مبانی نظری و پیشینه پژوهش خودکارآمدی و رضایت از زندگی و انواع سرمایه ها (1) (docx) 32 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 32 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم رضایت از زندگی , سرمایه فرهنگی مبانی نظری و تحقیقات پیشین 2-1- مباني نظري در این بخش، بهمنظور مطالعه و بررسی تاریخچه و مبانی نظری، در ابتدا به بررسی مفهوم خودکارآمدی و رضایت از زندگی پرداخته میشود. در ادامه نیز مفاهیم سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مورد مطالعه و بررسی قرار میگیرند. 2-1-1- مفهوم خودکارآمدی مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه شناختی– اجتماعی آلبرت بندورا، قرار دارد که به باورها یا قضاوت‌های فرد در مورد توانایی‌های خود در انجام وظایف و مسئولیت‌ها اشاره دارد. بندورا (1986 و 1997)، بر این باور بود که خودکارآمدی یکی از مهم‌ترین عوامل تنظیم کننده رفتار انسان است. قضاوت‌های ناکارآمدی فرد در یک موقعیت، بیش‌تر از کیفیت و ویژگی‌های خود موقعیت فشارها را به وجود می‌آورند. افراد با خودکارآمدی کم، تفکرات بدبینانه درباره‌ی توانایی‌های خود دارند، بنابراین، این افراد از هر موقعیتی که بر اساس نظر آن‌ها از توانایی‌هایشان فراتر باشد، دوری می‌کنند در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش‌هایی که می‌توانند بر آن‌ها مسلط شوند در نظر می‌گیرند (کارادیماس و کالانتزی ، 2004). در واقع منظور بندورا (1997) از باورهای خودکارآمدی، قضاوت‌هایی است که دربارة توانایی در زمینه سازمان‌دهی و انجام تکالیف خاص صورت می‌گیرد و میزان خودکارآمدی بیانگر آن است که یک شخص تا چه اندازه به توانایی خود برای دستیابی به یک هدف مشخص اطمینان دارد. باورهای خودکارآمدی بر الگوهای تفکر و واکنش‌های هیجانی انسان اثر می‌گذارند و در حقیقت، این باورها تعیین کننده‌ها و پیش‌بینی‌کننده‌های قوی میزان دستیابی به هدف نهایی هستند. برخی صاحب‌نظران مانند پاجارس (1996) و شانک (1989) با انجام پژوهش خود دلایلی مبنی ‌بر صحت یافته‌های حاصل از پژوهش باندورا ارائه داده‌اند. براساس یافته‌های آن‌ها، افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً در چهار حوزة مشخص، عملکرد بهتری نشان خواهند داد؛ اولین حوزه، انتخاب اهداف است. این‌گونه افراد معمولاً اهداف سطح بالاتری را که مستلزم تلاش بیش‌تری است برای خود در نظر می‌گیرند. حوزة عملکردی دوم مربوط به تلاش و پشتکار است که مطابق با آن، اشخاص مداومت و تلاش بیش‌تری برای انجام تکالیف دارند و در هنگام انجام تکلیف نیز از راهبردهای مختلف یادگیری بیش‌تر استفاده می‌کنند. میزان بازبینی یادگیری، سومین حوزة مورد بحث است. افراد دارای باورهای خودکارآمدی بالا، به طور مرتب میزان پیشرفت خود را در رابطه با اهداف، بازبینی و در هنگام لزوم به انطباق و تغییر راهبردها اقدام می‌کنند. آخرین حوزه، واکنش در مقابل شکست و ناکامی است. این افراد شکست را ناشی از کمبود تلاش (نه نداشتن توانایی) می‌بینند و همین امر، سبب می‌شود که از شکست ناراحت نشوند و تلاش خود را افزایش دهند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت باندورا خودکارآمدی تکلیف را به عنوان اعتقاد فرد به این که می‌تواند با موفقیت رفتار خواسته شده را برای دستیابی به نتایج آن انجام دهد، می‌شناسد. موقعی که افراد احساس می‌کنند مهارت‌های لازم را دارند و نتایج مستقیماً به کیفیت عملکرد آن‌ها وابسته است، این باورهای کارآمدی بر اهداف و اعمالشان اثر خواهد گذاشت. باورهای خودکارآمدی از جمله باورهای خود است که به رفتار تحصیلی جهت می‌دهد. بندورا در نظریه شناختی– اجتماعی خود (1993، 1997)، خودکارآمدی را مجموعه قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص تعریف کرده است. خودکارآمدی بر عقاید و باورهای افراد در اعمال کنترل بر عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی اشاره دارد. بر اساس نظریه‌ی شناختی– اجتماعی، افراد با باورهای قوی نسبت به توانایی‌های خود، در مقایسه با افرادی که نسبت به توانایی‌های خود تردید دارند، در انجام تکالیف بهتر عمل می‌کنند (زلدین و پاجارس، 2000). فال و مک‌لئود (2001) معتقدند که باورهای خودکارآمدی میزان مقاومت و ایستادگی شخص در برابر موانع را نیز نشان می‌دهند و حاکی از این اعتقاد فرد هستند که وی قادر است در یک موقعیت به‌طور مؤثر عمل کند یا برعکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد. زماني‌كه افراد اعتقاد دارند توانايي‌هايشان براي انجام تكليف بالاست پس شايستگي خود را براي رسيدن به موفقيت در آن تكليف بالا ارزيابي مي‌كنند و زماني‌كه تصور مي‌كنند به‌دليل ناتوان بودن، تلاش‌هايشان منجر به شكست مي‌شود احساس عدم كفايت و شايستگي را تجربه خواهند كرد و در نتيجه در هنگام عملكرد اعتماد به‌نفس خود را از دست مي‌دهند و در انجام تكليف ناتوان مي‌شوند (آشر و پاجارس، 2006). از دیدگاه باندورا، پاسترلی، باربارانلی و کاپرارا (1999) خودکارآمدی یک سازة چند بعدی میباشد و باید در زمینههای مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. بر این اساس آنان سه حوزة اصلی را برای خودکارآمدی، شامل خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در نظر گرفتند. خودکارآمدی تحصیلی با احساس توانایی فرد در مدیریت فعالیتهای یادگیری، تسلط بر موضوعات درسی و برآورده کردن انتظارات تحصیلی مرتبط است (موریس، 2001). همچنین، خودکارآمدی تحصیلی به منزلة اطمینان فرد از توانایی در انجام موفقیتآمیز رفتارهای خودنظمدهی تحصیلی است. یعنی به میزان تنظیم کردن راهبردهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در مراحل مختلف اشاره دارد- به عنوان مثال، برنامهریزی برای تکالیف، سازماندهی کارهای کلاسی و انجام آنها در موعد مقرر (زیمرمن، 1990). خودکارآمدی اجتماعی، به معنی قابلیتهای فرد در برخورد با چالشهای اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره کردن ناسازگاریهای بینفردی است (موریس، 2001). حس قوی خودکارآمدی اجتماعی باعث ایجاد ارتباطات مثبت میشود، در حالی که عدم خودکارآمدی اجتماعی فرد را به سوی کنارهگیری و بیگانگی سوق میدهد (باندورا و همکاران، 1999). فرد از طریق خودکارآمدی اجتماعی قادر است، ارتباطات اجتماعی خود را توسعه دهد تا زندگیاش را لذتبخش و فشارهای محیطی را مدیریت نماید. موریس (2001) خودکارآمدی عاطفی را اینگونه تعریف کرده است: توانایی ادراک شدة چیرگی بر هیجانات منفی توسط فرد. به عبارتی، باورهای خودکارآمدی عاطفی، به عنوان توانایی شخص برای تنظیم، و تعدیل هیجانات مناسب و دوری از حالتهای هیجانی منفی در شرایط معین به کار برده میشود. به عبارتی دیگر، بازگشت به حالت طبیعی، وقتی که هیجانات منفی را تجربه میکند. ممکن است اضطراب و هیجانات منفی، برای فرد کاهش عملکرد تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و خلق افسرده را در پی داشته باشد یا حتی خطر ابتلا به افسردگی و دیگر مشکلات مربوط به سلامت هیجانی را در وی افزایش دهد (والیس و آمستد، زولیگ و پاکستون، 2008). ساوولاينن (2002) خودكارآمدي را برخورداري از توانايي براي انجام كارها در موقعيت‌هاي مختلف زندگي تعريف مي‌كند. مادوکس (2000) باورهای خودکارآمدی را به‌عنوان عقاید