobitz,G.K.(1974).The personal and marital adjustment of parents asrelated to observed child deviance and parenting behaviors.Journal of abnormal child psychology,2,193-207.
Kazdin ,A.E.,Esveldt-Dawson,K.,French ,N.H.,& Unis, A . S .(1987)Effects of parent management training and problem-solving skills training combined in the treatment of antisocial child behavior.Journal of the American academy of child and adolescent psychiatry ,26,416-424.
Lahey B B,Loeber R,Quay H C,Frick P. J ,grim J (1992):Oppositional defianf disorder:issues to be resolved for DSM-IV.J Am Acad child adolesc psychiatry 31:539,546.
Lober ,R.,Lahey.B . B..,&Thomas,C.(1991).Diagnostic conundrum of oppositional defiant disorder and conduct disorders. A journal of abnormal psychology ,100,379-390.
May JC .(2005).Family attachment narrative therapy:healing the experience of early childhood maltreatment.J Marital Fam ther,31(3):221-37.
Muntigal,p.(2004).ontogenesis in narrative therapy: a linguistic-semiotic examination of client change.family process,43(1):109,31
Rahill,S.A.(2002).A comparison or the effectiveness or story-based and skill-based social competence programs on the development of social problem solving and peer relationship skills of children with emotional disability.unpublished Doctoral dissertation ,Carlson Albizu.Retrived from www.proquest.com/pqd
Reilly,J.Losh,M,Bellugi V.And wulfeck,B.(2004)."frog,where are you?"Narrative in children with specific language impairment early focal grain injury, and Williams syndrome, Brain and language, 88(2):229-247.
Schneider,p.andDube,Rv.(2005). Story presentation effects on childrens, retell content.Am j speech lang pathol, 14(1):52-60.
Sonsosti,F.J.& powel –smith,K.A.(2006).Using social stories to improve the social behavior of children with Asperger syndrome,journal of positive behavioar interventions, 8,43-57.