پیشینه تحقیق و مبانی نظری اضطراب (docx) 20 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 20 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری اضطراب اضطراب اضطراب به منزله ی بخشی از زندگی انسان،در همه ی افراد در حدی اعتدال آمیز وجود دارد و در این حد،به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می شود،اما اگر از این حد خارج شود و جنبه ی مزمن و مداوم بیابد به منزله ی شکست و سازش نایافتگی تلقی می گردد(دادستان،1380). اضطراب،احساس رنج آوری است که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری به شی ء نامعین وابسته است(دادستان،1380). اضطراب یک حالت نگرانی و دلشوره است که با ترس پیوند دارد.موضوع اضطراب،مانند خطری مبهم یا یک رویداد احتمالی ناگوار،معمولا نا مشخص و اختصاصی تر از موضوع ترساست (بال ترجمه ی مسدد،1379). از نظر سولیوان (1974)اضطراب انعکاسی از تنش درونی است ؛در حالی که ترس سازو کاری است که بر پایه ی رویارویی با خطرات واقع بینانه تر خارجی به کار می رود(بال ترجمه ی مسدد،1379). از نظر آدلر2(1929، به نقل از آزاد،1376)اضطراب در رویارویی شخص با خود و دیگران؛در ارتباط با احساس حقارت و نحوه جبران آن مطرح می شود. هورنای3(1948)اضطراب ناشی از تجارب گذشته و نحوه ی ارضای نیازهای شخصی و فرمهای تشخیصی افراد را،مطرح می کند.اریکسون4 (1963) با اتکا روی آموزش اعتماد و محبت و احساس امنیت در دوران کودکی اضطراب را روشن کرده و معتقد است که کودکانی که از ابتدا امنیت را تجربه نکرده اند در مقابل دیگران با اضطراب و نا امنی روبرو می شوند(به نقل از آزاد، 1376). نظریه های اضطراب نظریه روان تحلیل گری فروید (1923)معتقد است که اضطراب هشدار و تهدیدی است علیه «خود» که از فشار یک تمایل یا خواسته غیر منطقی ناشی می شود و در صدد وارد شدن به حیطه آگاهی ،جهت تخلیه بار هیجانی می باشد.این فشار از طرف ناخوداگاه خود را به استفاده کردن از جهت مقابله با سائق های نامعقول وادار می نماید(دادستان،1371). نظریه رفتار گرا اضطراب را واکنشی می داند که بر اساس قوانین یادگیری،قابل توجیه است.مشکلات رفتاری به منزله ی الگوهایی از پاسخ نامناسب نگریسته می شوند که احتمالا با شرایط محرک بیزار کننده،آموخته می شوند؛ و به علت این که در زمینه کمک به فرد برای اجتناب از پیامدهای نامطلوبکارایی دارند؛ حفظ می شوند.بر اساس این دیدگاه،بسیاری از حالات غیر روانی،پاسخ های شرطی هستند که به نحوی تقویت می شوند و ادامه می یابند(پور افکاری،1368). نظریه شناختی مفاهیم شناختی حالتهای اضطرابی،حاکی از آن است که الگوهای تفکر اشتباه آمیز،مسخ شده و ویرانگر،با رفتارهای سازش نایافته و اختلالهای هیجانی همراه است.از این دیدگاه افراد مضطرب،میزان خطر و احتمال آسیب دیدن را در یک موقعیت خاص بیش از حد و توانایی خود را ،کمتر از حد،برآورد می کند.کلی2برنقش برداشتهای شخصی،به عنوان علل واکنشهای هیجانی تاکید می کند و معتقد استاضطراب ، نتیجه شناخت عدم کفایت و عدم لیاقت در سیستم سازه های فرد می باشد ؛و زمانی که یک سازه از ارایه معنی و مفهوم برای یک تجربه شخصی عاجز می ماند، اضطراب و احساس گناه در فرد به وجود می آید(جمالفر1373).ساراسون3 (1989)بر این عقیده است که وقتی بفهمیم نظام ساختارهای ما،از عهده مشکلی که داریم برنمی آید ؛احساس اضطراب می کنیم(دادستان، 1374). نظریه انسان گرایی در این نظریه ،اضطراب به عنوان همراهی هیجانی،گاهی فوری از طبیعت پرهرج و مرج ناقص و بی معنی دنیایی است که در آن زندگی می کنیم و موفقیتهایی که اضطراب را در فرد برمی انگیزانند معمولا یک جنبه ای از انتخاب را همراه خود دارند.آزادی برای انتخاب،به دلیل احتمال خطا یا انتخاب کمترعاقلانه می تواند اضطراب برانگیز باشد.توجه دیگران در انتخاب کردن ،تاثیر مهمی دارد و اضطراب می تواند نتیجه ای از تنش میان آزادی و ملازماتی باشد که در گروه یا زمینه اجتماعی که فرد در آن زندگی می کند وجود دارد،(نویز و باروز1988، به نقل از دادستان، 1374). نظریه یادگیری اجتماعی این نظریه با مطالعه نحوه تفکر و احساس و عمل آدمی در محیط های اجتماعی و چگونگی تاثیر متقابل محیط های اجتماعی در اندیشه ها ، احساسات و اعمال او سروکار دارد.