شخص برای هماهنگ کردن مهارت با توانایی‌ها به‌منظور دست‌یابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه‌های خاص تعریف می‌کند. نظريه پردازان شناختي معتقدند كه باورهاي خودكارآمدي يا قضاوتهاي افراد در مورد توانايي‌هايشان، مسير فعاليت و جريان عملكردهاي افراد را مشخص و سازماندهي مي‌كند (بندورا، 1986) بهگونه‌اي كه نگرش افراد به توانايي‌هايشان، روي رفتار به شيوه‌هاي مختلف از جمله روي انتخاب‌هايشان تأثير مي‌گذارد و موجب مي‌شود افراد جريان عمل را دنبال يا قطع كنند. افراد به تكاليفي مشغول مي‌شوند كه احساس مي‌كنند شايستگي‌اش را دارند و مطمئن هستند كه مي‌توانند انجام دهند و از كارهايي كه احساس مي‌كنند نمي‌توانند انجام دهند يا در آن موفقيت مورد انتظار را بهدست نمي‌آورند، پرهيز مي‌كنند (كرامتي، 1380؛ پاجاریس و شانک، 2001؛ فال و مکلئود، 2001). در مقابل مشکلاتی که در زندگی برای انسانها رخ میدهد، هر یک از افراد عوامل خاصی را مؤثر میدانند. عدهای شانس، سرنوشت و نیروهای بیرونی را عامل مهم در شکلگیری زندگی خود میدانند و دستهای دیگر، نیروهای درونی مانند میزان تلاش و تصمیمات خود را در انجام فعالیتها مهم بهشمار میآورند. اشخاصی که خودکارآمدی بالایی دارند، برای کسب نتیجه مطلوب، فرایندهای شناختی و هیجانیشان را هماهنگ کرده و مکان کنترل در آنها درونی است (نیل ، 2006). باورهای خودکارآمدی افراد نقش مهمی در چگونگی نگرش آنها به شرایط مختلف دارند. این باورها تعیین میکنند که افراد چگونه احساس، فکر و رفتار کنند (بندورا و شانک، 1981). از نظر بندورا (1997)، باورهاي خودكارآمدي، نتيجه فرايندهاي يادگيري هستند. روابط اجتماعي كه بر پايه چهار منبع مهم اطلاعاتي قرار دارند، نقش مهمي را در اين فرايندهاي يادگيري دارند (برويرز و توميك، 2000). بندورا (1997)، چهار منبع اصلی اطلاعات را تجارب عملکردی، متقاعدسازی کلامی ، تجارب نیابتی و علائم فیزیولوژیکی میداند. مؤثرترين و با نفوذترين منبع خودكارآمدي، تفسيري است كه فرد از عملكرد گذشته‌اش يا تجارب موفقيتش دارد. افراد در كارها و فعاليتهايي كه مشغول مي‌شوند، نتيجه اعمالشان را تفسير مي‌كنند و از اين تفسيرها براي گسترش باورها و عقايد درباره تواناييشان براي درگير شدن در كارها و فعاليتهاي بعدي استفاده مي‌كنند. معمولا نتايجي كه به‌عنوان نتايج موفق تفسير مي‌شوند، خودكارآمدي را افزايش مي‌دهند و آن دسته كه به عنوان نتايج ناموفق تفسير مي‌شوند، آن را كاهش مي‌دهند (پاجاریس، 2002؛ تباريز استراتون، 2005؛ لن، لن و کیپرانو، 2004 ؛ برويرز و توميك، 2000). افراد علاوه بر تفسير نتايج اعمالشان، باورهاي خودكارآمديشان را از طريق تجربه جانشيني يعني مشاهده اجراي اعمال ديگران، شكل مي‌دهند (بندورا، 1989). از نظر بندورا (1994)، مشاهده فرد از اينكه افرادي مشابه خودش، با تلاش پيگير، به دستاوردهاي موفقي نائل مي‌شوند، اين اعتقاد را در فرد تقويت مي‌كند كه او نيز داراي قابليت‌هايي است كه مي‌تواند از عهده فعاليت‌هاي مشابه به نحو موفقيت‌آميزي برآيد. همینطور وقتی مشاهدهگر میبیند کسی قابلیتها و تواناییهای او را دارد و شکست میخورد، انتظار خودکارآمدی در او اُفت میکند و تلاش کمتری به خرج میدهد. زیرا انتظار دارد شکست و ناکامی به استقبالش بیاید (ریکمن، 2008). بندورا (1989) اظهار مي‌دارد كه افراد از طريق ترغيب و تشويق ديگران نيز مي‌توانند متقاعد شوند كه داراي مهارت‌ها و قابليت‌هاي لازم براي موفقيت مي‌باشند. تشويق كلامي ديگران به فرد كمك مي‌كند تا تلاش بيشتري به‌كار ببرد و پشتكار مورد نياز براي موفقيت را تداوم بخشد و اين امر به رشد پيوسته مهارتها و كارآمدي شخصي منجر مي‌شود (پاجاریس، 2002؛ برويرز و توميك، 2000؛ کراین، 2000). واكنش‌هاي هيجاني و رواني و حالات فيزيولوژيكي نسبت به شرايط و وضعيت‌هاي مختلف، نيز نقش مهمي در خودكارآمدي فرد ايفا ميكند. بندورا (1994) اذعان مي‌دارد كه نه‌ تنها شدت واكنش‌هاي هيجاني و فیزیولوژیکی، بلكه چگونگي درك و تفسير آن نيز اهميت دارد. با يادگيري به حداقل رساندن ميزان استرس به ‌هنگام مواجهه با وظايف دشوار و چالش‌برانگيز، مي‌توان حس خودكارآمدي را تقويت كرد (زیگلر، 2005). به طور خلاصه، به منظور دستیابی به احساس کارآمد بودن، یک فرد میتواند مهارت یا عملی را به طرز موفقیتآمیزی به انجام برساند، شخص دیگری را مشاهده کند که در انجام تکلیف موفق بوده است، بازخوردی مثبت از انجام یک عمل کسب کند یا به نشانهها و علائم فیزیولوژیکی اعتماد کند (زولکاسکی، 2009). 2-1-2- رضایت از زندگی ابرهام مازلو به عنوان یک روانشناس، نیازهای انسانی را از غرائزی می‌داند که در حیوانات یافت نمی‌شود. اغلب علمای روان‌شناس درباره نیازها سخن گفته‌اند، اما نظریه مازلو درباره نیازها و سلسله مراتب نیازها در انسان از اهمیت خاصی برخوردار است. بر اساس این نظریه نیازهای انسانی به پنج دسته به این ترتیب تقسیم می‌شوند: 1. نیازهای فیزیولوژیک 2. نیاز به امنیت 3. نیازهای اجتماعی 4. نیازهای من یا صیانت ذات، نیاز به احترام 5. نیازهای به خودیابی و تحقق خویشتن. مازلو در نظریه سلسله مراتب نیازها، مفهوم رضایت را مترادف با ارضاء و تأمین نیازها می‌داند. ارضاي نياز شامل حالاتي مانند نيرومندي، چالاكي، لذت و پاداش است . پس از ارضاي يك سطح از نيازها، نيازهاي ساير سطوح، اهميت پيدا مي كنند و آنها خواهند بود كه بر رفتا ر شخص تسلط خواهند يافت تا به پايين ترين سلسله مراتب برسيم (مندوزا و ناپولی، 1995). به طور عادي و معمولي در جامعه پاره اي از نيازهاي اساسي افراد ارضا مي شود و پاره اي ديگر ارضا نشده باقي مي‌ماند. به زعم مازلو درصد رضايت افراد در برآوردن نيازها به تدريج افزايش پيدا مي كند و با گذشت زمان درصد ارضاي نياز بيشتر مي‌شود و اين امر با انتظارات افراد رابطه مستقيم دارد (مازلو، 1995). در این راستا اوزر و کاربولوت (2003)، اظهار می‌دارند رضایت از زندگی از طریق مقایسه نیازهای افراد با دارایی‌هایشان کسب می‌گردد. هرچه این نیازها با داشته‌ها تطبیق بیشتری داشته باشد، رضایت افراد از زندگی نیز در سطح بالاتری قرار می‌گیرد. نظریهی مهم دیگری که در خصوص رضایت از زندگی مطرح است، نظريه كنش متقابل پارسونز است. اساس چارچوب نظري بر اين ايده است كه اجتماع نظام يافته يا جمعي شده اعضاي جامعه را گرد هم آورده و از طريق اين تجميع به آنها توانايي ميدهد تا از منافع مشترك خود در مراحل مختلف (از انطباق تا حفظ الگو ) دفاع كنند و به تأمين نيازها و تحقق اهداف و در نهايت رضايت از زندگي بپردازند (ريتزر، 2004). از جمله نظريه هاي مطرح ديگر در حوزه روان شناسي اجتماعي، نظريه هاي بيگانگي اجتماعي است . بايد خاطر نشان ساخت كه نظريه هاي اجتماعي كه دربارة بيگانگي مطرح شده اند تلويحاً در برگيرنده مقوله رضايت از زندگي هم هستند . به عبارت ديگر، مي توان احساس بيگانگي اجتماعي را تلويحاً به معناي تبيين نارضايتي و عدم بهروزي به شمار آورد . به عبارت ديگر، بيگانگي اجتماعي به طور كلي به معناي بيگانگي فرد از جنبه هاي اصلي وجود اجتماعي اش بوده و به طور ضمني، مبين نارضايتي ناخرسندي است (محسنی تبریزی، 1973، به نقل از گودرزی 1378). لوئیس کریزبرگ (1973 به نقل از نوغانی، 1389)، با استفاده از نظریه‌های متعدد، سه منشاء اساسی را برای نارضایتی تعیین می‌نماید. این سه منشاء اجمالأ بر یک نکته توافق دارند؛ که منشاء نارضایتی را باید در نابرابری و ارزیابی ناشی از آن جستجو کرد. این سه نگرش متفاوت را می‌توان به این گونه دسته‌بندی کرد: نگاه اول بر اهمیت محرومیت مطلق در افراد تأکید می‌کند. نگاه دوم بر ناسازگاری بین موقعیت‌های متفاوتی که افراد در زندگی اجتماعی خود با آن مواجه‌اند تأکید می‌کند و نگاه سوم به تغییراتی که در طول زمان در آنچه مردم دارند و آنچه تصور می‌کنند باید داشته باشند، اشاره دارد. رضایت از زندگی، ‌نگرش فرد، ارزیابی عمومی،‌ نسبت به کلیت زندگی خود،‌ یا برخی از جنبه‌های زندگی هم‌چون زندگی خانوادگی،‌ و تجربه‌ی آموزشی است (دینر و همکاران‌ 1999). تجربه شادکامی و رضایت از زندگی هدف برتر زندگی به شمار می‌رود و احساس غم و ناخرسندی اغلب مانعی در راه انجام وظایف فرد شمرده می‌شوند (آناس، 1993، به نقل از بیانی،1386). رضایتمندی نوجوانان و جوانان از زندگی زمینه‌ساز گسترش رضایت آنان به حوضه‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است. پژوهش‌های انجام شده در زمینه رضایت از زندگی در بین نوجوانان نشانگر آن است که رضایت از زندگی و تلقی مثبت از زندگی در گروه سنی دانش‌آموزان کاملأ متفاوت از بزرگسالان است و مستلزم مؤلفه‌های ویژه این گروه سنی است (زکی،1386). در تحقیقاتی که در خارج از کشور و هم‌چنین در ایران انجام شده است رضایت از زندگی در بین این گروه سنی را شامل پنج مؤلفه رضایت از خود، خانواده، دوستان، مدرسه و محیط زندگی دانسته‌اند (شیخ الاسلامی و احمدی، 1389). 2-1-3- سرمایه فرهنگی مفهوم سرمایه فرهنگی را برای اولین بار پیر بوردیو، برای تحلیل این‌که چگونه فرهنگ و تحصیلات تعامل دارند و در بازتولید اجتماعی سهیم هستند، به‌کار برده است (بوردیو، 1984). بوردیو در اوایل دههی 1960 مفهوم سرمایه فرهنگی را به کار برد تا نشان دهد که برای تبیین نابرابریهای آموزشی تنها استفاده از سرمایه اقتصادی کافی نیست بلکه بیشتر از عوامل اقتصادی، عادتوارههای فرهنگی و خصلتهای به ارث برده شده از خانواده هستند که نقش بسیار مهمی در موفقیتهای مدرسه دارند (بوردیو و پسرون، 1979). بوردیو برداشتی از طبقه را ارائه می‌دهد که فراتر از مفهوم طبقه از دیدگاه مارکس است. وی بر خلاف مارکس، که طبقه را نظامی از حقوق مادی می‌داند، برداشت پیچیده‌ای از طبقه مطرح می‌کند که انواع سرمایه، یعنی سرمایه اجتماعی، سرمایه فرهنگی و سرمایه اقتصادی را در بر می‌گیرد. از نظر بوردیو سرمایه فرهنگی قابل تفکیک به سه مقوله‌ی، سرمایه فرهنگی لحاظ شده، سرمایه فرهنگی عینی و سرمایه فرهنگی نهادینه شده است (نوغانی، 1386). ویژگی بارز نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، تحلیل ساز و کار موفقیت‌های تحصیلی با عنایت به میزان برخورداری گروه‌ها و طبقات اجتماعی از این سرمایه می‌باشد. دانش‌آموزانی که سرمایه فرهنگی بیش‌تری دارند – دانش‌آموزان خانواده‌هایی که مهارت و برتری‌های فرهنگی مسلط را در اختیار دارند بهتر می‌توانند قواعد بازی را رمزگشایی کنند و مهارت‌ها و برتری‌های فرهنگی را که در مدارس پاداش می‌گیرند در خود پرورش دهند، بنابراین بهتر می‌توانند به سطوح بالای تحصیلی برسند (اشافنبرگ و مس،1997). از نظر بوردیو (1977) سرمایه‌ی فرهنگی، گرایش‌ها و عادات دیرپا است که در طی فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند مانند صلاحیت‌های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می‌شود (آنهیر و همکاران 1993). بوردیو سرمایه‌ی فرهنگی را دارای سه مؤلفه می‌داند؛ این مؤلفه‌ها عبارتند از الف( سرمایه فرهنگی محاط شده: نشان‌دهنده‌ی چیزهایی است که افراد می‌دانند و می‌توانند انجام دهند. توانایی‌های بالقوه که به تدریج بخشی از وجود افراد شده‌اند. ب( سرمایه فرهنگی عینی: مثل کالاهای فرهنگی و اشیای مادی از قبیل کتاب، نقاشی و آثار هنری. پ( سرمایه‌ی فرهنگی نهادینه‌ شده: مانند صلاحیت‌های تحصیلی که در قالب مدارک و مدارج تحصیلی نمود عینی پیدا می‌کنند و به آن‌ها از نظر قانونی و عرفی ارزش اجتماعی و تعریف شده می‌دهد (نوغانی، 1386). بوردیو نیز همچون برنشتاین دیدگاهی دورکیمی در فرهنگ دارد. به اعتقاد آنها، منبع نابرابری در جامعه بیشتر ماهیت فرهنگی دارد تا اقتصادی و فاصله بین فرهنگ مدرسه و خاستگاه اجتماعی_اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب میشود. اما برنشتاین، بیشتر به مسئلهی قدرت و شیوههای انتقال آن توجه دارد و بوردیو بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت میگیرد (شارعپور و خوشفر، 1381). مفهوم سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو را تنها زمانی میتوان به خوبی درک کرد که آن را در دستگاه نظری وی در نظر بگیریم. محرک اصلی نظریه بوردیو، علاقهاش به از میان برداشتن آن چیزی است که خودش ضدیت کاذب میان عینیتگرایی و ذهنیتگرایی و یا به تعبیر او ضدیت بیهوده میان فرد و جامعه میانگارد. وی به جای مفاهیم سنتی جامعهشناسی مثل ساختار و عاملیت مفاهیم میدان و عادتواره را به کار میبرد. به عقیده وی میان میدان و عادتواره رابطه دیالکتیکی وجود دارد و در حالی که عادتواره در ذهن کنشگر وجود دارد، میدان در خارج از ذهن آنها جای دارد (ریتزر، 1381). مفهوم سرمایه و مخصوصأ سرمایه فرهنگی تنها در کنار مفهوم میدان معنی مییابد. میدان عرصهای اجتماعی است که مبارزهها با تکاپوها بر سر منابع و منافع و دسترسی به آنها در آن صورت میپذیرد. میدان نظام ساختیافته موقعیتهایی است که توسط افراد یا نهادها اشغال میشود که ماهیت آن تعریف کنندهی وضعیت برای دارندگان این موقعیتهاست (جنکیز، 1385). میدانها بازارهایی برای سرمایههای خاص هستند که در آنها عاملان اجتماعی بنا بر استعدادهای خاص خود در انواع سرمایهها میاندیشند و عمل میکنند (شویره و فونتن، 1385). سرمایه فرهنگی به عنوان صلاحیت در فرهنگ پایگاهها، ایدهها و گرایشها تعریف میشود و اغلب مکانیسم مهمی در بازتولید سلسله مراتب اجتماعی در نظر گرفته میشود (روحالامینی، 1374). این سرمایه نقش بسیار مهمی در اندیشههای بوردیو ایفا میکند. سرمایه فرهنگی شامل: سلیقههای خوب، شیوه و راه و رسم پسندیده، پیچیدگی شناختی و شناختن و توانایی پذیرش محصولات مشروع از قبیل هنر، موسیقی کلاسیک، تئاتر و ادبیات و تسلط یافتن بر هر نوع از نظام نمادین است (فاضلی، 1382: 38). بوردیو تأثیر سرمایه فرهنگی بر مصرف، فعالیت و سبک زندگی فرهنگی افراد را با توسل به نظریهی تمایز بیان میکند. مطابق این نظریه دارندگان سرمایه فرهنگی زیاد، خود را با فرهنگ و هنر متعالی از بقیه جدا میکنند. داشتن سرمایه فرهنگی بیشتر، به معنای داشتن توان شناختی بالاتر است و چنانکه ورفهوست نشان داده است گرایش به فرهنگ و هنر متعالی ناشی از شایستگی ارتباطی بیشتر دارندگان این ظرفیت شناختی و کنجکاوی بیشتر ایشان برای رمزگشایی از محصولات فرهنگی است. بدین ترتیب سرمایه فرهنگی، از مسیری فردی- ذهنی و نه بر اساس راهبردهای اجتماعی- مبارزهجویانه سبب گرایش افراد به سبک زندگی خاص میشود (فاضلی، 1382: 39-38). سه منبع سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو عبارتند از: خانواده، طبقات اجتماعی و آموزش و پرورش. انباشت سرمایه فرهنگی در افراد از طریق این سه منبع سبب بروز تفاوتهایی در دارندگان سرمایه