نظریه یادگیری اجتماعی بر این نکته تاکید دارد که رفتار هم تابع فرد است و هم تابع موقعیت. به نظر می رسد افرادی که شکستهایشان را به عوامل درونی نسبت می دهند در مواجهه با شکستهای پی در پی و متوالی احساس افسردگی و یأس می کنند و همین احساس آنها منجر به پیش بینی شکستهای دیگران در آینده شده و بنابراین هنگام رویارویی با تکالیف با موقعیت های مشابه دچار اضطراب می شوند(ماتیوس1990، به نقل از دادستان،1374). مراحل اضطراب پیپلا (1983)، به نقل از ساراسون واستوپس4،(1978)مراحل و پیچیدگی اضطراب را در چهار سطح تعیین کرد و اثرات هر سطح را در فرد مشخص نمود. 1-اضطراب خفیف :این نوعی اضطراب با تنش روزانه زندگی همراه است .فرد در جریان این اضطراب هوشیار است و حوزه ادراکی او از قبیل شنیدن ،دیدن و غیره بیش از پیش افزایش می یابد .این نوع اضطراب می تواند یادگیری را برانگیزاند و رشد و خلاقیت فرد را افزایش دهد. 2-اضطراب متوسط :دراضطراب متوسط،فرد به رابطه فوری و محدود کردن پیرامون خود تمرکزدارد؛حوزه ادراکیش برای شنیدن،و دیدن و شناخت پدیده ها تا حدی محدود می شود.با این حال اگر فرد در حال انجام کاری باشد ؛شاید توجه وی در این زمینه بیشتر شود. 3-اضطراب شدید: در این مرحله از اضطراب ، حوزه ادراکی فردی شدیدا کاهش می یابد و فرد میل دارد فقط به جزئیات خاص تمرکز کرده و به چیز دیگری فکر نکند.تمام رفتار متوجه کسب راحتی می شود و فرد بیش از حد توجه خود را به زمینه های دیگری غیر از موضوعات اصلی متمرکز می کند. 4-اضطراب سطح چهارمیا وحشت زدگی: این مرحله با رعب و وحشت همراه می شود.در این مرحله جزییات از حد تناسب خارج می گردد.چون افراد در این مرحله از دست دادن کنترل را بر رفتار خود تجربه می کنند،فرد قادر نیست عملی را با دستور انجام دهد. وحشت نهایتا به از هم پاشیدگی شخصیت منجر می شود.در وحشت زدگی فعالیت حرکتی افزایش یافته و توانایی ارتباط با دیگران کمتر می شود.ادراکات تهدید می شوند و افکار منطقی از بین می روند و فرد قادر به برقراری ارتباط و کنش موثر نیست. مبانی نظری اضطراب امتحان اضطراب امتحان «اضطراب امتحان » اصطلاحی است کلی است که فرد را دربارهی توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند موقعیت امتحان است؛موقعیت هایی که فرد رادر معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکلات یا مسأله ای هستند.بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب امتحان است به منزله ی فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما از شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان به منصه ی ظهور برساند و در نتیجه انتظار می رود که یک رابطه ی معکوس بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد. اضطراب امتحان را ميتوان به عنوان واكنش هاي فيزيولوژيك، شناختي وعاطفي ایجاد شده به وسيله ي استرس تجربه شده در طول ارزيابي تعريف كرد،كه اين احساس تأثير منفي را در نگرش دانش آموزان نسبت به دوره هاي آموزشي ايجاد مي كند (چانگ ، واتکینز ، و بانکز، 2004). آلن (2001)اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی نسبت به موقعیت های ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده است.این حالت هیجانی معمولاَ با تنش و نگرانی،سردرگمی و برانگیختگی سیستم عصبی همراه است.به هنگام بحران اضطراب امتحان،یعنی حالاتی که با خطر قریب الوقوع یا احساس ازهم پاشیدگی همراهند،دانش آموز بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد.این حالات اضطرابی تقریباَ همواره با علائم جسمانی مانند رنگ پریدگی،مشکلات تنفسی،ضربان قلب،لرزش و جز آن همراهند و موجب می شوند که فرد نتواند توانایی های بالقوه ی خود را به فعل درآورد.(ابوالقاسمی 1381). ساراسون(1984) نیز اضطرب امتحان رانوعی اشتغال خود می داند که با خودکم انگاری و تردید درباره ی توانایی های خود مشخص می شود و غالباَ به ارزیابی شناختی منفی،نداشتن تمرکز حواس،واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت تحصیلی منجر می شود.نوجوانانی که احساس می کنند شناخت و تصویر مناسبی ازخود دارند،کمتر به اضطراب امتحان دچار می شوند.علاوه بر این می توانند شیوه های معقولانه تری را برای حل دشواری ها و مسائل خود بیابند. عده ای دیگر از نظریه پردازان معتقدند که اضطراب امتحان با عادت های مطالعه ای نامناسب و ناکافی و نقایص توجهی،اضطراب خصیصه ای،ترس اجتماعی و همچنین وجود سطح بالای اضطراب امتحان با خطاهای شناختی افزون تر،افکار منفی بیشتر و پایین بودن عزت نفس،همبستگی دارد (فرانسون، 2011) رابطه بین اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان در مورداینکه آیا اضطراب ریاضی،یک ترس ویژه،مربوط به مواد ریاضی است؛یا منعکس کننده ی اضطراب امتحان کلی تجربه شده در زمینه موضوعات گوناگون،بحث های زیادی وجود دارد. رامیرز ودوکویلر(1978)میکی وپارسونز4،کازالا ولاگوف5،(1975)به نقل از بروش(1987)معتقد بودند که اضطراب ریاضی نوع ویژه ای از اضطراب امتحان است.در مقابل بروش(1978)بین اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان،تمایز قائل شده و آنها را یکی ندانسته است.نتایج تحقیق پرورش با استفاده از مقیاس اضطراب امتحان،رفتار سوین6(1969)نشان داد که تفاوت های گروهی درسطح اضطراب امتحان دربین گروههای علوم فیزیکی،علوم اجتماعی وعلوم انسانی وجود ندارد؛ولی اضطراب ریاضی بین این سه رشته تفاوت معناداری نشان داده است.او یافت که پایین ترین سطح اضطراب ریاضی مربوط به گروه علوم فیزیکی است وبعد به ترتیب گروه علوم اجتماعی وعلوم انسانی قرار دارند.او معتقد است که این نتایج گویای تمایزاضطراب ریاضی واضطراب امتحان می باشد. از نتایج به دست آمده درپیشینه تحقیقات،رابلایز، (1998)نتیجه گرفت که برای بعضی از دانش آموزان،اضطراب ریاضی نشان دهنده ی یک ترس تعمیم یافته از شکست در آزمونهااست،در حالی که برای بعضی دیگر مبین یک واکنش عاطفی،مختص ریاضیات است.نتیجه ای که از این تحقیقات می توان گرفت این استکه اضطراب ریاضی دارای ابعاد مختلف می باشد. ریچاردسون و وول فولک(1990)پیشنهاد کردند که اضطراب ریاضی از اضطراب امتحان،متفاوت است.باوجود این که هردونوع اضطراب بخشی از مشخصه ترس از عملکرد است،این دو سازه با هم یکی نیستند.یک تفاوت بین اضطراب ریاضی واضطراب امتحان،این است که اضطراب ریاضی احتمالا واکنشهای عاطفی نسبت به دیدگاههای اجتماعی دریافت شده در مورد عملکرد آزمون ریاضی یک فرد است وهمچنین فعالیت های حل مسأله را نسبت به خود دربرمی گیرد.براساس نظر ریچاردسون و وول فولک،ماهیت فوق العاده این مفاهیم،ممکن است یک ترس ویژه از دستکاری اعداد در مقابل مفاهیم ویا موضوعاتی که خارج از تحقیق ریاضی هستند(مانند موضوعات فلسفی و تاریخی)داشته باشند. بسیاری از پژوهشگران بر این عقیده اند که اضطراب ریاضی،نوع ویژه ای از اضطراب امتحان است(باندالوسیتس وثراندیک1995، دیو وگالاسی1983، همبری1990، به نقل از زوهو و دیگران، (2000). مدلهای تئوریکی اضطراب امتحان مانند ساراسون(1986)اسپیلبرگر،آنتون و بیدل(1976)وتوبیاز(1985)از این نظرحمایت کردند.برخی از پزوهشگران نیز اظهار داشتند که اضطراب ریاضی از اضطراب امتحان متفاوت است،مانند:(ریچاردسون و وول فولک1980، وین 1971،کیم1984،لی واسینگلر، 1986 به نقل اززوهو ودیگران،2000) زیتل وراینز(2000)اظهار داشتند که اضطراب ریاضی از اضطراب امتحان متفاوت است از این جهت که فقط در اضطراب امتحان است که دانش آموزان مضطرب می شوند و عملکرد آنها آسیب می بیند ولی دراضطراب ریاضی،دانش آموزان در خلال هر کدام از قسمت های درسی،کلاسی،تکالیف درسی،ساعتهای مطالعه و موقعیت امتحان ،احساس اضطراب می کنند. ادراکات چندبعدی ممکن است جامع ترین توضیحات را در ارتباط بین ریاضی واضطراب امتحان فراهم کند.فرض می شود اگر یک شخص رفتار پریشانی را در موقعیت های مربوط به ریاضی داشته باشد،بنابراین او ممکن است یک مشکل موقعیتی ویژه داشته باشد. بطور خلاصه،اضطراب امتحان ممکن است با اضطراب ریاضی همراه باشد ویا نباشدوهردونوع اضطراب می تواند به تنهایی اتفاق افتد(رابالایز،1998). اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان،سازه های جدا پژوهشگران بسیاری، اضطراب ریاضی را به عنوان زیرمجموعهی اضطراب امتحان به حساب آورده(بندالوز، پیتر و ثرندایک کریست1995؛دیو، گالاس و گالاس 1982 همبری1990) و جدایی و افتراق میان اضطراب ریاضی و اضطراب امتحانراموردتردید قرار دادند.(دی آیلی و برگرنیک 1992،هانس1987،ویگفیلد وملیک1988).این استدلال توسطیافته هایمتعددی موردحمایت قرارگرفته است.این یافتهها ضرایب همبستگیبالایی(65/0+75/0r=) را میان ابزارهای اندازه گیری اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان گزارش داده اند.(براک1981، چیو هنری1990، راندز و مندل1980). محققان دیگر استدلال کرده اند که این دو نوع اضطراب با هم مرتبط اند،اما مفاهیمی کاملا یکسان نیستند.(سالیولکینگ1978،ریچاردسون ولفونک1980).در این راستا دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که معتقد است اضطراب امتحان و اضطراب ریاضی سازه های جدا هستند.به نظر می رسد، شواهد کافی در دست است مبنی بر اینکه نمی توان براساس الگوهای اضطراب امتحان و اضطراب کلی، اضطراب ریاضی را توضیح داد. همانند الگوی تدوین شده برای اضطراب امتحان، یک الگوی دوعملی که دو بعد عاطفی و شناختی در مورد اضطراب ریاضی نیز ارائه شده است(بندالوزو همکاران،1995،میک ویلفیلدواکسانر،1990،ویگسفیلد ولیک1981) که در بخش ابعاد اضطراب ریاضی بیشتر به آن ، پرداخته می شود. اگرچه این الگوها به ظاهر شبیه هم هستند اما الگوی روابط میان اضطراب ریاضی و عملکرد در ریاضی با آنچه در مورد اضطراب عملکرد در امتحان گفته شد،متفاوت است. به عبارت دیگر درحالی که گزارش شده است که نگرش شناختی اضطراب امتحان با عملکرد در امتحان همبستگی منفی دارد،(ویگفیلد و جیک، 1988) همچنین به نظر می رسد عامل هیجانی-عاطفی در مقایسه با عامل شناختی با ادراکات و انتظارات دانش آموز از توانایی خود در ریاضی و نیز عملکرد در آن همبستگی بیشتری داشته باشد. علاوه بر این،یافته شده است که عامل شناختی اضطراب ریاضی با اهمیتی که کودکان برای ریاضیات قائل اند، و نیز با میزان تلاشی که مصروف ریاضی می دارند همبستگی مثبتی دارد(ویکفیلد،مک، 1988). اگرچه اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان پدیده هایی متفاوت و جدا از هم اند،اما یگانگی مفهومی اضطراب ریاضی،نیازمند پرداختن به جزئیات و بهبود ابزارهای اندازه گیری آن است. ابعاد اضطراب امتحان درحالی که ابتدا سازه اضطراب ریاضی را به صورت تک بعدی نگریسته بودند،لیبرت و موریس(1967) اولین کسانی بودند که الگوی دوعاملی اضطراب امتحان را مطرح نمودند.در این الگو میان بعد "هیجانی-عاطفی" و بعد"نگرشی-شناختی"تمایز گذاشته شده است.بعد عاطفی، به جزء هیجانی اضطراب؛احساس تنش، ناآرامی،دلهره،ترس، وواکنش های نامطلوب فیزیولوژیکی به موقعیت اشاره دارد.(موریسلیبرت،1970،ساراسون، 1986،شوارتز،فان دریکوک واشپیرگر، 1982). اضطراب شناختی به جزء نگرانی آن ها اشاره دارد که اغلب به وسیله ی انتظارات منفی و اشتغال ذهنی به افکار تحقیرکننده ی خود،در موقعیت برانگیزاننده اضطراب مشخص می شود(موریس و همکاران،1981،موریس و لیبرت،1970،دیکفلد و میک، 1988).به لحاظ نظری این دو جنبه از اضطراب،مستقل از هم اند.چندین مطالعه (از آن جمله موریس،دیویسو هاچینگر،1981، به نقل از ویلیامز1994).شواهد تجربی پیرامون عدم وابستگی این دو جنبه فراهم آورده اند.هرچند ابعاد عاطفی و شناختی سازه هایی جدا از یکدیگرند،اما به نظر می رسد،همبستگی مثبتی باهم داشته باشند. در یک تحقیق زمینه یابی که توسط دفن باخر(1980) انجام شد، نشان داده شده است که همبستگی میان اجزای شناختی و عاطفی اضطراب امتحان از 55/0تا76/0در نوسان است.پژوهشگران متعددی روابط افتراقی اضطراب شناختی و عاطفی را با عملکرد بررسی کرده اند،اما نتایج حاصله تا اندازه ای متفاوت است.اگرچه نشان داده شده است که اضطراب شناختی امتحان،به طور با ثباتی باعملکرد رابطه ی منفی دارد.اما نتایج حاصله در مورد اضطراب عاطفی امتحان،از ثبات کمتری برخوردار است.(دفنباخر، 1978؛ وین، 1978). بعضی تحقیقات نشان داده اند که اضطراب عاطفی امتحان با عملکرد در امتحان رابطه ای ندارد،اما تحقیقات دیگر مشخص ساخته است که اضطراب عاطفی امتحان ،به طور معکوس باعملکرد در امتحان مرتبط است.هرچند که این رابطه از اضطراب شناختی امتحان کمتر است(شرماو رائو،1983؛ اشپینگر موریس و لیبرت،1970). به تلخیص باید گفت که اضطراب شناختی،تأثیری ناتوان کننده برپیشرفت دارد.به این دلیل که می تواند افکار تحقیر کننده خود را وارد عمل نماید.و این افکار به نوبه ی خود فرد را از اندیشیدن به مسائل مورد نیاز بازمی دارد و اورا برمی انگیزد تا به افکار غیر مربوط فکر کند(شوارتز و همکاران ،1982).بنابراین اگرچه اضطراب عاطفی امتحان ممکن است در پاره ای موارد با عملکرد رابطه ی معنادار اما کوچکی داشته باشد،اما این تأثیرات به وسیله ی رابطه ی نیرومند میان اضطراب شناختی امتحان و عملکرد در امتحان،تحت الشعاع قرارمی گیرند. یکی از زمینه های دیگری که در ارتباط با اضطراب امتحان به آن پرداخته شده است، تدوین الگوهای نظری پیرامون چگونگی تأثیرات و سمت و سوی آن در ایجاد اضطراب امتحان است. دو الگو در این زمینه مورد توجه قرار گرفته است.الگوی تداخلو الگوی کمبود. هواداران الگوی تداخلی بر این باورند که در امتحانات،اضطراب بایادآوری آموخته های قبلی دانش آموزان تداخل می کند.حال آنکه طرفداران الگوی کمبود تصور می کنند که عملکرد ضعیف معلول عادت های ضعیف مطالعه و مهارت های سطح پایین در امتحان دهی است که نهایتا به اضطراب منجر می شود(همبری، 1990؛ ساراشون،1972؛ وین،1971). علی رغم مناقشه ها و بحث و جدل هایی که پیرامون سمت و سوی تأثیرات وجود دارد،همبری(1990) با حمایت از الگوی فراتحلیلی که بر روی 562 تحقیق انجام داده است،نتیجه می گیرد که عملکرد ضعیف نتیجه ی اضطراب است. اضطراب صفت و حالت اسپیلبرگرو واگا(1995)اضطراب صفتی را به عنوان تفاوتهای فردی نسبتاَپایدار دراستعداداضطراب،واضطراب حالتی را یک واکنش هیجانی ناپایدار و توام با تنش و ناخشنودی معرفی کرده اند که از لحاظ شدت و فراوانی متنوع است. اسپیلبرگر اضطراب امتحان را به عنوان یک موقعیت ویژه ازاضطراب صفات توصیف کرد ونشان داد که مقیاس تفاوتهای فردی در مورد اضطراب صفتی پیش بینی می کند که آزمودنیها هنگامی که در موقعیت های استرس زا،ارزشیابی و امتحان قرار می گیرند،احساس اضطراب حالت می کنند.او یافت که دانش آموزانی که اضطراب امتحان دارند بطورکلی اضطراب صفتی دارندونسبت به دانش آموزانی که اضطراب صفتی پایین تری دارند،آزمونها راتهدیدآمیزتردریافت می کنند(به نقل ازاسپیلبرگروواگا، 1995). شبیه به اسپیلبرگردرمفهوم اضطراب امتحان،آنتون وکلیش(1995، به نقل ازرابلایز،1998)پیشنهاد کردندکه اضطراب ریاضی ممکن است به عنوان یک موقعیت ویزه صفت شخصیتی تلقی شود.این نویسندگان فرض کردندکه شخص تمایل دارد موقعیت های مربوط به ریاضی رابه عنوان تهدید دریافت کند؛ممکن است عامل آن سطح اضطراب صفتی باشد.درحمایت از این عقیده،چندین مطالعه،همبستگی بین مقیاسهای صفت،حالت واضطرابریاضی رانشان دادند(پلاک،آنسورجی،پارکرولوری،1982؛پلاک و پارکر،1982؛پلاک و اسمیت ودامستیج،1991، به نقل ازرابلایز،1998). بتز(1978)براساس نمرات ترم اول دانشجویان رشته روانشناسی به این نتیجه رسیدکه به طور معنی داری بین نمرات مقیاس اضطراب ریاضی فینماوشرمن(1976)ونمرات پرسشنامه اضطراب صفت وحالت اسپیلبرگر،همبستگی منفی(28/0- =r ) وجوددارد.بنابراین،سطح بالاتر اضطراب ریاضی که به وسیله ی نمرات مقیاس اضطراب ریاضی نشان داده شده است،بالاترین سطح اضطراب صفت استبتز(1978).همچنین یافت که بین سطح مقیاس اضطراب ریاضی(MAS)وسطوح بالاتراضطراب امتحان (TAL) اسپیلبرگر،(1976)همبستگیمتوسط (42/0=r) وجوددارد.بررسی نتایج انجام شده به وسیله فنما و شرمن(1976)وبتز(1978)نشان داد که همبستگی ظاهری بالاتر بین اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان ممکن است به وسیله درجه تشابه انواع موقعیتها ومحیط هایی که آزمون درآن جا انجام می گردد،توجیه شود.به خصوص سوالات پرسشنامه اضطراب امتحان،ممکن است اضطراب امتحان راارزیابی کندوسوالات پرسشنامه اضطراب ریاضی ممکن است اضطراب امتحان یا اضطراب ریاضی را ارزیابی کند. بنابراین ممکن است گمان شود که مقدار همبستگی بالا می رود. در مقابل پرسشنامه اضطراب صفت و حالت (STAT)که صفات رادرحالت های مختلف ارزیابی می کند،ممکن است درمقایسه با(MAS)و(TAL)مقدار همبستگی کمتری داشته باشد(رابالایز،1998). چندین محدودیت درزمینه تئوری صفت و حالت اضطراب ریاضی واضطراب امتحان وجوددارد.به عنوان مثال،یکی از یافته هایی که در این موضوع به آن اشاره شده است؛این است که به همان اندازه ای که سطوح اضطراب ریاضی بالامی رود.اینگونه یافته ها برای تفاوت گذاشتن بین اضطراب ریاضی و اضطراب آزمون و نیز ثابت کردن این دواضطراب می توانند تحت یک مفهوم واحد طبقه بندی شوند،کمک اندکی می کند.همچنین این یافته ها از این طرححمایت می کنندکه اضطراب امتحان و اضطراب ریاضی علائمی از اضطراب صفات هستند(رابالایز،1998). تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع پژوهش اضطراب ریاضی علت ها و پیامدها اضطراب ریاضی تنهااز یک علت به وجود نمی آید،بلکه عوامل متعددی در بروز پدیده اضطراب تاثیر گذار هستند که روانشناسان و متخصصان روانشناسی آموزشی ریاضی به بعضی از این عوامل اشاره کرده اند. - هادفیلد و مک نیل،(1999، به نقل از تروجیلو و هادفیلد،2000)عواملی را که سبب اضطراب ریاضی می شوند به سه بخش تقسیم کردند :1-عوامل محیطی 2-عوامل عقلانی (ذهنی ) 3-عوامل شخصیتی 1-عوامل محیطی عبارتند از تجارب منفی در کلاس،فشار والدین،معلمان بدون احساسنسبت به دانش آموزان،ارائه آموزش ریاضی به صورت مجموعه ای غیر قابل انعطاف و کلاسهای غیر حضوری. 2-عوامل ذهنی (عقلانی)عبارتند از:همتا نبودنسبکهای شناختی معلمان با دانش آموزان،نگرش دانش آموزان،نگرش دانش آموزان،عدم اصرار بر یادکیری،عدم اعتماد به نفس،عدم اعتماد به توانایی یادگیری(اطمینان ریاضی)و عدم درک اهمیت ریاضی. 3-عوامل شخصیتی عبارتند از، بی میلی نسبت به طرح سوال به خاطرخجالتی بودن،عزت نفس پایین وقلمدادکردن ریاضیات به عنوان یک حیطه خاص برای مردان. - شانکلن(2002)فهرستی شامل یازده عامل را به عنوان عوامل به وجود آورنده اضطراب ریاضی ذکر نموده است که عبارتند از: 1-نگرشها و رفتارهای والدین 2-تجربیات گذشته نسبت به معلمان 3-خودپنداره ضعیف و احساس ناشایستگی 4-ناتوانی و کنترل ناکامی 5-تاکید بر تمرین بدون توضیح 6-رفتار خشن معلمان 7-آزمونهای زمان بندی شده در رقابت با همسالان 8-عدم رعایت تفاوتهای فردی در هنگام ارائه درس و بالابودن سرعت تدریس برای برخی از دانش آموزان 9-کیفیت ضعف توضیحات 10-افراط در حفظ کردن 11-سوگیری جنسی و تاکید معلم بر اینکه دختران احتیاجی به ریاضی ندارند. -کلوت، (1984)نگرشهای غیرعلمی به تعلیم و تربیت در ریاضیات،تحقق یادگیری غیرمعنادار برای فراگیران اعمال فشارهای ناسازگار با ظرفیت های عقلانی یادگیرندگان،عدم توجه به تفاوتهای فردی وسبکهای شناختی آنها،چگونگی و نوع اقتدارعلمی و اخلاقی وشخصیتی معلمان وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس ریاضی،هراسهای ناشی از عدم توفیق درامتحان وانتظارهای نابجای والدین از فرزندان راازجمله عواملی می داند که موجب بروز اضطراب ریاضی می شود. -فایر، (2001)نگرشهای والدین ومعلمان نسبت به ریاضیات ، خودپنداره ضعیف،ناتوانی دررفع ناکامی و تاکید بر ریاضیات از طریق تمرین بدون درک و فهم راازعوامل ایجادکننده ی اضطراب ریاضی می دانند. -لازاروس، (1974)یافت والدینی که اضطراب ریاضی دارند؛آن را به فرزندانشان انتقال می دهندومعلمانی هم که اضطراب ریاضی دارند آن را به دانش آموزانشان انتقال می دهند و همچنین منشإ اضطراب ریاضی به دوران ابتدایی برمی گردد. -ویلیامز،(1984)نیز اظهار داشت که اضطراب ریاضی بیشتر ریشه در معلمان و روش اموزش ریاضیات دارد ویک تجربه بد از معلم ریاضی می گردد.گرین(1994)، به نقل از بوور، (2002)نشان داد که اضطراب ریاضی بیشتر از روش ارائه موضوع ناشی می شود تا خود موضوع ، برچسب زدن معلمان ووالدین به دانش آموزان،به عنوان کسانی که احمق و ناتوان هستند وهمچنین عدم تشویق از معلمان و عدم دریافت حمایت در خانه توسط والدین و اظهارنظرمنفی از سوی معلمان یا والدین نسبت به دانش آموز نیز موجب بروز اضطراب ریاضی می شود(فایر،2000). جنسیت و اضطراب ریاضی پیشینه تحقیقات،نشان می دهد که به طور کلی زنان سطوح اضطراب ریاضی بالاتری نسبت به مردان دارند. -الکساندر و مارترای(1990)با استفاده از یک پرسشنامه بیست و پنج سوالی برروی نمونه ای از 517 دانشجوی دانشگاه به این نتیجه رسیدند که زنان در مقایسه با مردان اضطراب ریاضی بالاتری داشتند. -در مطالعه ای دیگربتز(1978)با استفاده از یک پرسشنامه ده سالی برروی نمونه ای از652 دانشجوی دانشگاه به این نتیجه رسید که زنان به طور معناداری سطوح اضطراب ریاضی بالاتری نسبت به مردان دارند. -همبری(1990)در یک تحقیق فراتحلیلی از152مطالعه به این نتیجه رسیدند که زنان سطوح بالاتری از اضطراب ریاضی را نسبت به مردان نشان دادند. -درتحقیق بروش(1978) نشان داده شده است که از نظر آماری بطور معنا داری زنان در مقایسه با مردان،نمره بالاتری رادرمقیاس درجه بندی اضطراب ریاضی موسوم به (MARS) کسب کرده اند. -همچنین(سوین،1978؛ دونادای و توپیاز،1977؛شانکلین، 1985، به نقل از بتز،1978)اظهار داشتند که به طور کلی زنان اضطراب ریاضی بیشتری نسبت به مردان از خود نشان می دهند. -رابالایز(1998)معتقد بود؛احتمال دارد که تفاوتهای جنسیتی در انتظارات والدین،نسبت به فرزندانشان در انتقال و دریافت پیام های متفاوت در ارتباط با توانایی هایشان،نسبت به میزان موفقیت آنها در ریاضی ناشی شده با شد. -به علاوه نتایج تحقیق(اینت وایسل و بارکر،1983، به نقل از رابالایز،1998)نشان داد که عقاید والدین بر انتظارات فرزندانشان در عملکرد موفقیت آمیز ریاضی،موثر است؛اگر چهاین امر،نیازمند مطالعات بیشتری است تامعلوم شود که چگونه پیشرفت در ریاضیات،تحت تاثیر اضطراب ریاضی و جنس قرار می گیرد.بدیهی است که دستاوردهای ناشی ازچنین پژوهشهایی،نتایج ارزشمندی را برای یادگیرندگان،روانشناسان،معلمان و برنامه ریزان آموزشی در ریاضیات،فراهم خواهد آورد. حل مسأله و اضطراب ریاضی تحقیقات در مورد حل مسأله یکی از فراگیرترین موضوعات علم روانشناختی و حتی روانپزشکی است.چنانجه برخی از تحقیقات به تأثیر ساختار بر حل مسأله تأکید می ورزند.هولی اک(1990) اشاره به تأثیر کرتکس لب پیشانی بر عملکرد حل مسأله دارد ضمنا افراد با ضایعه ی لب پیشانی در تکالیفی که مستلزم طراحی، اجرا ،نمایش ،ومجموعه ای از دانش هاست، عملکرد ضعیفی از خودنشان می دهند(شالیک1998) کلب و وی شاو (1990) شواهدی دال براینکه ضایعه ی لب پیشانی نیمکره راست به تخریب عملکرد حل مسائل دیداری منجر شده است و ضایعه ی لب پیشانی نیمکره ی چپ به تخریب عملکرد حل مسائل کلامی منجرمی شود، ارائه داد.در برخی تحقیقات نیز به نقش خودکفاییدر عملکرد حل مسأله توجه شده است که می توان به تحقیق پاچارز و کرانزلز (1995)اشاره کرد. در این تحقیق تأثیر خودکفایی ریاضیات و توانایی ذهنی عمومی برعملکرد حل مسأله مورد بررسی قرارگرفت و براساس نتایج توانایی ذهنی عمومیتأثیر زیادی در خودکفایی داشته و خودکفایی نیز،تأثیر زیادی در اضطراب دارد(به نقل از شيوندي چليچه ، 1390 ). -ای داییر و آسپوری (1996) تأثیر روش حل مسأله را بر افزایش توانایی حل مسأله دانشجویان رشته ی کشاورزی با سبک های یادگیری مختلف، مورد بررسی قرار دادند. یافته های پژوهش نشان داد که گروهی که با روش حل مسأله آموزش دیده بودند، توانایی حل مسأله شان بهتر از گروهی بود که به روش دیگر آموزش دیده بودند.همچنین نمرات دانش آموزانی که به روش حل مسأله آموزش دیدند، به طور چشمگیری افزایش یافت (به نقل از عماری1383). -گرین وو (1984) بیان می دارد که حل مسأله و بحث پیرامون راهبردهای متعدد در حل این مسائل در پیشگیری از اضطراب ریاضی از اهمیت برخوردار است.همچنین انتظار می رود حضور پر رنگ معلم در کلاس از ناراحتی ها و اضطراب در حال شکل گیری دانش آموزانی که فاقد اعتماد به نفس اند، بکاهد. (همان منبع) -ترابی (1392) نشان داد که از بین مؤلفه های اضطراب ریاضی تنها اضطراب یادگیری ریاضی توانست عملکرد در درس ریاضی را پیش بینی کند؛ اما تفاوت میان دانش آموزان دختر و پسر معنا دار نبود. -اصغری نکاح (1378) در پایان نامه خود می آورد که آموزش راهبردهای حل مسأله همراه روش سنتی با روش سنتی به تنهایی در افزایش توانایی حل مسأله ریاضی به صورت کلی اثربخش تر است، همچنین آموزش راهبردهای حل مسأله همراه روش سنتی در مقایسه با روش سنتی به تنهایی در حل مسائل جبرو هندسه از مسائل حساب مؤثر تر است. منابع فارسی: اصغری نکاح، سید محسن (1378)، بررسی اثربخشی راهبردهای حل مسأله همراه با روش سنتی در مقایسه با روش سنتی به تنهایی؛ در افزایش توانایی حل مسأله ریاضی دانش آموزان سال دوم راهنمایی تحصیلی ناحیه چهار مشهد،رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی آقاجانی سیف الله. خرمایی، فرهاد.رجبی، سعید. رستم اوغلی خیاوی، زهرا (1391).ارتباط حرمت خود و خودکارامدی با اضطراب ریاضی دانش آموزان.مجله روانشناسی مدرسه.6.(1).7 آقازاده، محرم؛ واحدیان، محمد (1377) ، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، تهران، نشر نورپردازان بال، ساموئل(1998). انگیزش در آموزش و پرورش.ترجمه علی اصغر مسدد،(1373).شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز پولیا، جورج (1369). چگونه مسأله را حل کنیم.ترجمه آرام.تهران: کیهان حسینی، محمدصادق(1383)، رابطه ی اضطراب ریاضی و سبک های یادگیری دانش آموزان دوره راهنمایی شهر شیراز با توجه به جنسیت و مقطع تحصیلی ، رساله کارشناسی کارشناسی ارشد، رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی دادستان، پریرخ(1380). شکل گیری اضطراب در جریان تحول و بررسی تجربی آن در دوره نوجوانی.مجله دانشکده ی ادبیات و علو م انسانی دانشگاه تهران. شماره 14 دزموند، برومز. کامباچ، گلنروی. جیمز، آگاتا. پتی آزموند (1386). آموزش ریاضی به کودکان پیش دبستانی. ترجمه محمدرضا کرامتی. تهران : رشد رابرت.ای ریس؛ مرلین.ن.سایدام؛ مری مونتگومری لیندکوئیست (1377) ، کمک به کودکان در یادگیری ریاضیات، ترجمه نوروزیان مسعود، تهران ، انتشارات مدرسه برهان شکوهی، غلامحسین(1362). روش آموختن حساب و هندسه. تهران: چاپخانه ی پیروز شیوندی چلیچه، کامران (1389).بررسی تأثیر عوامل سازنده ی پل های یادگیری آموزش ریاضی بر کاهش اضطراب ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی مدارس آموزش و پرورش شهرستان فارسان در سال تحصیلی 1389-90. رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی عماری، حسن (1383).بررسی تأثیرآموزش و راهبردهای حل مسأله در پیشرفت ریاضیات و بهبود نگرش به درس ریاضیات در دانش آموزان سال سوم راهنمایی شهرستان طارم.رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی لشکربلوکی، غلامرضا (1392). دانش آموزان ایرانی در آیینه ی تمز2011.رشد تحصیلی .8.(18).13 موسوی، فاطمه (1390). تأثیر مداخلات آموزشی در درس ریاضی بر پیشرفت ریاضی، اضطراب ریاضی و نگرش به درس ریاضیات در دانش آموزان دختر پایه ی پنجم ابتدایی شهر قزوین.رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی هاوسون،جفری. ویلسون، برایان(1368). ریاضیات در دهه ی 1990.ترجمه ی ناهید ملکی. تهران: مرکز ترابی، سید سعید. محمدی فر، محمدعلی .خسروی، معصومه. نسرم، شایان . محمدجانی، هیوا (1392). بررسی نقش اضطراب ریاضی بر عملکرد در درس ریاضی و نقش جنسیت.مجله فناوری آموزش،6. (3) منابع لاتین Chiu, L.H., Henry, L.L. (1990) Development and Validation of the Mathematics AnxietyScale for children Measurement and Evaluation in Counseling and Development Clute, P.S. (1984) Mathematics anxiety. Instructional method and achievement in survey course College mathematics journal for research in mathematics education.Voll5 NO1p50-58. Chang, E. C, Watkins, A., & Banks, K. H, (2004).How adaptive and maladaptiveperfectionism relate topositive and negative psychological functioning: Testing astressmediation model in black and white female collegestudents. Journal of Counseling Psychology, 51, 93-102 Driscoll, Mark j.resarch with rach: elemntay school Mathematics. St.louis: CEMRL, Inc, (1980) Fennema E. and Sherman J., FennameSherman Mathematics attitude scalesinstrument designed the measure attitudetoward the learning of mathematics by femaleand male: jsas catalog of selected document inpsychology, 1978, pp.6-31 Fiore, G.N (2001) mathematics abused student: Are we prepared to teach them? Mathematics Teacher, 32, 403-406 Hembree, G. (1990). The nature effects and relief of mathematics anxiety. Journal for research in Mathematics education.21 (1) p.33-34 Hanosky, T.D.(2000) Test Anxiety : What is and how to cope whith it? Student counseling service Development, university of Ilberto Ho, Z.H. (2000) the Affective and cognitive Dimensions of Math Anxiety: Across National study, Journal of Research Mathematics Educational Kazelskis, R. & Others (2000)Mathematics Anxiety and Test Anxiety: separate constracts? Journal of Experimental Education Lazarous, S.M. (1974). Mathophobia: some personal speculations. The National Elementary Principal. 53(2), 16-22 Newstead, K. (1998) aspects of childrens mathematics Anxiety Educational studies on Mathematics Norwood, K,S.(1994) Anxiety measurement : Construct Validity and Test Performance, measurement and evaluation in conseling and Development Rabalis.A. (1998). Identification of math anxiety subtypes (Doctral Dissertation) Virginia niversity.Available Online at:htt://www.as.wvu.edu/psyc/danstu.htm Richardson, F.C. &Woolfolk, R.L. (1990) Mathematics anxiety. Sarason(Ed) test anxiety: Sepie, A.C., Keeling, B. (1978) the Relationship Between types of Anxiety and under Achievement in Mathematics, Journal of Educational Research Sarason, I.G&stoops R (1987).test anxiety and passage of time. Journal of Counsling and clini Psychology, 46, .102-109 Sedek.G, kofta, M.and tyszka, T (1993).Effect of uncontroll ability on subsequent decision Making: testing the cognitive exhaustion hypothesis. Journal of personal and social Psychology Vol.65 No.6.p1270-1281. Spielberger, C.D&vagg P.R. (1995).Test anxeiety: theory, assessment and treatment.PP.3- 14. Washangton, DC: Taylor&Francis. Trujillo, K& Hadfield, O.D. (2000).Trujillo, K &, O.D. (2000). Tracting the roots of mathematics anxiety through in depth interview with preservice elementary teachers.college student Williams, L.E. (1994). Anxiety and Measurement: construct Validity and test Performance, Measurement and Education inconseling and DevelopmentTheoryresearch and application, pp271-288 journal.vol33 (2) p219-232. Wiliams, W.V. (1988).Answers to questions about math anxiety-Science and mathematics.88 (2)9 104. Zettle, R.D Raines, J. (2000).The relationship of trait and test anxiety with mathematics anxiety.college student Journal,vol.34 No.2,p246,13p,5 charts. Zuho,H,Senturk,D,Lam,A.G,Zimer,J.Hong,S&okamoto.(2000).The affective and cognitive demention of math anxiety across national study Journal for Research in Mathemics Education.Vol.31,No.3,362-376.