فرهنگی و کسانی که فاقد آن هستند، میشود. بحث اصلی بوردیو در مورد سرمایه فرهنگی، در ارتباط با طبقات اجتماعی است. به عقیده بوردیو این طبقات اجتماعی بالا هستند که سرمایه فرهنگی خاصی را در سلسله مراتب قشربندی اقتصادی به خود اختصاص دادهاند، به نحوی که افرادی که در سلسله مراتب اجتماعی و اقتصادی بالاتر قرار دارند، نوع مصرف کالاهای فرهنگی، ارائه روشها، منشها و الگوهای متفاوتی دارند و از نظر تحصیلی نیز، فرزندان طبقات بالا هستند که بیشتر به سرمایه فرهنگی دست مییابند. افراد این طبقات به واسطهی برخورداری از امکانات بیشتر، نوع سلیقه و ذائقههای متفاوت در بازدید از نمایشگاههای فرهنگی، خرید کتاب، مسافرتها، و به طور کلی، دستیابی به امکانات و لوازم فرهنگی، از منزلت برتری برخوردارند. بوردیو معتقد است که طبقه و فرهنگ، به صورت عمودی رتبهبندی شده و یکدیگر را تقویت مینماید. فرهنگ طبقات بالا، در ظاهر، به خاطر برتری خود و در واقع به خاطر تسلط طبقه حاکم، فرهنگی متمایز و قابل تشخیص میگردد. از طرف دیگر، فرهنگ به ایفای تمایزات طبقاتی کمک کرده و همانند سرمایههای مادی و اقتصادی، به فرصتهای زندگی افراد شکل میدهد (سمیعی، 1379). به اعتقاد اریکسون تحلیلی که بوردیو درباره فرهنگ و طبقه انجام داده است تحلیل کاملی نیست، چون وی به دو بعد مهم ساختار اجتماعی یعنی شبکه اجتماعی و ارتباطات اجتماعی موجود در محیطهای کار توجه نکرده است (اریکسون، 1996: 217). اریکسون معتقد است بوردیو در مدلی که دربارهی طبقه در کتاب تمایز ارائه داده است تنها از سرمایه اقتصادی و سرمایه فرهنگی استفاده کرده است و شکل سوم سرمایه یعنی سرمایه اجتماعی را از قلم انداخته است. اریکسون برای سرمایه اجتماعی ارزش زیادی قائل است، از نظر وی این سرمایه، سرمایهای است راجع به اعتبار، احترام و پیوندهای اجتماعی. وی با اشاره به تحقیقات قبلی نشان میدهد که شبکههای اجتماعی در مقایسه با طبقه تأثیر بیشتری بر فرهنگ دارند (اریکسون، 1996: 218). علاوه بر این به نظر اریکسون، مسئله دیگری که در کار بوردیو وجود دارد مربوط به سرمایه فرهنگی است. بوردیو استدلال کرده است که ژانرهای (دستههای) فرهنگی و محتوایشان از نظر منزلت دارای تمایز سلسله مراتبی هستند و افراد طبقه بالا، فرهنگ طبقاتی بالاتری دارند. اما اریکسون با مثال آوردن از کارهایی که در آمریکای شمالی توسط پژوهشگران مختلف از جمله لامونت (1992)، انجام شده است، نشان داده است که بدون شک افراد دارای منزلت بالا نسبت به افراد دارای منزلت پایین از فرهنگ متعالی بیشتری استفاده میکنند، اما واقعیت این است که این افراد ذائقههایشان را تنها به فرهنگ متعالی محدود نمیکنند، بلکه از ژانرهای فرهنگی متنوعی استفاده میکنند. به عبارت دیگر، نوع ژانرها و تمایز دقیق میان ذائقهها نیست که ذائقههای طبقات بالا و پایین را از هم جدا میکند بلکه تنوع و تعداد ذائقههاست که چنین میکند. با الهام از این کارهای انجام شده، اریکسون معتقد است که نابرابری فرهنگی بیش از آن که به شکل سلسله مراتبی باشد، داشتن آگاهی دربارهی ژانرهای فرهنگی است. در واقع کسانی که از نظر فرهنگی در سطح بالایی هستند از آگاهی مناسبی دربارهی ژانرهای گوناگون برخوردارند (اریکسون، 1996). هایس، اصطلاح سرمایهی فرهنگی را بازنمای جمع نیروهای غیر اقتصادی مانند زمینه خانوادگی، طبقه اجتماعی سرمایهگذاریهای گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آنها دانسته که بر موفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر میگذارد. تمرکز اصلی تئوری سرمایه فرهنگی این است که فرهنگ از طریق سیستم آموزشی که بازتاب فرهنگ طبقه حاکم است، انتقال مییابد و تشویق میشود و در نهایت موجب بازتولید همان فرهنگ خواهد شد (روحانی، 1388). به اعتقاد تراسبی یکی از ابزارهای پرکردن شکاف میان علم اقتصاد و فرهنگ، مطرح نمودن رهیافتی برای بازنمایی پدیدههای فرهنگی است که ویژگیهای ذاتی این پدیدهها را طوری در بر میگیرد که هم در گفتمان اقتصادی و هم در گفتمان گسترده فرهنگی قابل درک است. وی معتقد است که چنین ابزاری به وسیله مفهوم سرمایهی فرهنگی فراهم میشود. وی سرمایهی فرهنگی را نوعی دارایی تعریف کرده است که مجسم کننده، ذخیره کننده یا تأمین کنندهی ارزش فرهنگی علاوه بر هرگونه ارزش اقتصادی است که میتواند داشته باشد (تراسبی، 1382). تراسبی میان سرمایه فرهنگی و سرمایه معمولی تمایز قایل میشود و معتقد است که سرمایه فرهنگی، هم ارزش فرهنگی میآفریند و هم ارزش اقتصادی، اما سرمایه معمولی تنها ارزش اقتصادی میآفریند. از سوی دیگر وی معتقد است که سرمایه فرهنگی میتواند به دو شکل وجود داشته باشد: الف) سرمایه فرهنگی ملموس: چنین سرمایهای شاید واجد همان ویژگیهای ظاهری سرمایه مادی یا انسانی باشد. مثل سرمایه فیزیکی (مادی) که به وسیله فعالیت انسانی به وجود میآید، در دورهای از زمان میپاید، اگر دوام نیابد میتواند از بین برود، به مرور زمان موجب جریانی از خدمات شود، میتواند از طریق سرمایهگذاری منابع جاری در تولید آن افزایش یابد، معمولأ میتواند خرید و فروش شود و دارای ارزش مالی قابل اندازهگیری است. ارزش فرهنگی آن خواه به صورت موجودی، یا جریان را میتوان نیز با استفاده از انواع شاخصها یا ضابطههای ارزش فرهنگی تعیین کرد. سرمایه فرهنگی در این شکل میتواند به صورت بناها، مکانها، مناطق، آثار هنری مثل نقاشیها و مجسمهها، مصنوعات و نظایر آن باشد. ب) سرمایه فرهنگی ناملموس: این نوع از سرمایه به صورت سرمایه معنوی و به شکل ایدهها، اعمال، عقاید و ارزشهایی است که در یک گروه مشترک است. این صورت از سرمایه فرهنگی به شکل آثار هنری از قبیل موسیقی و ادبیات نیز وجود دارد که کالاهای عمومی هستند. در این معنا موجودی سرمایه معنوی میتواند بر اثر بیتوجهی از بین برود یا از طریق سرمایهگذاری جدید افزایش یابد. این موجودی هم به مرور زمان موجب پیدایش جریانی از خدمات میشود، و هم حفظ سرمایه معنوی موجود و هم آفرینش سرمایه جدیدی از این نوع، نیازمند منابع است (تراسبی، 1382). تراسبی سعی دارد که با ارائه مثالهای مختلفی به ارزش اقتصادی و فرهنگی و رابطه میان آنها در زمینهی سرمایههای ملموس و ناملموس بپردازد. یکی از مثالهایی که در زمینهی رابطهی ارزش اقتصادی و فرهنگی ارائه میدهد، مثال یک بنای تاریخی است. به نظر وی یک بنای تاریخی میتواند دارای ارزش اقتصادی باشد که وجود فیزیکی آن به عنوان یک بنا، صرفأ از ارزش فرهنگی آن ناشی میشود. ولی ارزش اقتصادی این دارایی میتواند تا حد زیادی، به دلیل ارزش فرهنگی آن افزایش یابد. بنابراین میان ایندو یک رابطه علی برقرار است. ممکن است ارزش فرهنگی موجب ارزش اقتصادی شود. بنابراین، ممکن است یک بنای تاریخی ارزش فرهنگی را مطابق یک یا تعداد بیشتری از معیارهای پیشنهادی قبلی مجسم کند و در عین حال به عنوان یک دارایی واجد ارزش اقتصادی باشد که هم از محتوای فیزیکی آن ناشی میشود و هم از محتوای فرهنگی آن. از طرف دیگر سرمایه فرهنگی ناملموس، رابطهی متفاوتی میان ارزش فرهنگی و اقتصادی دارد. برای مثال موجودی موسیقی و ادبیات، یا موجودی اداب و رسوم و عقاید، یا موجودی زبان، ارزش فرهنگی زیادی دارند ولی هیچگونه ارزش اقتصادی ندارند، زیرا نمیتوانند به عنوان دارایی داد و ستد شوند، مگر زمانی که حقوق مربوط به عایدات آتی (برای مثال حق امتیاز ادبی یا موسیقیایی) خرید و فروش شود. در عوض، این موجودیها موجب پیدایش جریانهای خدمات میشوند که هم ارزش اقتصادی و هم ارزش فرهنگی داراییها را به وجود میآورند. در اینجا هم، بخشی از ارزش اقتصادی چنین جریانهایی در چارچوبهایی کاملأ فیزیکی یا مکانیکی وجود دارد، یعنی در قالب کالاهای عمومی که بنا به دلایل کاملأ اقتصادی تقاضا می‌شوند. به نظر تراسبی سرمایه فرهنگی در جاهایی دیگر نیز کاربرد دارد: مثلأ در زبان عامیانه، این مفهوم عبارت است از اشاره به ادعاهای شهرهای گوناگون دربارهی برتری در جایگاه فرهنگی عام یا خاص. به نظر وی تثبیت شدهترین کاربرد مفهوم سرمایه فرهنگی به احتمال زیاد در جامعهشناسی و مطالعات فرهنگی متأثر از بردیو است که بعدأ ایدههایش به حوزههای دیگری مثل نقد ادبی، اقتصاد سیاسی و مردمشناسی و آموزش و پرورش گسترش یافته است. هنگام استفاده از سرمایه فرهنگی در آموزش و پرورش این مفهوم با مفهوم سرمایه اجتماعی در هم تنیده میشود که کسانی مثل خود بوردیو، کلمن و پاتنام به آن پرداختهاند. تراسبی کاملأ معتقد است که هم مفهوم بردیو راجع به سرمایه فرهنگی و هم حداقل برخی تصاویر سرمایه اجتماعی، به ویژگیهای افراد مربوط میشوند و به معنای دقیق کلمه به ایدهی سرمایهی انسانی که در علم اقتصاد به کار میرود، نزدیک میشوند (تراسبی، 1382). نظریهپرداز دیگری به نام استونز معتقد است که سرمایه فرهنگی، شامل انباشت ارزشها و نمودهای فرهنگی و هنری ارزشمند، صلاحیتهای تحصیلی و آموزش رسمی، تمایلات و عادات دیرینی است که در فرآیند جامعهپذیری و فرهنگپذیری حاصل میشوند. در مواردی نیز، سرمایه فرهنگی را مجموعه نمادها، منشأها و شیوههای زبانی، مدارک آموزشی، ذوق و سلیقهها تعریف کردهاند. علاوه بر این سرمایه فرهنگی به شیوههای زندگی خاصی که در روند آموزشهای رسمی و خانوادگی در افراد تثبیت مییابد، اشاره دارد. همچنین، ظرفیت شناخت افراد در کاربرد لوازم فرهنگی را در بر میگیرد. کاربرد ابعاد گوناگون سرمایه فرهنگی موجب تفاوت در نحوه زندگی و بروز سلیقههای گوناگون میشود و به تبع آن تفاوت در کسب موقعیتهای برتر اجتماعی و استفاده از انواع امکانات از قبیل کتاب، روزنامه، سینما و انواع ورزشهای خاص طبقات بالای اجتماعی مانند اسبسواری، گلف و مانند آن را موجب میشود. در واقع، استفاده کنندگان از سرمایهی فرهنگی در قشربندی اجتماعی، در طبقهی بالای اجتماع قرار میگیرند و دارندگان امتیازات اقتصادی که در طبقهی بالای جامعه قرار دارند، به راحتی به ابعاد گوناگون سرمایهی فرهنگی دسترسی دارند (استونز، 1379). به نظر دیماجیو، علیرغم تأکید وبر بر تمایز بین طبقه و گروه منزلتی، تا کنون دربارهی فرهنگ پایگاهی کمتر تحقیق شده است. در واقع بیشتر تحقیقات، پایگاه منزلتی را با پرستیژ شغلی و پایگاه اجتماعی-اقتصادی اندازه گرفتهاند. دیماجیو به منظور بررسی سرمایهی فرهنگی، بازگشتی به نظریهی اولیهی وبر درمورد طبقه و پایگاه منزلتی را پیشنهاد میکند. طبقه در نظر وبر یک گروه به معنای واقعی و شامل روابط شخصی نیست، برعکس، پایگاه از مشارکت افراد در گروه و فرهنگ آن و یا به عبارت دیگر از انتظارات رفتاری پذیرفته، قابل تفکیک نیست. فرهنگ پایگاهی سبب پیوستگی گروهی و تمایز آن از سایر گروهها در جامعه میگردد. اما وبر مشخص نمیکند گروه منزلتی دارای ساختاری به هم پیوسته و متراکم و یا گروهی بیشکل و در نهایت یک شبکهی اجتماعی غیر محدود است (اعظمزاده، 1379). 2-1-4- سرمایه اجتماعی کلمن اولین محققی بود که به بررسی تجربی مفهوم سرمایه اجتماعی پرداخت. به نظر او، سرمایه اجتماعی بخشی از ساختار اجتماعی است که به کنشگر اجازه می‌دهد تا با استفاده از آن به منابع خود دست یابد. این بعد از ساختار اجتماعی شامل تکالیف و انتظارات، مجاری اطلاع‌رسانی، هنجارها و ضمانت اجرایی است که انواع خاصی از رفتار را تشویق کرده یا منع می‌کنند ( کلمن، 1377). کلمن سپس اضافه میکند که ساختار اجتماعی سرمایه اجتماعی را پدید میآورد. از نظر کلمن، سرمایه اجتماعی نمایانگر منبعی از انتظارات دو طرفه است. بنابراین با شبکههای گستردهتر ارتباطات، اعتماد و ارزشهای مشترک، بالاتر از افراد قرار میگیرد (فیلد،1384). در واقع کلمن سرمایه اجتماعی را بر مبنای کارکرد آن تعریف می‌کند، از نظر او سرمایه اجتماعی ذات واحدی نیست، بلکه مجموعه‌ای از ذات‌های گوناگون است که دو عنصر مشترک دارد؛ اولأ همه آنها مشتمل بر جنبه‌ای از ساختارهای اجتماعی‌اند، ثانیأ، برخی کنش‌های خاص کنشگران در داخل محدوده ساختار تسهیل می‌کنند. سرمایه اجتماعی مانند دیگر اشکال سرمایه مولد است (تاج‌بخش، 1385). پیر بوردیو سرمایه اجتماعی را سرمایه‌ای از روابط اجتماعی می‌داند که در صورت لزوم حمایت‌های مفید را تأمین می‌کند، سرمایه‌ای منبعث از افتخار و احترام است (محمدی، 1385). برای فهم نظریه بردیو درباره سرمایه اجتماعی، لازم است به خاطر داشته باشیم که توجه اصلی او بر فهم سلسله مراتب اجتماعی است که او هم از جهات مختلف تحت‌تأثیر جامعه‌شناسی مارکسیستی است. همانند نظریه اقتصادی مارکس، بوردیو هم معتقد است که سرمایه اقتصادی ریشه تمام انواع سرمایه‌هاست (فیلد، 1385). البته شکل غالب سرمایه از دید بردیو، سرمایه اقتصادی است و انواع دیگر سرمایه که شامل سرمایه فرهنگی و اجتماعی است، به عنوان ابزاری برای حصول سرمایه اقتصادی مفهوم پیدا می‌کند. به هر ترتیب بوردیو، سرمایه اجتماعی را اینگونه تعریف می‌کند که؛ سرمایه اجتماعی، مجموعه منابع بالفعل یا بالقوه‌ای است که حاصل شبکه ای با دوام از روابط کمابیش نهادینه شده آشنایی و شناخت متقابل یا به عبارت دیگر با عضویت در یک گروه است، این شبکه، هر یک از اعضای خود را از پشتیبانی سرمایه جمعی برخوردار و آنان را مستحق اعتبار می‌سازد (بوردیو، 1986). به اعتقاد بوردیو سرمایه اجتماعی یک ودیعه طبیعی یا اجتماعی نیست بلکه چیزی است که در طول زمان و با تلاش بی وقفه به دست می‌آید. شبکه روابط، محصول راهبردهای سرمایه‌گذاری فردی یا جمعی، آگاهانه یا ناخودآگاه است که هدفش ایجاد یا باز‌تولید روابظ اجتماعی است که مستقیمأ در کوتاه‌مدت یا بلند‌مدت قابل استفاده هستند (بوردیو، 1986). بر اساس نظریه بوردیو، می‌توان گفت که تمایلات یا گرایش‌های رفتاری افراد ناشی از موقعیتی است که در روابط اجتماعی دارند. بدین معنی که جایگاهی که در روابط اجتماعی کسب می‌کنند نوع خاصی از عادت‌واره را شکل می‌دهند به‌طوری‌که شرایط زندگی، رفتارهای فرهنگی و سیاسی از نوع خاصی می‌شود. بنابراین رویکرد بوردیو به این مفهوم ابزاری و فرد‌گرایانه است. رابرت پاتنام (2000)، سرمایه اجتماعی را اینگونه توصیف می‌کند. سرمایه اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها و شبکه‌هاست که می‌توانند با تسهیل اقدامات هماهنگ، کارایی جامعه را بهبود بخشند. سرمایه اجتماعی نیز مانند سایر سرمایه‌ها مولد است و امکان دست‌یابی به اهداف مشخص را فراهم می‌کندکه بدون آن غیر قابل دسترسی خواهند بود (پاتنام، 2000). بنابراین سه مفهوم اساسی، شبکه‌ها، هنجارها و اعتماد، سه پایه‌ی اصلی سرمایه اجتماعی نزد پانتام را تشکیل می‌دهد. در واقع هسته اصلی ایده سرمایه اجتماعی نزد پانتام، همان شبکه‌های باارزش است. ارتباطات اجتماعی بر مولدیت افراد و گروه‌ها تأثیرگذار است (پانتام، 2000). شبکه‌های اجتماعی، بیش‌تر مردم را به همکاری و اعتمادپذیری در برخوردهایشان تشویق می‌کنند و اطلاعات موجود درباره اعتمادپذیری افراد دیگر را تقویت می‌کنند، از نظر پانتام خانواده واضح‌ترین نمونه سرمایه اجتماعی درون گروهی و سازمان جامعه مدنی نمونه ناب سرمایه اجتماعی میان گروهی است (تاج‌بخش، 1385) پانتام (2000)، معتقد است در جوامعی که از سطح بالای سرمایه اجتماعی برخوردارند، شهروندان نسبت به کارهای جامعه احساس تعهد می‌کنند و مشارکت مدنی از ویژگی‌های این جوامع است و اثرات نیرومندی بر بسیاری از ابعاد گوناگون زندگی ما دارد. برخی از این اثرات عبارتند از: میزان پایین جرم و جنایت (پانتام، 2000)، بهداشت بهتر (ویل‌کینسون 1996)، طول عمر بیشتر (پانتام، 2000)، موفقیت تحصیلی بیشتر (کلمن، 1998)، رفاه بیشتر برای کودکان و سوء استفاده کمتر از آنها (کوت و هیلی، 2001)، فساد اداری کمتر و عملکرد بهتر دستگاه‌های دولتی (پانتام، 1995) و عملکرد اقتصادی بهتر از طریق اعتماد بیشتر و کاهش هزینه‌های‌ معامله با یکدیگر (فوکویاما، 1995). صاحب‌نظر دیگر در زمینه سرمایه اجتماعی فرانسیس فوکویاما است. فوکویاما بر وجود هنجارها و ارزش‌های غیر رسمی در یک گروه تأکید می‌کند. تعریف او از سرمایه این‌گونه است: سرمایه اجتماعی را به سادگی می‌توان به عنوان مجموعه معینی از هنجارها و ارزش‌های غیر رسمی تأکید کرد که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میان‌شان مجاز است، در آن سهیم هستند. مشارکت در ارزش‌ها و هنجارها، به خودی خود باعث تولید سرمایه اجتماعی نمی‌گردد، زیرا که این ارزش‌ها ممکن است ارزش‌های منفی باشد (فوکویاما، 1379). مباحث و مطالعات فوکویاما پیرامون سرمایه اجتماعی نیز مانند پاتنام در سطح کلان دنبال شده است. او سرمایه اجتماعی را در سطح کشورها و در ارتباط با رشد و توسعه اقتصادی آنها مورد بررسی قرار داده است. همچنین مانند پانتام هنجارهای همیاری را شالوده سرمایه اجتماعی معرفی می‌کند و مفهوم شبکه را در ارتباط با سرمایه اقتصادی مطرح می‌کند : از دیدگاه سرمایه اجتماعی، شبکه به عنوان نوعی سازمان رسمی به تعریف در نیامده، بلکه به صورت یک ارتباط اخلاقی مبتنی بر اعتماد تعریف می‌شود. شبکه گروهی از عاملان منفردی است که در هنجارها یا ارزش‌های فراتر از ارزش‌ها و هنجارهای لازم برای داد و ستدهای متداول بازار مشترک هستند. هنجارها و ارزش‌هایی که در این تعریف جای می‌گیرند از هنجار ساده مشترک بین دو دوست گرفته، تا نظام‌های ارزشی پیچیده که مذاهب سازمان‌یافته ایجاد کرده‌اند، ادامه می‌یابد (فوکویاما، 1379). ‌‌ پژوهش‌گر دیگری که از سرمایه اجتماعی سخن به میان آورده است، نان‌ لین است. لین در سال‌ (1998) مفهوم سرمایه اجتماعی را برای طرح نظرات پیشین خود برگزیده و آن را به مثابه منابع نهفته در ساختار اجتماعی تعریف می‌کند که با کنش‌های هدف‌مند قابل دسترسی یا گردآوری است. به این ترتیب، از نظر لین سرمایه اجتماعی از سه جزء تشکیل شده است : منابع نهفته در ساختار اجتماعی، قابلیت دسترسی افراد به این‌گونه منابع اجتماعی و استفاده یا گردآوری این‌گونه منابع اجتماعی در کنش‌های هدف‌مند (توسلی، 1384). مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی توسط جامعه‌شناسان برجسته یعنی کلمن، پاتنام،‌ فوکویاما و بوردیو مطرح شده است؛ از دیدگاه کلمن،‌ مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی نشان‌دهنده‌ی آن است که چگونه ساختار اجتماعی یک گروه می‌تواند به عنوان منبعی برای افراد آن گروه عمل کند. کلمن سرمایه‌ی اجتماعی را در اعتماد، اطلاع‌رسانی و ضمانت اجرای کارآمد، رابطه‌ی اقتدار و میزان تکالیف در گروه می‌داند (مهری، 1384). جیمز کلمن معتقد بود سرمایه اجتماعی هنگامی ایجاد می‌شود که روابط میان اشخاص به شیوه‌ای تغییر یابد که کنش را آسان سازد. بر این اساس سرمایه اجتماعی جنبه‌های متفاوت ساختار اجتماعی را در بر می‌گیرد تا کنش جمعی و فردی را گسترش دهد و آسان نماید (کلمن، ترجمه صبوری 1377). بوردیو (1983) نیز سرمایه اجتماعی را حاصل جمع منابع بالقوه و بالفعلی می‌دانست که نتیجه مالکیت شبکه پایداری از پیوندهای نهادی شده در میان افراد است که در یک گروه گرد آمده‌اند. میزان سرمایه اجتماعی هر فرد، بستگی به شمار پیوندها و میزان سرمایه (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی) به دست آمده توسط هر پیوند دارد. پانتام (2000) نیز معتقد است که سرمایه اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها و شبکه‌ها هستند که می‌توانند با آسان‌سازی کنش‌های هماهنگ، کارایی جامعه را بهبود بخشند. سرمایه اجتماعی اشاره به منابعی دارد که افراد به واسطه‌ی حضور یا تعلق به یک گروه اجتماعی به آنها دسترسی دارند، این گروه می‌تواند به بزرگی ملت و یا به کوچکی خانواده باشد. منابع نیز می‌توانند پدیده‌های ملموسی همچون پول، مسکن، شغل، حمایت اجتماعی و یا امکانات غیر ملموس همچون اطلاعات مفید، مشاوره فکری و آرامش روحی باشند. فرد دارای سرمایه اجتماعی زیاد، کسی است که دارای روابط وسیع‌تر، صمیمیت و اعتماد قابل توجه و عمیق است با توجه به آنچه گفته شد، می‌توان گفت: سرمایه اجتماعی از تجمع و تعامل سرمایه فیزیکی، انسانی و فرهنگی، زاده و بارور می‌شود و بستر حرکت جامعه را به سوی آینده می‌‌‌سازد (تاج‌بخش، 1385). 2-2- تحقیقات پیشین 2-2-1-تحقيقات پيشين مربوط به خودكارآمدی و سرمایه‌ها علی رغم اینکه پژوهش‌های متعددی در مورد عوامل مؤثر بر خودکارآمدی، و نیز تأثیر سرمایه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بر پدیده‌های روانی تربیتی، صورت گرفته اما پژوهش مشخصی یافت نگردید که دقیقأ به بررسی تأثیر سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی بر خود کارآمدی، پرداخته باشد. بر این اساس می‌توان پژوهش‌های موجود را به شرح زیر بیان نمود. سروقد، رضایی و معصومی (1389)، در پژوهش خود به بررسی رابطه سبک‌های تفکر و خودکارآمدی در بین دانش‌‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر شیراز پرداختند، نتایج تحقیق نشان داد که بین خودکارآمدی با همه‌ی سبک‌های تفکر به‌جز تفکر درون‌گرا و کل‌نگر رابطه مثبت و معنی‌دار وجود دارد‌‌. فشارکی، اسلامی، مقیمیان و آذربرزین (1389)، در مطالعه‌ای با بررسی تأثیر دو روش تدریس (روش سخنرانی و روش سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله ) بر خودکارآمدی، در بین دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی دریافتند که آموزش مؤثر می‌تواند خودکارآمدی دانشجو در جهت اجرای عملکرد مرتبط را ارتقا دهد. شوکت و همکاران (2011)، در پژوهشی به بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و انسانی با خودکارآمدی فارغاتحصیلان دانشگاهی پرداختند. این پژوهش در چهار دانشگاه دولتی و چهار دانشگاه غیر دولتی در هند انجام شد، نتایج نشان داد که دانشجویان از تأثیر رشد سرمایهی اجتماعی و انسانی بر خودکارآمدی رضایت نداشتند. مولتن، براون و لنت (1991) نشان دادند كه خودكارآمدي در ميان دانش‌آموزان متفاوت است و به‌راحتي تحت تأثير تجارب قرار مي‌گيرد. اين خبر بسيار مسرت‌بخشي براي مسؤولان امر تعليم و تربيت است كه با مداخله به‌جا و مناسب بتوانند عامل خودكارآمدي را در دانش‌آموزان رشد و پرورش دهند (زيمرمن، 2000). به علاوه، تحقیقات زیر نیز به بررسی تأثیر سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر برخی پدیده‌های روانی تربیتی پرداخته‌اند. ترامونته و ویلمز (2010)، در پژوهشی که با عنوان، سرمایه فرهنگی و اثرات آن بر روی بازده آموزشی، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که، بین سرمایه فرهنگی و سطوح بازده آموزشی رابطه معنادار وجود دارد. لی و کائو (2009)، اثرات سرمایه فرهنگی و وضعیت مهاجرتی را بر روی بازده آموزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که وضعیت مهاجرتی و سرمایه فرهنگی بر بازده آموزشی تأثیر می‌گذارد. کافمن و گابر (2004)، در پژوهشي با استفاده از داده‌هاي پيمايش طولي آموزش و پرورش ملي در آمريكا به بررسي تأثير مشاركت دانش‌آموزان در فعاليت‌هاي فوق برنامه و سرمايه فرهنگي بر موفقيت تحصيلي پرداختند. در اين پژوهش موفقيت تحصيلي بر حسب ورود به دانشگاه‌هاي عمومي (4 ساله) و دانشگاه‌هاي برتر و برجسته اندازه‌گيري شد. نتايج تحقيق نشان داد فعاليت‌هاي فوق برنامه و سرمايه فرهنگي بر ورود به دانشگاه‌هاي عمومي (4 ساله) تأثير دارند اما بر ورود به دانشگاه‌هاي برتر تأثيري ندارند. نتايج تحقيق بر حسب جنسيت تفاوت معنا داري نشان نداد. دوماس و وارد (2010)، نیز در تحقیقی که بر روی 24599 دانش‌آموز انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که، سرمایه فرهنگی بر برخی رفتارها مانند اقدام به ثبت نام و رفتن به دانشگاه تأثیرگذار است. نوغانی (1386)، در پژوهش خود نشان داد که، در پرتو حضور سرمایه اجتماعی و اقتصادی، سرمایه فرهنگی بر احتمال موفقیت داوطبان ورود به دانشگاه می‌افزاید. به‌علاوه، در پرتو حضور سرمایه اجتماعی و اقتصادی، سرمایه فرهنگی بر احتمال افزایش نمره داوطلبان ورود به دانشگاه کمک می‌کند. خدایی (1387)، با بررسی رابطه سرمایه اقتصادی و فرهنگی والدین دانش‌آموزان با احتمال قبولی آن‌ها در آزمون سراسری، نشان داد که، سرمایه بالای فرهنگی والدین (تحصیلات پدر و مادر)، باعث افزایش احتمال قبولی در ورود به دانشگاه می‌شود. که این با نظر بوردیو مبنی بر این‌که "دانش‌آموزان با سرمایه فرهنگی بالاتر در رسیدن به موفقیت‌های آموزشی شانس بیشتری دارند" مطابقت دارد. نوربخش (1390)، در پژوهشی جايگاه و نقش خانواده در موفقيت داوطلبان آزمون سراسري را بررسی کرد. اين تحقيق، به دنبال بررسي نقش سرمايه فرهنگي، سرمايه اجتماعي و سرمايه اقتصادي خانواده در موفقيت داوطلبان آزمون سراسري بوده است. جامعه آماري، دانشجويان پذيرفته شده رشته‌هاي پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران، رشته برق و رشته حقوق دانشگاه تهران در سال تحصيلي 84-1383 هستند و حجم نمونه مورد نظر 150 نفر از دانشجويان ممتاز رشته‌هاي ياد شده مي‌باشد. روش تحقيق، روش پيمايشي و ابزار جمع آوري داده‌ها، پرسشنامه محقق ساخته است. بر اساس نتايج حاصل از تحقيق، سرمايه فرهنگي، سرمايه اجتماعي و سرمايه اقتصادي خانواده سهم مثبت و معني داري در به‌دست آوردن رتبه‌هاي خوب و رشته‌هاي ممتاز كسب شده از سوي دانشجويان داشته است. 2-2-2 تحقيقات پيشين مربوط به رضایت از زندگی و سرمایه‌ها اما بررسی رابطه سرمایه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی با رضایت از زندگی، در چندین تحقیق مورد توجه قرار گرفته که به شرح زیر می‌باشند. نوغانی، فولادیان و ازغنی (1389) در مطالعه خود با عنوان؛ بررسی تأثیر سرمایه اجتماعی بر رضایت از زندگی، در بین دانشجویان دانشگاه آزاد، به این نتیجه دست یافتند که بین متغیرهای سرمایه‌ی اجتماعی با میزان رضایت از زندگی رابطه مثبت معنادار وجود دارد و هرچه میزان سرمایه اجتماعی بیشتر باشد رضایت از زندگی نیز بیشتر است. قلی زاده و شیروانی (1389)، با بررسی رابطه بین عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی و اقتصادی با میزان رضایت از زندگی سالمندان اصفهان، نشان دادند که بین عوامل خانوادگی(62/0r=)،‌‌ عوامل ‌اجتماعی(62/0r=)، عوامل اقتصادی(66/0r=)، استقلال‌فردی (52/0r=) و سطح سلامت جسمانی(18/0r=)، با رضایت‌مندی سالمندان از زندگی ارتباط معنی‌دار وجود دارد. ایمان، مرادی و رودبارکی (1387)، پژوهشی با عنوان بررسی تطبیقی سرمایه اجتماعی و سلامت روانی دانشجویان غیر بومی دانشگاه تهران و شیراز؛ به این نتیجه دست یافتند که احتمال ارتقای سلامت روانی دانشجویان تحت تأثیر متغیرهایی چون سرمایه اجتماعی، سن افراد، میزان درآمد خانوادگی و موقعیت آنها می‌باشد. سالارزاده و حسن‌زاده (1385)، با بررسی تأثیر میزان سرمایه اجتماعی بر رضایت شغلی معلمان به رابطه‌ی معنی‌دار بین سرمایه اجتماعی و رضایت شغلی پی بردند. سعیدی و حسن‌زاده‌‌‌‌ (1384)، با بررسی تأثیر سرمایه اجتماعی معلمان بر میزان رضایت‌مندی از خانواده، مدرسه و اجتماع دریافتند که سرمایه اجتماعی بر میزان رضایت‌مندی معلمان، تأثیر معنی‌دار می‌‌گذارد. تحلیل همزمانی شاخص‌های سرمایه اجتماعی و میزان رضایت‌مندی نشان می‌دهد که شاخص‌های مربوط به ابعاد عینی سرمایه اجتماعی (شبکه روابط اجتماعی) بیشترین تأثیر را بر روی رضایت‌مندی داشته‌اند. در کل، شاخص‌های سرمایه اجتماعی 82 درصد تغییرات واریانس رضایت‌مندی را تبیین می‌کند. بهزاد (1381)، در بررسی خود تحت عنوان سرمایه اجتماعی بستری برای ارتقای سلامت روان، نشان دادند که چگونه سرمایه اجتماعی می‌تواند زمینه‌ساز ارتقای سلامت روان در سطح روابط فردی و گروه اجتماعی قرار بگیرد و این‌که اجرای برنامه‌های ارتقای سلامت روان چگونه در ساختار سرمایه اجتماعی یک جامعه می‌تواند به اجرا درآید. جاگودزینسکی (2010)، در پژوهشی به تأثیر عوامل فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر رضایت از زندگی پرداخت و تلاش کرد به این سوال پاسخ دهد که بین آسیاییها و اروپاییها تفاوت معناداری وجود دارد. این پژوهش که بر اساس روش تحلیل ثانویه صورت گرفت نشان داد که این عوامل تأثیر معناداری بر رضایت از زندگی دارند اما بر حسب دو قاره تفاوتهای معناداری وجود دارد، مثلأ در آسیا در مقایسه با اروپا سرمایهی اقتصادی تأثیر بیشتری بر رضایت از زندگی دارد، یا غرور ملی به عنوان یکی از مؤلفههای سرمایهی اجتماعی در آسیا بیش از اروپا بر رضایت از زندگی تأثیر دارد و سرانجام دینداری در آسیا تأثیر بیشتری بر رضایت از زندگی دارد. فهرست منابع منابع فارسی آبنیکی، الهام (1385). بررسی روابط بین سبکهای یادگیری، خودکارآمدی با شیوه های مقابله با فشار روانی دردانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران. ازکمپ، استوارت (1370). روانشناسی اجتماعی کاربردی. ترجمه فرهاد ماهر، تهران: انتشارات آستان قدس رضوی. استونز، راب (1379). متفکران بزرگ جامعهشناسی. ترجمه مهرداد میردامادی. تهران: نشر مرکز. اعظمزاده، منصوره (1379). ناسازگاری پایگاهی. پایاننامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس، ایران. ایمان، محمد‌تقی، مرادی، گلمراد و حسینی رودبارکی، سکینه (1387). بررسی تطبیقی سرمایه اجتماعی و سلامت روانی دانشجویان غیر بومی دانشگاه‌های تهران و شیراز. فصلنامه رفاه اجتماعی، 8 )30و31(، 143-169. اینگلهارت، رونالد (1994). تحول فرهنگی در جوامع پیشرفته صنعتی. ترجمه مریم وتر. تهران: انتشارات امیر کبیر. بندورا، آلبرت، (1372). خلاصه نظریه یادگیری اجتماعی. ترجمه فرهاد ماهر، شیراز: راهگشا. بهزاد، داود (1381). سرمایه اجتماعی بستری برای ارتقاء سلامت روان. فصلنامه رفاه اجتماعی، 2 (6)، 43-53. بیانی، علی‌اصغر و همکاران (1386). اعتبار و روایی مقیاس رضایت از زندگی. فصلنامه روان‌شناسان ایرانی، 3 (11)، 112- 120. پوتنام، روبرت (1384). جامعه برخوردار، سرمايه اجتماع و زندگي عمومي. در سرمايه اجتماعي، اعتماد، دمكراسي و توسعه. گردآوري كيان تاجبخش، تهران، نشر شيرازه. پور جعفر دوست، کاملیا (1386). ساخت و هنجار یابی آزمون خودکارامدی دانش‌آموزان 14 تا 18 ساله دبیرستان‌های شهر کرج. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشته روان‌شناسی. دانشکده روان‌شناسی و علوم‌تربیتی دانشگاه علامه‌طباطبایی. تاج بخش، کیان (1385) .سرمایه اجتماعی: اعتماد، دموکراسی و توسعه. ترجمه افشین خاکباز و حسن پویان، تهران: انتشارات شیرازه. توسلی، غلام‌عباس (1384). مفهوم سرمایه در نظریات کلاسیک و جدید. نامه علوم اجتماعی، 6، 1-32. جنکینز، ریچارد (1385). پیر بوردیو. ترجمه حسن چاوشیان، تهران: نشر نی. چراغی، اعظم. (1391). بررسی نقش واسطه‌گری انگیزش تحصیلی بر رابطه‌ی بین خودکارآمدی و اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی شهر شیراز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز. خدایی، ابراهیم (1387). بررسي رابطه سرمايه اقتصادي و فرهنگي والدين دانش آموزان با احتمال قبولي آنها در آزمون سراسري سال تحصيلي 1385. مجله آموزش عالي ايران، 4 (1)، 65-84. خوارزمی، شهین‌دخت. (1386). مهارت‌های زندگی، کیفیت زندگی و شاخص خوشبختی : همشهری آنلاین: Htt://www.hamshahri online.ir/ categorie دهقانی، حمید و همکاران (1389). بررسی تاثیر سرمایه اقتصادی بر شادی جوانان. مجله راهبرد فرهنگ، 13، 159-183. روحانی، حسن (1388). درآمدی بر نظریه سرمایه فرهنگی. فصلنامه راهبرد، 53 (18)، 7-53. روحالامینی، محمود (1374). زمینهی فرهنگ جامعهشناسی، تهران: مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه تهران. ریتزر، جورج (1381). نظریههای جامعهشناسی، ترجمه محسن ثلاثی، تهران: انتشارات علمی. زکی، محمدعلی (1386). اعتباریابی مقیاس چندبعدی رضایت از زندگی دانش‌آموزان، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 2 (1)، 88- 102. سالارزاده، نادر و حسن‌زاده، داود (1385). بررسی تأثیر میزان سرمایه اجتماعی بر رضایت شغلی معلمان. فصلنامه علوم اجتماعی، 2 (33)، 1-26. سروقد، سیروس، رضایی، آذرمیدخت و معصومی، فایزه (1389). رابطه بین سبک‌های تفکر با خودکارآمدی جوانان دختر و پسر پیش دانشگاهی شیراز. فصلنامه زن و جامعه، 1 (4)، 132-154. سعیدی، محمدرضا و حسن‌زاده، داود (1384). بررسی تأثیر سرمایه اجتماعی معلمان بر میزان رضایت‌مندی از خانواده، مدرسه و اجتماع. فصلنامه خانواده و پژوهش، 2 (3)، 1-26. سمیعی، زهره(1379). تأثیر سرمایه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانوادهها بر موفقیت تحصیلی و شغلی فرزندان در تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، تهران. سیف، علی اکبر(1386). روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: انتشارات دوران. شارع پور، محمود (1389). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات سمت. شارعپور، محمود و خوشفر، غلامرضا (1381). رابطه سرمایه فرهنگی با هویت اجتماعی جوانان: مطالعه موردی شهر تهران، نامه علوم اجتماعی، 20، 133-147. شویره، کریستان و فونتن، اولویه (1385). واژگان پیر بوردیو، ترجمه مرتضی کتبی، تهران: نشر نی. شیخ الاسلامی، راضیه و احمدی، ساره (1390). رابطه هوش هیجانی و رضایت از تحصیل در دانش آموزان. مجله علوم رفتاری، 5 (2)، 135- 142. عبدلي، بهروز، شمسي پوردهكردي،پروانه، شمس، امير، فقهي، ايمان(1389). تاثير مشاركت ورزشي بر ويژگي هاي شخصيتي كمال گرايي و خودكارآمدي دانش آموزان نوجوان و ارتباط اين ويژگي ها با رشد اجتماعي. فصلمامه تعليم و تربيت، 102، 95- 110. علاقه بند، علی (1382). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات نشر روان. فاضلی، محمد(1382). مصرف و سبک زندگی، قم: انتشارات صبح صادق. فشارکی، محمد و همکاران (1389). تاثير تدريس به روش سخنراني و سخنراني همراه با يادگيري مبتني بر مساله بر خودكارآمدي دانشجويان پرستاري دانشگاه آزاد نجف‌آباد سال 88-87. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 10(3)، 262-268. فیلد، جان (1385). سرمایه اجتماعی، ترجمه جلال متقی، تهران: مؤسسه عالی پژوهش تأمین اجتماعی. قلی‌زاده، آذر و شیرانی، عزت (1389). رابطه بین عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی و اقتصادی با میزان رضایت از زندگی سالمندان اصفهان. جامعه شناسی کاربردی،21 (1)، 69-82. کدیور، پروین (1382). روان شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. کرامتی، محمد رضا (1387). تاثير يادگيري مشاركتي بر رشد مهارت هاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي رياضي. مجله روان شناسی و علوم تربیتی.37 (1)، 39- 55. كرمي نوري، رضا، مرادي، عليرضا(1373). روانشناسي تربيتي، تهران، انتشارات آموزش و پرورش. کلمن، جیمز (1377). بنیادهای نظریه اجتماعی، ترجمه منوچهر صبوری، تهران، نشر نی. گروسی، سعیده و نقوی، علی (1387). سرمایه اجتماعی و کیفیت زندگی در شهر کرمان. فصلنامه رفاه اجتماعی، 8 (30 و 31)، 61- 82. گلشن فومنی، محمد رسول (1380). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات دوران. ﮔﻮدرزي، ﻣﺤﺴﻦ (1378). «رﺿﺎﻳﺖ اززﻧﺪﮔﻲ» ﻛﺘﺎب ﺗﺤﻮﻻتﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ دراﻳـﺮان، ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات روش. گيدنز، آنتوني(1378). تجدد و تشخص: جامعه و هويت شخصي در عصر جديد، ترجمه ناصر موفقيان، تهران، نشر ني. محمدی، محمدعلی (1385). سرمایه اجتماعی و سنجش آن، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توان‌بخشی. پريرخ، مهري واحمدي، شكريه (1388). بررسي ميزان توانمندي گروه بحث الکترونيکي علوم کتابداري و اطلاع رساني (LIS) در تشکيل سرمايه اجتماعي. فصلنامه كتابداري و اطلاع رساني، 3 (12)، 19-41. نوربخش، مرتضی (1390). نقش سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده در موفقیت داوطلبان آزمون سراسری. مجله برنامه‌ریزی رفاه و توسعه اجتماعی، (4)، 94-136. نوغانی، محسن (1386). تاثیر نابرابری سرمایه فرهنگی بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی در دستیابی به آموزش عالی. مجله تعلیم و تربیت، 91، 72-103. نوغانی، محسن، فولاديان، احمد و احمدي ازغندي، حسن (1389). بررسي تاثير سرمايه اجتماعي بر رضايت از زندگي (مطالعه موردي دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد مشهد). فصلنامه جامعه شناسي مطالعات جوانان 3 (1)، 169-193. نوغاني، محسن، آهنچيان، محمدرضا، رفيعي، محمدتقي(1390). تاثير سرمايه هاي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي بر موفقيت در آزمون سراسري ورود به دانشگاه. مجله جامعه شناسي آموزش و پرورش، 1، 191-218. نیکنام، فاطمه (1390). ساخت ابزار و سنجش میزان توکل در مدیران ستادی آموزش و پرورش شهر مشهد و تأثیر عوامل خصیصه‌ای بر آن. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان