مبانی نظری و پیشینه پژوهش اثربخشی آموزش علوم تجربی (docx) 35 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 35 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اثربخشی آموزش علوم تجربی پیشینه نظری آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32). آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9-10). پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390). 2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از: الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11). همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص 33-34). در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391). در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آنها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی در فرایند یادگیری بر عهده دانش آموز است و اوست که این فرایند را به پیش می برد ( بدریان، 1385).تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذر از دیدگاه رفتار گرایی به دیدگاه شناخت گرایی و به ویژه دیدگاه سازندگرایی صورت گرفته است ( برندزفورد ، 2001). نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطّلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می شود، و هر وقت که بخواهد- چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان- می توانند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهند. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید دارند، بر یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف،1387، ص 148). یکی از رویکردهای شناختی در یادگیری حاکی از آن است که یادگیری در برگیرنده ی یک فرایند ساختار دادن به دانش یا سازنده گرایی است. رویکرد سازنده گرایی را می توان در دودسته ی اصلی مورد مطالعه قرار داد: نظریه سازنده گرایی در روان شناسی و نظریه سازنده گرایی در جامعه شناسی. در مورد اول یعنی نظریه سازنده گرایی در روان شناسی مسئله این است که افراد چگونه حیات درونی و عناصر شناختی یا هیجانی(مانند دانش شخصی، باورها، خود پنداره، و هویت) خود را سازمان می دهند. مورد دوم، یعنی نظریه اجتماعی سازنده گرایی، عمدتاً کوشش های اجتماعی افراد را برای دست یابی به معنا در مورد محیط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. نظریه سازنده گرایی در یادگیری به ما کمک می کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم ( لطف آبادی،1386، ص 259). روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی ( سازنده گرایی) به طور مستقیم بر مبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند: ( یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده پردازش اطّلاعات است، مبنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید شود) استوار است. در این رویکرد دانش آموزان پذیرنده منفعل اطّلاعات نیستند، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از پیش آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعّالی است که در آن یادگیرنده از درون داده ای حسی بهره می گیرد و به اطّلاعات دریافتی معنا می دهد. نوع آموزش مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی، آموزش یادگیرنده – محور است ، یعنی یادگیرنده مسئولیت یادگیری و درک و فهم مطالب را خود بر عهده می گیرد (سیف، 1387، ص 219). اگر دانش آموزان بخواهند مطلب تازه ای یاد بگیرند، باید آن را با مفاهیمی که از قبل در ذهن دارند ارتباط دهند، در غیر این صورت دانش جدیدی را به دست نمی آورند. نقش عمده ی معلم در این میان این است که میان دانسته های قبلی و دریافت های فعلی دانش آموزان ارتباط برقرار کند . کلاس درس وابسته به دیدگاه سازنده گرایی فرصت هایی را در اختیار یادگیرندگان می گذارد تا خود آنان به طور فعّال و از طریق تجارب دست اول به درک و فهم مطالب برسند و دانش را بسازند. در این کلاسها، معلم به دانش آموزان مسائل واقعی و معنی دار می دهد و در یافتن راه حل آنها را تشویق می کند تا به بررسی وکشف هرگونه امکانات، تدوین فرضیه های مختلف، وارسی فرضیه ها، ابداع راه حل های متنوع، همکاری با سایر دانش آموزان، کمک گرفتن از اشخاص مطلع، بازاندیشی راه حل های به دست آمده، و ارائه بهترین راه حل ها اقدام کنند. معلم معتقد به سازنده گرایی، توزیع کننده دانش نیست، بلکه به صورت راهنما، تسهیل کننده، و یاور دانش آموز در کنار او قرار دارد. بنا به این دیدگاه، انسان ها درک و فهم و دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعّالیت هایی که با آنها روبرو می شوند می سازند (سیف،1387، ص211). فردانش (1380) برخی از ویژگی های محیط های یادگیری بر اساس ساختار گرا را اینطور بیان می کند: 1-محیط های یادگیری ساخت گرا بازنمایی های متعدد از واقعیت ارائه می کنند. 2-محیط های یادگیری ساخت گرا بر ساختن دانش به جای تولید آن تأکید دارند. 3- محیط های یادگیری ساخت گرا بر موضوع های واقعی در زمینه های معنی دار به جای آموزش منفک از زمینه تأکید دارند. 4-محیط های یادگیری ساخت گرا محیط هایی شبیه شرایط دنیای واقعی یادگیری مبتنی بر مورد بجای آموزشی که سازمان دهی آن از پیش تعیین شده ارائه می کنند. همه ی نظریه های ساختار گرایی بر این باور اصرار می ورزند که رسیدن به دانش و درک وفهم یک فرایند مستمر است که شدیداً تحت تأثیر دانش قبلی یادگیرنده است ( سیف،1387، ص224). موضع سازنده گرایی این است که دانش فقط توسط معلمان یا والدین به شاگرد انتقال نمی یابد، بلکه به طور انکار ناپذیری باید هنگام پاسخ کودک به اطّلاعات در محیط آموزشی به وجود آید. مفهوم دیگر ولی مرتبط این است که بیش تر فراگیران موفق، به طور فزاینده از چگونگی یادگیری خود، گسترش ابزار یادگیری خود، و کنترل بر پیشرفت یادگیری خود، آگاهند. به سخن دیگر، آنها بیش از واکنش منفعل به محیط، کنترل اجرایی بر رویکردهای یادگیری را توسعه می دهند. نحوه ی پاسخ شاگردان به تکلیف درک آنچه که می خوانند، نمایشی از آن است. متأسفانه، برخی از شاگردان به طور منفعل به کتاب ها یا سایر متون روی می آورند. آنها در هنگام کار با مطالب هر آنچه را که به ذهنشان بچسبد می گیرند، ولی در ساخت دانش به طور فعّال شرکت ندارند. شاگردان دیگری هستند که ادراک خود را هوشیارانه با سازماندهی به اطّلاعات و مفهوم سازی مطالبی که می خوانند، می سازند. خبر خوب این است که شاگردان می توانند با طراحی آموزشی خوب ما برای بهبود مهارت هایشان نسبت به گذشته بهتر شوند و ما می توانیم از همان کودکستان و کلاس اول شروع کنیم (جویس و همکاران، 1388 صص 42و43). در این صورت دانش آموزان می توانند بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشند. به دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش فراشناخت گفته می شود. فرایند های فراشناختی، دو جنبه مستقل ولی در ارتباط با یکدیگرند: یکی دانش فراشناختی و دیگری فرایندهای تنظیم و کنترل (کدیور،1387، ص181). دانش فراشناختی شامل سه نوع دانش است: دانش مربوط به خود یادگیرنده، مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، عادت های مطالعه، هدف ها، و نقاط قوت و ضعف خودش. دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری، از قبیل اطّلاعات مربوط به سطح دشواری موضوع یادگیری و مقدار کوشش مورد نیاز برای یادگیری آن. دانش مربوط به راهبرد های یادگیری و چگونگی استفاده درست از آنها. مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعّالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت و ضعف خودش را تشخیص دهد (سیف،1387، ص285). تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکّر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند. کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از: برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و باز بینی (جکوبز و پاریس، 1987). برنامه ریزی یا طرح ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه است،مثلا، در مطالعه ی اجمالی موضوعات، سوالاتی مشخص می شود که یادگیرنده می تواند معلوم کند چگونه به انجام تکلیف مبادرت ورزد. همینطور دانش آموز باید طرحی کلّی برای یادگیری داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و کلاس درس یادداشت بر می دارند، مدت نیاز به مطالعه را پیش بینی می کنند، یادداشت هایشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه های مطالعه را سازمان دهی می کنند. همچنین آنها انواع دیگری از رفتارهای خود تنظیمی را به کار می برند و در صورت لزوم به منابعی غیر از کتاب های درسی مراجعه می کنند. یادگیرندگان در این فرایند کاملا فعّالند نه منفعل. راهبرد نظارت: راهبرد نظارت شامل پی گیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. روان شناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کمبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تأثیر گذار بر آن، مهم تر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران، اطّلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تسهیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارت هایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. در این شرایط، نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان می توانند مهارت های فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند. راهبرد تنظیم: راهبرد نظم دهی با راهبرد نظارت و برنامه ریزی در ارتباط است. به عنوان مثال، هنگامی که یادگیرندگان بخشی از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت های قبل را بازخوانی و مرور می کنند. در این شرایط، سرعت خواندن یادگیرنده به دلیل مشکل بودن یا نا آشنایی با موضوع کاهش می یابد. بنابراین راهبرد تنظیم به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را بر طرف کنند (کدیور،1387، صص183-184 - 185). پس برای اینکه دانش آموزان به یادگیری نحوه یادگیری دست یابند باید فرد با آگاهی از فرایندهای شناختی و موفقیت در حل مسائل به تدریج در فعّالیت های شناختی اش فعّال تر و مؤثر تر می شود و در می یابد بعضی قواعد، او را در حل مسائل یاری می کنند، سپس با استفاده از آن قواعد و رسیدن به نتیجه، راهبرد ها را جست و جو کرده و آنها را به کار می برد؛ بنابراین به تدریج راه حل های نادرست را کنار گذاشته و توجه فرد به موارد مشکل تر و دقیق تر جلب می شود (هال ، 1999). به خوبی می توان نظریه سازنده گرایی و مفهوم فراشناخت را در هنگام ربط آنها به برنامه درسی و تدریس ملاحظه کرد. می توان چنان تدریس کرد که به طور دائم فرایند "یادگیری نحوه ی یادگیری" مورد توجه قرار گیرد (جویس و همکاران،1388،ص 43). در شیوه های آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنادار و سطح بالا مشغول می شوند (مصرآبادی و همکاران، 1388). حال باید دید یادگیری معنادار چیست و چگونه می توان به آن دست یافت. یکی از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه یادگیری معنی دار کلامی است. واضع این نظریه دیوید آزوبل است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. به طور کلّی، ساخت شناختی بر دانش کلّی فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند. بنا به این نظریه، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلّی ترین مفاهیم و مسائل در رأس هرم قرار دارند، و مفاهیم و مطالبی که از کلیّت و جامعیّت کمتری برخوردارند در میانه هرم، و بیشترین مقدار اطّلاعات جزئی و دانش واقعیّت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند. در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلّی تر، انتزاعی تر، و خلاصه تر است. وقتی که اطّلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه تحصیلی به میزان قابل توجهی گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود. در روش آموزشی آزوبل پیش سازمان دهنده ها نقش اصلی را دارند. پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد (سیف،1387، صص157-158-163). 2-4 انواع پیش سازمان دهنده ها دو نوع پیش سازمان دهنده وجود دارد: ا- پیش سازمان دهنده توضیحی و 2- پیش سازمان دهنده مقایسه ای پیش سازمان دهنده توضیحی: پیش سازمان دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در بالاترین سطح انتزاع فراهم می آورند، این سازمان دهندگان شاید مفاهیمی را که از سطح انتزاعی پایین تری برخوردار باشند را هم در بر گیرند. سازمان دهندگان توضیحی دار بست ذهنی که شاگردان اطّلاعات جدید را در آن قرار دهند به وجود می آورند. سازمان دهندگان توضیحی به خصوص، به دلیل فراهم آوردن داربست ذهنی برای مطالب ناآشنا مفیدند. پیش سازمان دهندگان مقایسه ای: از سوی دیگر، بیشتر با مطالب نسبتاً آشنا به کار می روند. آنها طوری تدوین می یابند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند (جویس و همکاران، 1388، ص257). دیدگاه های آزوبل درباره ی مطالب برنامه ی درسی و ساخت شناسی، دارای معانی مهم مستقیم و ضمنی برای سازمان دهی برنامه درسی و روش های آموزشی است. او دو اصل " تفکیک تدریجی" و "تشکّل مجدّد" را برای راهنمایی سازمان دهی محتوا در حوزه ی برنامه درسی به نحوی که مفاهیم، جزء پایدار ساخت شناسی دانش آموزان شود، مطرح می سازد. تفکیک تدریجی آزوبل در فرایند آموزش بر این اصل متکی است که به هنگام تدریس ابتدا باید مطالب کلّی و انتزاعی تر ارائه شود و سپس به تدریج مطالب جزئی و اختصاصی تر درس مطرح گردد. تشکّل مجدّد به این معنی است که نظریات نو باید به طور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی ارتباط داده شود. چنین امری به همکاری فعّال دانش آموز نیازمند است. بنا براین پیش سازمان دهنده ها ابزار اصلی استحکام ساخت شناسی هستند، و حفظ و نگهداری اطّلاعات جدید را معنی دار می کنند (شعبانی، 1391، ص167). طبق نظر آزوبل طریقی که رشته ی علمی سامان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود ( ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است (جویس و همکاران، 1388، ص251). ساخت شناختی به مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی اطلاق می شود که در زمینه یک رشته ی علمی در ذهن فرد وجود دارد؛ مثلاً، مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی که راجع علم شیمی در ذهن دانش آموز وجود دارد، ساخت شناختی او را در این علم تشکیل می دهد. دانش آموز می تواند با استفاده از مفاهیم موجود در ساخت شناختی خود، مفاهیم و پدیده های جدید علم شیمی را درک نماید. ساخت های شناختی یک فرد در زمینه ی علوم مختلف، بر روی هم، ساخت شناختی کلّی او را تشکیل می دهند، برای مثال، آنچه از فیزیک، شیمی، و سایر علوم و رخدادهای روزمره در ذهن داریم، ساخت شناختی کلّی ما را می سازند و به مدد همین ساخت شناختی کلّی است که ما به شناخت پدیده ها، رخدادها، و چیزهایی که در پیرامون ما هستند، نایل می شویم. آگاهی ها و مفاهیم تازه، وقتی که با مفاهیم و آگاهی های پیشین ما، و به عبارت دیگر با ساخت شناختی ما ارتباط داده شوند، به صورت یادگیری معنی دار قابل آموختن هستند. بنابراین ساخت شناختی دانش آموزان در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و نگهداری مطالب جدید هستند. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادسپاری مطالب آموزشی می شوند عبارتند از : ساختار منسجم، ثبات، و صراحت دانش یادگیرنده در یک زمینه ی معین در لحظه ی یادگیری (شعبانی، 1391، صص168-169). اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات، و مبهم باشد، یادگیری و نگهداری مطالب جدید با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین از نظر آموزشی معلم باید بکوشد تا ویژگی های ساخت شناختی دانش آموزان را تقویت کند. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به دانش آموزان تدریس می کند، امکان پذیر است. به این سبب است که آزوبل دانش و اندوخته های قبلی دانش آموزان را بسیار با اهمیت تلقی می کند و معتقد است که مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری آنها آموخته های قبلی آنهاست. به عقیده آزوبل، عامل اصلی تعیین کننده ی میزان معنی دار بودن مطالب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در ذهن، وضعیت و میزان ساخت شناختی موجود در فرد است. قبل از ارائه مطالب جدید، باید بر پایداری و دانش قبلی دانش آموزان افزود. به عقیده ی آزوبل، معنی دار بودن یا بی معنی بودن مطالب بیشتر به آمادگی دانش آموزان وساختار مطالب ارتباط دارد، تا روش عرضه مطالب. اگر دانش آموز آمادگی لازم را داشته باشد و مطالب نیز سازمان یافته باشند، آن گاه یادگیری می تواند معنی دار باشد (سیف، 1387، ص162). به نظر آزوبل، استفاده از پیش سازمان دهنده ها، یعنی چهارچوب های ارائه شده قبل از مطالب اصلی می تواند وسیله ای برای معنی دار کردن اطّلاعات برای یادگیرندگان باشد. 2-5 ویژگی های پیش سازمان دهنده ها: بنابر آنچه گفته شد پیش سازمان دهنده ها باید دارای ویژگی هایی باشند. ویزگی های پیش سازمان دهنده ها عبارت اند از: 1-در مقام مقایسه، انتزاعی تر از مطالب بعدی هستند. 2-با مطالب قبلی یادگرفته شده ارتباط دارند (کدیور، 1387، ص159). معنی در نظریه ی آزوبل جای مهمی دارد. معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری ها در ساخت شناختی یادگیرنده وابسته است. یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنادار است. به سخن دیگر، مطالب معنی دار به مطالب یادگیرنده قبلی مربوط می شوند، در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می شوند. بنابراین، اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطّلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون اینکه ارتباط آنها را با مطالبی که قبلاً آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد. همان طور که گفته شد در نظریه آزوبل، یادگیری معنی دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ایجاد می شود. منظور از ایجاد ارتباط بین مطلب تازه و مطلب قبلی این است که بین مطلب جدید و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد. یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آنهاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آنها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلّی تر قرار می گیرند. اگر این امر میسر باشد یادگیری معنادار صورت می گیرد. اما چنانچه مطلبی تازه نتواند در هیچ یک از هرم های ساخت شناختی جای مناسبی پیدا کند، یعنی به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلاً آموخته شده نباشد، یادگیری معنی دار نمی تواند صورت پذیرد، و اگر برای یادگیری آن از طریق تمرین و تکرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطی وار آموخته خواهد شد. پس یادگیری زمانی معنی دار است که مطالب جدید رابطه نظام مندی با مطالب قبلاً آموخته شده داشته باشند؛ یعنی مطالب جدید مطالب قبلاً آموخته شده را گسترش یا تغییر دهند. بنابراین، تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموز معنی دار است یا نه (سیف، 1387، صص158-159). پس وقتی دانش آموز مطلبی را به صورت معنی دار یاد می گیرد در حقیقت مطلب جدید جذب هرم ساخت شناختی یادگیرنده می شود. آزوبل این جذب شدن مطالب را در ساخت شناختی شمول نام نهاده است. فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از قبل در ساخت شناختی وجود داشته است. این فرایند شمول موجب تغییر دادن هر دو مفهوم، یعنی معنی دادن بیشتر به آن دو، می شود. آزوبل اصطلاح مشمول کننده را به جای مفهوم یا اندیشه مورد استفاده قرار داده است. با این حال، اصطلاح مشمول کننده آزوبل همان مفهوم کلّی یا اندیشه کلّی متداول است. با استفاده از تعبیر مشمول کننده، می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است که در آن مطلبی مشمول مطالب کلّی تر می شود. در این نظریه، مطلبی معنی دار است که بتوان آن را به یکی از مشمول کننده های ساخت شناختی ربط داد. اگر مطلبی از این ویژگی برخوردار نباشد معنی دار نیست. بنابراین، ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و یادداری مطالب جدید است. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شوند عبارت اند از: سازمان، ثبات و روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه معین، در لحظه یادگیری. یعنی اگر ساخت شناختی یاد دانش فعلی یادگیرنده، در زمینه مطالب مورد آموزش، سازمان یافته، با ثبات و روشن باشد یادگیری مطالب تازه به طور معنی دار تر و سهل تری صورت خواهد گرفت و نگهداری آن مطالب در حافظه بیشتر به طول خواهد انجامید. اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات و مبهم باشد یادگیری و یادداری مطالب تازه با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین، از نظر آموزشی، معلم باید بکوشد تا این ویژگی های ساخت شناختی یادگیرانه را نیرو بخشد. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به یادگیرنده آموزش می دهد امکان پذیر است. از این رو آزوبل، دانش و آموخته های قبلی یادگیرنده را بسیار با اهمیت تلقی میکند و در این رابطه گفته است: "اگر قرار باشد تمام مطالب روان شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تأثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید". بنا به این اصل، می توان نظر داد که آموزش کوششی است عمدی در ایجاد ساخت های شناختی برای معنی دار کردن مطالب و کمک به یادگیری بهتر آنها. به گفته ی آزوبل، زمانی که ما به طور عمد می کوشیم تا ساخت شناختی را به گونه ای تغییر دهیم که یادگیری و یادداری معنی دار به حداکثر کیفیت مطلوب برسانیم، به فرایند اصلی آموزش دست یافته ایم (همان). یکی از تدابیر آموزشی انجام این کار استفاده از الگوی پیش سازمان دهنده است . حال باید دید معلم چگونه می تواند با این الگو تدریس کند یا به بیان دیگر مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده چگونه است. الگوی پیش سازمان دهنده دارای فعّالیت سه مرحله ای است. مرحله نخست ارائه پیش سازمان دهنده است، مرحله دوم ارائه مطالب درسی یا مطالب مورد نظر یادگیری است، و مرحله سوم تحکیم سازمان شناخت می باشد. این فعّالیت ها به منظور افزایش وضوح و پایداری مطالب یادگرفتنی درس جدید تدوین می شوند تا مطالب از دست رفته کاهش یابد، اغتشاش مطالب کمتر شود، و کمتر مطالبی مبهم رها شوند. شاگردان بایستی مطالب جدید را به محض دریافت به تجربه شخصی و ساخت شناخت موجود خود، ارتباط دهند و موضعی انتقادی را در برابر دانش به کار اندازند. مرحله اول ترکیبی از سه فعّالیت است: روشن ساختن منظورهای درس، ارائه سازمان دهنده، و افزایش آگاهی از دانش مربوط. روشن ساختن منظورهای درس راهی برای جلب توجه شاگردان برای هدایت آنها در جهت اهداف یادگیریشان است، و این دو برای تسهیل یادگیری معنی دار لازم است. پیش سازمان دهنده تنها عبارتی خلاصه و ساده نیست؛ پیش سازمان دهنده خود، مطلبی است و ذهن باید، آن را همچون مطالب یادگرفتنی درس، کشف کند. پیش سازمان دهنده نیز باید از تفسیرهای مقدماتی که مفید به درس هستند ولی پیش سازمان دهنده نیستند تمیز داده شود. به طور مثال، هنگامی که تدریس می کنیم اغلب ما درس جدید را با پرسش از دانش آموزان برای یادآوری آنچه هفته قبل یا سال پیش انجام داده ایم و یا با گفتن به آنها که فردا قصد انجام چه مطلبی را داریم، آغاز می کنیم. به این طریق، به آنان زمینه یا جهتی برای ارئه درس خود می دهیم. یا ممکن است از شاگردان بپرسیم تا تجربه ای شخصی را به یاد آورند و سپس تأیید کنیم که آنچه می خواهیم بگوییم با آن وضعیت شباهت دارد یا به شاگردان کمک می کند تجربه قبلی را بفهمند. همچنین، ممکن است هدف های درس – آنچه که می خواهیم آنان را از بحث یا ارائه مطالب دریابند – را به آنها بگوییم. هیچ یک از فنونی که هم اکنون گفته شد پیش سازمان دهنده نیستند. ولی در عین حال، تمامی آنها جزیی از یک ارائه خوب سازمان یافته اند، و بعضی از آنها اصولی را که در مرکز نظریه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارند و جزیی از الگوی تدریس می باشند؛ منعکس می سازند. اما، پیش سازمان دهنده واقعی، حول مفاهیم اصلی و یا فرضیه های یک درس یا یک رشته تحصیلی ساخته می شود. نخست، پیش سازمان دهنده باید به صورتی ساخته شود که شاگرد آن را برای مطلبی که مورد نظر آنست دریافت کند. یعنی، پیش سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلّی تر از وظیفه یادگرفتنی خود درس باشد. به این ترتیب مشخصه بارز یک پیش سازمان دهنده، بالاتر بودن سطح انتزاع و کلّی بودن خود آن نسبت به مطالب یادگرفتنی درس است. این بالاتر بودن سطح انتزاع است که پیش سازمان دهنده را از مرور های مقدماتی که در سطح انتزاعی همسان با سطح مطالب یادگرفتنی درس نوشته (یا بیان) می شوند و در حقیقت نگرش از پیش به مطالب یادگرفتنی درس است، متمایز می سازد. دوم، در پیش سازمان دهنده، چه توضیحی یا مقایسه ای، باید نمودهای اصلی و مشخص مفهوم یا فرضیه، مورد توجه قرار گیرد و به دقت بیان شود. بنابراین، معلم و شاگردان باید پیش سازمان دهنده و علاوه بر آن وظیفه یادگرفتنی درس را آشکار سازند. این به معنای بیان نمودهای اصلی، توضیح آنها، و آوردن مثال است. نیازی نیست ارائه پیش سازمان دهنده طولانی باشد، ولی پیش سازمان دهنده باید درک شود، به خوبی فهمیده شود، و همواره به مطالبی که سازمان می دهد مربوط باشد. این به معنای آن است که فراگیر باید از پیش با زبان و مطالب و مطالب موجود در پیش سازمان دهنده آشنا باشد. همچنین، نشان دادن پیش سازمان دهنده در مفاد متعدّد و چندین بار تکرار آن، به خصوص هنگامی که واژگانی تازه و خاص باشد، مفید است. سر انجام برانگیختن آگاهی فراگیر از تجارب و دانش قبلی خود که ممکن است به مطالب یادگرفتنی و پیش سازمان دهنده مربوط باشد مهم است. به دنبال ارائه پیش سازمان دهنده در مرحله اول، مطالب یادگرفتنی درس در مرحله دوم، به شکل سخنرانی، بحث، فیلم، آزمایش، یا قرائت ارائه می شود. در خلال ارائه درس باید سازمان مطالب یادگرفتنی درس برای شاگردان واضح شود. به طوری که آنان بتوانند احساسی کلّی از جهت نظم منطقی مطالب و چگونگی ارتباط سازمان آن با پیش سازمان دهنده را ملاحظه کنند. منظور مرحله سوم لنگر زدن مطالب یادگرفتنی درس جدید به بستر ذهن شناخت موجود شاگرد که به معنای تحکیم سازمان شناخت او است. در جریان طبیعی تدریس، ممکن است بعضی از این روش های کار در ضمن مرحله دوم مطرح شود؛ به هر حال، می خواهیم تأکید کنیم که کار مجدّد با مطالب جدید، وظیفه جداگانه ای از تدریس با مجموعه فعّالیت ها و مهارت های مخصوص به خود است (جویس و همکاران، 1388،صص258-261). حال این موضوع را می توان مطرح نمود که معلمان در مورد مطالب جدید از چه فعّالیت ها و مهارت های مخصوصی می توانند استفاده کنند تا شاگردان آنها، بتوانند به یادگیری معنی دار دست یابند. آزوبل چهار فعّالیت را معین می سازد: اعتلای تشکّل مجدّد اعتلای دریافت فعّال یادگیری فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی واضح سازی اعتلای تشکّل مجدّد: راه های زیادی برای تسهیل تشکّل مجدّد مطالب جدید با ساخت شناخت موجود وجود دارد. معلم می تواند: 1) مطالب (تصویر بزرگتر) را به شاگردان یادآور شود؛ 2) از شاگردان خلاصه ای از نمودهای اصلی مطالب یادگرفتنی جدید را بخواهد؛ 3) تعاریف دقیق را تکرار کند؛ 4) تفاوت های بین جوانب مطالب را بخواهد؛ و 5) از شاگردان بخواهد نحوه ی جانبداری مطالب یادگرفتنی درسی از مفهوم یا فرضیه ای که به عنوان یک پیش سازمان دهنده به کار می رود را بیان کنند. اعتلای دریافت فعّال یادگیری: یادگیری فعّال می تواند به وسیله ی موارد زیر برانگیخته شود: 1) از شاگردان بخواهند نحوه ارتباط مطالب جدید به پیش سازمان دهنده را بیان کنند؛ 2) از شاگردان مثال های بیشتری برای مفاهیم یا فرضیه های مطالب یادگرفتنی درس بخواهند؛ 3) از شاگردان بخواهند اساس مطالب را با استفاده از واژگان خود و در قالب تفکّر خود و به کلام خود بیان دارند؛ و 4) از شاگردان بخواهند مطالب را از جنبه های دیگری بررسی نمایند. فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی: با خواستن از شاگردان برای دوباره سازمان دهی به فرضیات یا استنتاجاتی که ممکن است در مطالب یادگرفتنی درس ایجاد گردند، داوری و نقد این استنتاجات و فرضیات، و توافق بر سر تناقضات درون آنها، گرایش انتقادی به دانش پرورش می باشد. واضح سازی: در حالتی آرمانی، معلمان و شاگردان در آغازگری مرحله سوم سهیم هستند. به هر حال، معلم مجبور است نخست به نیاز شاگردان برای توضیح بعضی از قسمت های موضوع و یکپارچگی مطالب جدید با دانش موجود پاسخ گوید. آزوبل، در واقع، ما را به روشی برای بهبود ارائه مطالب، و بهبود توانایی های شاگردان در آموختن از آنها مجهز می سازد. هر چه قدر به شاگردان یاد دهیم تا فعّال تر شوند یعنی، به دنبال سازمان دهی نظریات، تشکّل مجدّد اطّلاعات با آنها، و ایجاد سازمان دهندگان خود باشند توان بقوه آنان برای بهره مندی از ارائه مطالب وسیع تر می شود(جویس و همکاران، 1388،ص 261). موضوع دیگر روابط حاکم در فرایند تدریس می باشد. یعنی بیان این مطلب که نقش اصلی معلم و دانش آموز در این الگو چگونه است. در الگوی پیش سازمان دهنده، معلم نقش ارائه کننده مفاهیم پیش سازمان دهنده و مطالب درس جدید را دارد، و دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده آن مطالب هستند. البته در این الگو اصول قطعی و جزمی برای عملکرد معلم وجود ندارد، بلکه امکاناتی وجود دارد که استفاده از آنها اثر بخشی الگو را بیشتر می کند. مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب مناسب ترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. نکته دیگر اینکه معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان پیش سازمان دهنده را درک کرده اند و می توانند آن را با مطالبی که بعداً عرضه می شود ربط دهند. برای حصول اطمینان در این باره چند راه وجود دارد: نخست اینکه هنگام تدریس در زمان های مناسب، پیش سازمان دهنده را بازگو کند، دیگر اینکه معلم پس از ارائه پیش سازمان دهنده به دانش آموزان فرصت دهد تا بین اطّلاعات قبلی و جدید ارتباط بر قرار کنند (شعبانی،1391،ص173). بنابراین یکی از مطالب مهم در نظریه آزوبل و همچنین الگوی پیش سازمان دهنده این است که بتوان بین مطالب قبلی و جدید ارتباط برقرار کرد تا یادگیری معنادار صورت گیرد. به اقداماتی که ما به کمک آنها می توانیم اطّلاعات تازه را برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطّلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده کنیم راهبرد های شناختی می گویند. 2-6 راهبردهای شناختی راهبردهای شناختی در سه دسته کلّی تکرار یا مرور، بسط یا گسترش و سازمان دهی قرار می گیرند. تکرار یا مرور: منظور از تکرار یا مرور عمدتاً گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته است. راهبرد تکرار یا مرور به عنوان تکرار فعّال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن است. در مورد موضوع های ساده و پایه ( غیر معنی دار) می توان از راهبرد بخش بخش کردن استفاده کرد. در این روش مقدار زیادی از اطّلاعات، مانند جدول ضرب یا جدول علائم عناصر شیمیایی، به چند بخش تقسیم و این بخش ها به نوبت آموخته می شوند. انتقال اطّلاعات به حافظه دراز مدت نیاز به کوشش فراوان دارد. وقتی که مقدار زیادی اطّلاعات به چند بخش کوچکتر تقسیم می شود و آن بخش ها به طور جداگانه آموخته می شوند، انتقال آنها به حافظه دراز مدت آسان تر انجام می گیرد. راه دیگر حفظ اطّلاعات تمرین پراکنده یا مطالعه با فاصله است. در این روش یادگیرنده، به جای اینکه سعی کند تا یکباره و در یک نوبت مقدار زیادی از اطّلاعات را حفظ کند، وقتش را تقسیم می کند و چندین بار آن اطّلاعات را مرور می نماید. اگر یادگیرنده سعی کند تا در یک نوبت همه ی مطالب را حفظ کند و تمام وقت خود را در همان یک نوبت صرف یادگیری آن مطلب نماید، این امر باعث خستگی و از بین رفتن انگیزه ی او می شود. علاوه بر این، معمولاً پس از پایان یافتن تمرین، فراموشی صورت می گیرد. اگر یادگیرنده چندین نوبت صرف مطالعه کند، آنچه را در نوبت قبل فراموش کرده است در نوبت بعد به سرعت می آموزد. در موضوع های پیچیده (معنادار) می توان از راهبردهای بهتری استفاده کرد. این راهبردها به شما کمک می کنند تا توجه خود را بر اندیشه های اصلی، نکات مهم، و قسمت های عمده مطالب متمرکز کنید. برای مثال، زمانی که شما نکات مهم یا اطّلاعات ضروری یک مقاله را از یک مجله علمی با نوعی علامت گذاری، مثلاً خط کشیدن در زیر آنها یا حاشیه نویسی برجسته می کنید، یا اطّلاعات مهم را از یک دفترچه راهنما کپی می کنید، از راهبرد های پیچیده تر تمرین و تکرار استفاده می کنید. بسط یا گسترش معنایی: روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطّلاعات تازه برای ربط ربط دادن انها به اطّلاعات قبلاً آموخته شده تعریف کرده اند. به سخن دیگر، یادگیرنده، به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد می کند. این کار از راه افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها و مواردی برای آن، ایجاد تداعی بین آن و اندیشه های دیگر، و استنباط کردن درباره آن انجام می شود. راهبرد های گسترش را می توان در دو دسته 1) راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه و 2) راهبردهای گسترش ویژه مطالب پیچیده قرار داد. ا-راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه: راهبرد های گسترش ویژه مطالب ساده و پایه عبارت اند از: الف) استفاده از واسطه ها: یکی از راه های تبدیل مطالب غیر معنی دار به مطالب معنی دار استفاده از واسطه ها یا میانجی هاست. از طریق واسطه ها می توان بین مطالب و مواد غیر مرتبط روابط معنی دار ایجاد کرد. فرض کنید دانش آموزی می خواهد فهرستی از جفت های متداعی شامل شانه-لیوان، پا-صندلی، و چکش-ساعت را حفظ کند. اگر این دانش آموز برای معنی دار کردن جفت ها از واسطه های ذهنی، مثلاً "شانه در لیوان است"، "او پایش را روی صندلی گذاشت"، یا "او با چکش به ساعت کوبید" استفاده کند یادگیری اش بهتر خواهد بود. ب) تصویر سازی ذهنی: منظور از تصویر سازی ذهنی یعنی برقراری ارتباط معنی دار بین مطالب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها. از آنجا که اکثر یادگیری های آموزشگاهی ماهیت کلامی دارند، باید به دانش آموزان یاد داد تا تصاویر ذهنی را به مواد کلامی ربط دهند. این تدبیر آموزشی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد. علّتش ممکن است تا حدودی این باشد که گنجایش اطّلاعات تصویری ذهن بیش از گنجایش مواد کلامی است. ج) روش مکان ها: در روش مکان ها که یک روش قدیمی برای حفظ کردن اطّلاعات است، یادگیرنده، هنگاه یادگیری و یادآوری مطالب، مکان اشیاء را در ذهن خود منسجم می کند. برای استفاده از این روش، یادگیرنده ابتدا به ترتیب موقعیت ها یا مکان های اشیاء را می آموزد؛ یعنی نقشه آنها را به خاطر می سپارد، و به هنگام یادآوری با طیّ این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می آورد. د) کلمه کلید: در این روش، با استفاده از یک کلمه آشنا، دو کلمه به هم ربط داده و به طور معنی دار به حافظه سپرده می شوند. این روش دارای دو مرحله است. ابتدا، برای یادگیری یک کلمه بیگانه یک کلمه آشنا، ترجیحاً یک کلمه عینی (غیر انتزاعی)، انتخاب می شود. در مرحله دوم، با استفاده از یک تصویر ذهنی یا یک جمله، معنی کلمه بیگانه با کلمه آشنا تداعی می شود. ه) سرواژه: منظور از سرواژه یا سرنام روشی است که از طریق آن بین ماده های اطّلاعاتی نوعی ارتباط ایجاد می شود و یادگیری و یادآوری آن ماده ها سهل تر می گردد. سرواژه به واژه یا کلمه ای گفته می شود که از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر به وجود آید. 2-راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده عبارت اند از: الف) یادداشت برداری: منظور از یادداشت برداری یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی هنگام خواندن یک مطلب یا گوش دادن به یک سخنرانی به گونه ای که بعداً و سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و باز نگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرار داد که به یادگیرنده کمک کند تا اطّلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها ودانش موجود خود پیوند برقرار نماید. ب) خلاصه کردن: منظور از خلاصه کردن نوشتن عبارتهای کوتاهی است که معرف اندیشه های اصلی موضوع مورد مطالعه باشد. خلاصه کردن به زبان خود به گونه های مختلفی انجام شدنی است. یک راه آن است که از خواننده بخواهیم تا پس از خواندن هر پاراگراف مطلب آن را در یک سطر خلاصه کند. راه دیگر آن است که از خواننده بخواهیم خلاصه ای از یک مطلب به گونه ای تهیه کند که به دیگران در درک آن مطلب کمک کند. ج) علامت گذاری و حاشیه نویسی: علامت گذاری و حاشیه نویسی که مجموعاً شرح نویسی نام دارند روشی است که به وسیله آن با گذاشتن علامت و نوشتن رمز و کلمات و عبارات بر روی متن و حاشیه کتاب ساختمان مطلب و نکات مهم و معانی اصلی برای خواننده برجسته می شوند و مطالب تازه به مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط می یابند. د) قیاس گری: در قیاس گری یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می گیرد. به عنوان مثال، کار قلب را با کار یک تلمبه قیاس می کند و از شباهت بین این دو استفاده می نماید و به یادگیری ویژگی های قلب می پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس گری، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است. نکته ای که باید در قیاس گری مورد توجه قرار گیرد این است که در این روش همواره یک چیز آشنا به چیزی که قرار است آموخته شود تشبیه می شود. 3- راهبرد سازمان دهی: بهترین و کامل ترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه سازمان دهی است. سازمان دهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبرد های دیگر که قبلاً توضیح داده شد در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازمان دهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهار چوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند، اما چنین عملی در راهبرد بسط یا گسترش معنایی الزامی نیست. این چهر چوب سازمانی می تواند ویژه ی اطّلاعات جدید باشد یا اینکه مطلب جدید را به دانش موجود ربط دهد. ساده ترین شکل سازمان دهی این است که اطّلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسان تر یاد بگیریم و راحت تر به یاد بیاوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعّال محدود است و بنابراین نمی توانیم در یک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعّال خود می کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می کنیم. همین امر علّت اصلی تسهیل یادگیری از طریق دسته بندی اطّلاعات است. در واقع ما از مقدار اطّلاعاتی که می خواهیم یاد بگیریم کم نمی کنیم بلکه از راه تقطیع ماده های اطّلاعاتی را محدود می کنیم. دسته بندی را می توان بر اساس تلفظ کلمات، ترتیب زمانی رویدادها، و نظایر اینها انجام داد. همچنین برای این منظور می توان مقوله های مختلفی مانند حیوانات، گیاهان، مواد معدنی، و غیره استفاده کرد. دسته بندی محض مطالب به مقوله ها یا طبقه ها بیشتر برای یادگیری موضوع های ساده یا پایه مفیدند. برای یادگیری موضوع های پیچیده تر باید از راهبردهایی استفاده شود که، علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعّال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک کنند تا اطّلاعات جدید را معنی دار سازد و به طریقی آنها را به حافظه دراز مدت بسپارد که برای کاربردهای آتی در دسترس و به راحتی قابل بازیابی باشند. از جمله راهبردهای سازمان دهی برای تکالیف پیچیده یادگیری می توان موارد زیر را بر شمرد: تهیه سر فصل های یک کتاب درسی و تبدیل متن به طرح یا نقشه است ( سیف، 1387،صص 286-292). برای یادگیری معنادار اطّلاعات، دانش آموزان باید راه هایی را بیابند که این اطّلاعات را به آنچه از قبل می دانستند ربط دهند. یکی از راه های موثر ربط دادن مطالب جدید به ساختار شناختی موجود استفاده از نقشه های مفهومی است. نقشه مفهومی یکی از راهبردهای آموزشی است، که با فلسفه ی ساختن گرایی ارتباط بسیار نزدیکی دارد، و همچنین می تواند یادگیری معنادار را تسهیل کند ( مصرآبادی و استوار، 1388). همان طور که قبلاً نیز اشاره شد یکی از راهبرد های سازمان دهی اطّلاعات تبدیل متن به نقشه است که به آن راهبرد نقشه مفهومی گفته می شود. نقشه مفهومی به یک روش خلاصه گونه برای مرتب کردن و به هم ربط دادن اطّلاعات گفته می شود که در آن از خطوط، کلمات، علائم، نمادها، و مانند اینها استفاده می شود.بنابراین نقشه مفهومی یک راهبرد یادگیری است که یادگیرنده به کمک آن مطالب درسی را در ذهن خود سازمان می دهد( سیف، 1387،ص293). نقشه مفهومی که در آن روابط میان مفاهیم به صورت دیداری نمایش داده می شود یک راهبرد است که بر اثر بخشی سازمان دهی، تصویر سازی، و توانایی پردازش دو گانه حافظه فعّال تأکید می کند (اگن و کاوچاک، به نقل از سیف، 1387،ص293). های و همکاران (2010) بیان می کنند: " نقشه مفهومی ابزاری گرافیکی برای سازماندهی و نشان دادن دانش است". خامسان و همکاران (1390) در تعریف نقشه های مفهومی می نویسند: نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره (موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می آورد. یک نقشه مفهومی شامل گره ها و پیوندهای بین آنهاست. گره ها برای ارائه مفاهیم کلیدی و خطوط بین آنها به منظور مشخص کردن ارتباط بین آنهاست. ترکیب دو (یا چند) گره و خطی (پیوندی) که آنها را به هم وصل می کند، گزاره نامیده می شود. گزاره کوچکترین واحد زبان شناسی است که معنایی را حمل می کند. همچنین در تعریف دیگری سرهنگی و همکاران(1389) بیان می کنند: نقشه مفهومی ابزاری شماتیک و دو بعدی برای ارایه مجموعه ای از مفاهیم در چارچوب گزاره ها است. در واقع نقشه مفهومی ارایه شمای ارتباط مفهوم با مفهومی دیگر و همچنین ارتباط آنها با دیگر مفاهیم مرتبط با موضوع خاصی است که در الگویی سلسله مراتبی مرتب می شوند. نقشه مفهومی یک سازمان دهی گرافیکی است که برای نمایش نموداری، سازمان دهی سلسله مراتبی یک دسته از مفاهیم استفاده می شود. در نقشه های مفهومی معنی و مفهوم کلمات برای ساختن یادگیری معنادار استفاده می شود. در این نقشه ها روابط معنی دار بین مفاهیم را در قالب شکل های پیشنهادی نمایش می دهد و قوه ادراک و ساختار دانش هر یک از دانش آموزان را معلوم می کند ( نواک و کوئین، 1999، به نقل از جنا،2012). نقشه های مفهومی در سال 1984 توسط نواک توسعه یافت. او یک محقّق بود و به این مطلب که دانش آموزان چگونه یاد می گیرند علاقه بسیار داشت. شیوه ی نقشه های مفهومی نواک بر پایه ی یادگیری معنادار آزوبل قرار دارد. نقشه های مفهومی نواک در کمک به دانش آموزان در تغییر کج فهمی های خود از طریق توضیح دادن و روشن ساختن روابط بین مفاهیم بسیار موفقیت آمیز بود (نانسی،2013). نواک و کوئین می گویند: نقشه های مفهومی راهی برای کمک به دانش آموزان و معلم است تا آنها یادگیری معنادار واقعی را ببینند (جنا، 2012). ساختار نقشه های مفهومی به صورت سلسله مراتبی است. یعنی مفاهیم کلّی تر و جامع تر در رأس آن قرار می گیرند و هرچه به پایین نقشه نزدیک تر می شویم، مفاهیم و مطالب جزئی تر می شوند. اجزای نقشه مفهومی، شامل: مفاهیم، پیوندها، سطوح، پیوندهای عرضی و مثال هاست. مفاهیم که با نام گره یا هسته، نیز شناخته می شوند، یک کلمه یا عبارت کوتاه اند که در داخل یک کادر بسته، مثل: بیضی یا مستطیل قرار می گیرند. مفاهیم به وسیله خطوط پیوندی برچسب دار که ماهیت رابطه بین دو مفهوم را نشان می دهند، با یکدیگر ارتباط پیدا می کنند. گاهی اوقات از خطوط پیکان دار برای پیوندها استفاده می شود که در آنها علاوه بر ماهیت رابطه، جهت رابطه نیز نشان داده می شود. سطوح به روابط پایین و پایین تر بین مفاهیم اشاره دارند. معمولاً در ساختار سلسله مراتبی کلّیترین مفهوم در بالا و مفاهیم خاص تر در زیر این مفهوم کلّی مرتب می شوند. در یک نقشه مفهومی علاوه بر ارتباط های طولی، می تواند ارتباط های عرضی نیز بین مفاهیم وجود داشته باشد. پیوندهای عرضی با پیوندهای معمولی متفاوتند، زیرا، مفاهیم را از یک بخش نقشه با مفهومی از یک بخش دیگر نقشه مرتبط می سازند. اهمیت ارتباط های عرضی به خاطر این است که به ما کمک می کنند، تا یک مفهوم از یک قلمرو دانش را به یک مفهوم در حوزه ای دیگر روی نقشه مفهومی ارتباط دهند. مثال ها نیز می توانند، برای نشان دادن نمونه هایی از مصداق های یک مفهوم در نقشه مفهومی مورد استفاده قرار گیرند. برای تمایز میان مفاهیم و مثال ها، معمولاً مثال ها در داخل کادر های بیضوی یا مستطیلی قرار نمی گیرند. برای اهداف آموزشی مختلف، مترادف ها، تصاویر یا یادداشت هایی می توان، به نقشه مفهومی اضافه کرد ( سعیدی و همکاران،1391). نقشه های مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ و همکاران، 2001). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. از سوی دیگر، نقشه مفهومی می تواند به عنوان ابزاری در نظر گرفته شود که مشخص کننده درک فراگیرنده از موضوع باشد (وکیلی فرد و همکاران، 2006). این ابزار دانش قبلی فراگیر را در زمینه مورد آموزش توضیح می دهد، یادگیری معنادار را برای بهبود پیشرفت دانش آموز تشویق می کند و درک او را از مفهوم، اندازه گیری می کند. این روش به بنای درس در ذهن دانش آموز کمک کرده و شیوه ی ارتباط بین بخش های مختلف یک موضوع را با هم در قالب یک ساختار یا طرح واره برای دانش آموز توصیف می کند. نقشه مفهومی به فراگیر کمک می کند تا مفاهیم را ذخیره، دسته بندی و حفظ کند و دروس مختلف را با یکدیگر مرتبط سازد. این ابزار به ویژه در موضوعات پیچیده تر که چندین جلسه برای تدریس آنها لازم است مفید می باشد (خامسان وبرادران، 1390). نقشه مفهومی هم به عنوان یک ابزار آموزشی در افزایش یادگیری فراگیران کارایی دارد و هم می تواند به عنوان وسیله ای برای ارزشیابی های تکوینی و پایانی در طول یک دوره آموزشی مورد بهره برداری قرار گیرند( مصرآبادی و همکاران، 1384). دالی(2006) در مورد اهمیت نقشه های مفهومی می گوید: نقشه های مفهومی به عنوان یک ابزار یادگیری و رویکرد ارزیابی مورد استفاده قرار می گیرد و نیز نقشه های مفهومی را به عنوان راهبردی یادگیری معرفی می کند که می تواند حتی در پزشکی مورد استفاده پزشکان آینده قرار گیرد. کافی (2007) از نقشه های مفهومی به عنوان ابزار فراشناختی برای توسعه و حفظ و استفاده مجدّد از دروس یاد می کند. همچنین وانیدز (2005) از کاربرد نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم تجربی یاد کرده و بیان می کند نقشه های مفهومی یک منظره بی نظیر گرافیکی از اینکه دانش آموزان چگونه سازمان دهی، مرتبط سازی، و ترکیب می کنند را نشان می دهد. چانگ (2001) درمقاله ای با عنوان یادگیری از طریق نقشه های مفهومی بر مبنای کامپیوتر بیا می کند که نقشه های مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزیابی کاربرد دارد. برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد: 1) نقشه های مفهومی عنکبوتی (شبکه ای) 2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی 3) نقشه های مفهومی گردشی همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind، smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد (مصرآبادی و استوار، 1388). از تولد ایده نقشه های مفهومی توسط ژوزف نواک تا به حال، ابعاد گسترده ای از این ایده راهبردی در طیّ پژوهش ها و بررسی های کارشناسانه پژوهشگران شناخته شده است. با نگاهی به پیشینه پژوهشی ادبیات نقشه مفهومی متوجه می شویم که کاربرد آن در زمینه مسایل تربیتی اغلب پیامدهای مثبتی نیز داشته است و از ایده ای به روز آموزشی دنیاست، به طوری که از سال 2004 انجمن شناخت انسان و ماشین آمریکابه سرپرستی ژوزف نواک و آلبرتو کاناس هر دو سال یک بار سمینار نقشه کشی مفهومی را برگزار می کند، که در آن جدیدترین مقاله های علمی از پژوهشگران تمام نقاط جهان راجع به نقشه های مفهومی و نقشه کشی مفهومی بررسی می شود (سال 2004 در اسپانیا، سال 2006 در کاستاریکا و سال 2008 در فنلاند) که نشان از اقبال کشورها و کارآمدی این ایده در پاسخ گویی به نیازهای آموزشی آنها است. در بررسی اجمالی 160 مقاله ارائه شده در دومین کنفرانس نقشه کشی مفهومی در کاستاریکا می توان دریافت که بیشترین اقبال در مقاله ها، مربوط به موارد زیر است: الف- آموزش مبتنی بر نقشه های مفهومی و نقشه کشی مفهومی در سنین کودکی ب- کاربرد نقشه های مفهومی در رشته هایی با مفاهیم فراوان، مانند پزشکی، بهداشت، پرستاری، تاریخ و زبان ج- نقشه کشی مفهومی مشارکتی د- نقشه مفهومی در آموزش از راه دور مبتنی بر کامپیوتر و شبکه جهانی وب (حاتمی و همکاران، 1388). 2-7 نرم افزار Smart Ideas : همان طور که در بالا اشاره شد برای تهیه نقشه مفهومی راه های مختلفی وجود دارد از جمله با استفاده از مداد و کاغذ و نرم افزارهای مختلف. در این تحقیق از نرم افزار Smart Ideas استفاده شده است. با استفاده از این نرم افزار معلمان می توانند طوری تدریس نمایند که علاوه بر اینکه خلاقیت را در دانش آموزان خود افزایش داده، باعثمی ود که آنها اسقلال فکری داشته باشند. نرم افزار Smart Ideas به دانش آموزان کمک می کند علاوه بر متصل کردن ایده های خود به هم و سازمان دهی مفاهیم و برنامه ریزی موضوعات، محرک بسیار خوبی برای یادگیری در آنها نیز است. قابلیت های این نرم افزار عبارت اند از: تهیه نقشه های مفهومی برای سازمان دهی ایده ها، گسترش نمودارها در چند سطح، قابلیت اتصال به فایل ها و وب سایت ها، قابلیت تعویض بین نمایش نمودارها و رئوس مطالب و چاپ نمودار ها. 2-8 پیشینه تجربی: افزون بر این با نگاهی دیگر به پیشینه پژوهشی ادبیات نقشه مفهومی متوجه می شویم که کاربرد نقشه های مفهومی در مسایل تربیتی اغلب پیامدهای مثبتی نیز داشته است. 2-9پژوهش های انجام شده در ایران در تحقیقی که توسط سعیدی و همکاران (1391) با عنوان تأثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان سال سوم متوسطه انجام گرفت یافته ها نشان دادند که ارائه نقشه های مفهومی از قبل آماده نسبت به مطالعه متن ها بدون نقشه مفهومی، درک مطلب آزمودنی ها را به طور معناداری افزایش می دهد. پیاب و همکاران (1390) در تحقیقی با عنوان تأثیر نقشه های مفهومی طراحی شده به وسیله رایانه بر میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام دادند؛ بر اساس نتایج، مشخص شد که در متغیرهای یادگیری و یادداری، روش ترسیم نقشه مفهومی با استفاده از نرم افزار Cmap بر سایر روش ها برتری دارد، به گونه ای که این روش با ضریب تأثیر 44درصد بر دو روش دیگر در میزان یادگیری دانش آموزان مؤثر بوده است. در متغیر یادداری نیز همان روش با ضریب تأثیر 64درصد بیشترین میزان تأثیر را بر یادداری دانش آموزان نسبت به روش های دیگر داشته است. در هردو متغیر(یادگیری و یادداری) روش ترسیم قلم- کاغذی نسبت به روش ترسیم مبتنی بر نرم افزارMind map عملکرد بهتری داشته است. در مبحث انگیزش پیشرفت تحصیلی، تفاوت معنادار آماری بین گروه ها وجود نداشت. در تحقیقی که توسط خامسان و برادران (1390) با عنوان مقایسه آموزش زبان با استفاده از نقشه مفهومی فردی و مشارکتی با شیوه سنتی انجام گرفت نتایج پژوهش نشان داد میزان یادگیری واژگان و درک مطلب گروه ترسیم نقشه مفهومی مشارکتی در مقایسه با روش سنتی به طور معنادار بالا تر بود. اگرچه میزان درک مطلب گروه ترسیم نقشه مفهومی انفرادی در مقایسه با روش سنتی به طور معنادار بالاتر بود، ولی تفاوتی در یادگیری واژگان بین دو گروه مشاهده نشد. این نتایج نشان می دهد که به کار گیری نقشه های مفهومی ، به ویژه به روش مشارکتی، در آموزش زبان دوم می تواند به عنوان روشی مناسب در افزایش یادگیری واژگان و درک مطلب فراگیران مورد استفاده قرار گیرد. همچنین در تحقیقی دیگر، نجات و همکاران( 1390) با عنوان بررسی تأثیر نقشه مفهومی بر رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری ، انجام دادند. در این تحقیق دانشجویان در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند و پیش آزمون و پس آزمون از دانشجویان گرفته شد. نتایج پیش آزمون نشان داد بین دو گروه از نظر میانگین نمره رویکرد یادگیری و همچنین ویژگی های جمعیت شناختی تفاوت آماری وجود ندارد. میانگین نمره رویکرد عمیق در گروه آزمایش پس از استفاده از نقشه مفهومی نسبت به پیش آزمون به طور معناداری افزایش یافت. مقایسه نمرات پس آزمون در گروه های کنترل وآزمایش نشان داد که رویکرد عمیق در گروه آزمایش به طور معناداری بیش از گروه کنترل می باشد. یادگیری سطحی تفاوت معناداری نداشت. استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی در افزایش یادگیری عمیق و معنادار در دانشجویان پرستاری مؤثر است. سرهنگی و همکاران (1389) در تحقیقی با عنوان تأثیر روش تدریس نقشه مفهومی بر مهارت های تفکّر انتقادی دانشجویان پرستاری به این نتایج دست یافتند که اجرای روش نقشه مفهومی سبب افزایش معنادار نمرات مهارت های تفکّر انتقادی در همه حیطه ها به غیر از حیطه تجزیه و تحلیل واستدلال استقرایی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شد. با وجود افزایش معنادار نمرات مهارت های تفکّر انتقادی گروه آزمایش، در مقایسه اختلاف میانگین نمرات در مرحله قبل و بعد در هر دو گروه تنها در حیطه تجزیه و تحلیل تفاوت معناداری مشاهده نشد. به کار گیری روش نقشه مفهومی در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکّر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود. همچنین نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) با عنوان مقایسه آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی ، نشان داد که روش نقشه مفهومی در دستیابی به سطوح بالای یادگیری ( درک و کاربست) مؤثر تر از روش سخنرانی است. در تحقیق دیگری که ادیب (1389) با عنوان تاثیر آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی (ارائه و ترکیبی) بر حیطه های یادگیری کارآموزان مراکز فنی و حرفه ای در پودمان" آشنایی با اصول الکتریسیته و انجام محاسبات" انجام داده است نتایج نشان داد هر دو نوع روش استفاده از نقشه مفهومی بر همه حیطه های یادگیری به جز اطّلاعات کلامی بیش از روش رایج تاثیر داشتند و روش استفاده از نقشه ترکیبی بیش از روش نقشه مفهومی ارائه بر مهارت ذهنی حل مسئله و راهبردهای شناختی تاثیر داشت. فاضلی و آقا لطیفی ( 1389) در پژوهش انجام شده، در میان دانش آموزان راهنمایی شهرستان دماوند، به این نتیجه دست یافتند که، ارایه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های سنتی تدریس بر نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش تأثیر مثبت داشته است. نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) با عنوان مقایسه تاثیر آموزش مبتنی بر روش سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی نشان داد که روش نقشه مفهومی برای دست یابی به سطوح بالای یادگیری و یادگیری معنادار موثرتر از روش سخنرانی است. در تحقیقی با عنوان تأثیر ساخت و ارایه نقشه مفهومی و سبک یادگیری بر یادداری، درک که توسط مصرآبادی و همکاران (1388) انجام گرفت؛ نتایج نشان داد که ارایه نقشه مفهومی در شرایطی که سبک یادگیری آزمودنی ها وابسته به زمینه باشد نسبت به ساخت تأثیر بیشتری دارد و ساخت نقشه مفهومی در شرایطی که آزمودنی ها دارای سبک نابسته به زمینه باشند بر ارایه نقشه مفهومی برتری دارد. بدون در نظر گرفتن سبک یادگیری هیچ کدام از این دو روش برتری چشم گیری نسبت به هم نداشتند و همچنین در کلّ استفاده از نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی – یادگیری تأثیر مثبتی بر نمرات سطح دانش و درک فراگیران دارد. همچنین مصر آبادی واستوار (1388) اثر بخشی نقشه های مفهومی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی، روان شناسی و فیزیک بررسی کردند. نتایج پژوهش نشان می دهد که ارایه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های مرسوم بر نمره های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی و روان شناسی تأثیر مثبتی داشت، اما کاربرد نقشه مفهومی در افزایش نمره های درس فیزیک مؤثر واقع نشد. رحمانی آزاد و همکاران(1386) در پژوهشی با عنوان مقایسه تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی با روش تلفیقی بر یادگیری درس فرایند پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تبریز به این نتیجه دست یافتند که هر دو روش در ارتقای دانش و یادگیری معنادار در دانشجویان مؤثر بوده اند. ولی این اختلاف میانگین ها قبل و بعد از آموزش در گروه تنها در بعد یادگیری معنادار از نظر آماری اختلاف معنادار داشت. با توجه به تأثیر نقشه مفهومی در یادگیری معنادار، آن ها توصیه می کنند در مواردی که نیاز به یادگیری معنادار و سطح بالا از مطالب درسی وجود دارد از این روش آموزشی استفاده شود. نتایج تحقیق مصرآبادی و همکاران (1386) که در مورد اثر بخشی راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی بر بازده های شناختی و عاطفی در یادگیری درس زیست شناسی انجام گرفت نشان داد که هر دو شیوه ارائه و ساخت نقشه مفهومی در مقایسه با شیوه های مرسوم آموزش بر متغیرهای یادداری و درک تاثیر مثبت بیشتری دارند. اما این دو روش اثر معنی داری بر عملکرد حل مسئله ندارند. 2-10 پژوهش های انجام شده در خارج از کشور نانسی (2013) در تحقیقی با عنوان نقشه های مفهومی برای یادگیرندگان در تمام مقاطع سنی، بیان می کند: نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای نمایش یکسان سازی و تطابق دانش در دانش آموزان است و به آن ها کمک می کند کج فهمی های خود را در مورد مفاهیم مختلف تغییر دهند. در تحقیقی که کریشنا و همکاران (2013) با عنوان نقشه های مفهومی در بالا بردن یادگیری بیو شیمی انجام دادند که در آن دانشجویان در برنامه های ابتکاری از نقشه های مفهومی که روشی جدا از روش های سنتی است استفاده کردند و این دانشجویان رأی مثبت بالاتری به برنامه ابتکاری دادند. در تحقیق دیگری که بزرگزاد و همکاران (2013) با عنوان اثر بخشی آموزش استفاده از اسپری با روش نقشه های مفهومی بصری بر کیفیت زندگی کودکان آسمی انجام دادند نتایج نشان دهنده این بود که اگر آموزش با روش نقشه آموزشی بصری همراه با توجه به نحوه استفاده از اسپری در نظر گرفته شود می تواند در بهبود کیفیت زندگی کودکان آسمی روش کارآمد و موثری باشد. جنا (2012) در تحقیقی با عنوان آیا با کاربرد نقشه های مفهومی می توان به یادگیری معنادار در درس علوم تجربی دست یافت؛ به این نتیجه رسید که نقشه های مفهومی خیلی بهتر از روش های دیگر باعث می شود دانش آموزان به یادگیری معنادار در درس علوم تجربی دست یابند. امیری و فضلعلی زاده (2011) تاثیر استفاده از راهبرد نقشه مفهومی بر دانش یادگیرندگان زبان انگلیسی در مورد زمان ها را بررسی کردند. در این تحقیق روش آموزش برای هر دو گروه (کنترل و آزمایش ) یکسان بود ولی تمرین در گروه کنترل فقط از کتاب درسی بود و درگروه آزمایش با استفاده از پرکردن و ساخت نقشه های مفهومی انجام شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین گروه ها وجود دارد که می توان نتیجه گرفت که استفاده از راهبرد پرکردن و ساخت نقشه های مفهومی می تواند در دانش یادگیرندگان زبان انگلیسی در مورد زمان ها مفید باشد. گومز و همکاران (2011) در تحقیقی نقش نقشه های مفهومی را در آموزش پزشکی بررسی کردند که نتایج نشان از اهمیت نقشه های مفهومی در آموزش پزشکی می باشد. نتایج پژوهش چی یو(2008) نشان داد که راهبرد نقشه مفهومی در مقایسه با روش تدریس سنتی تو ضیح دادن میتواند به طور عمده ای یادگیری دانشجویان را بهبود بخشد. فرانسیس(2007) در پژوهش میزان اثر بخشی تدریس از طریق کاربرد داده های جمع آوری شده، از نقشه های مفهومی در دانشگاه میشیگان به این نتیجه دست یافت که معلم می تواند، با استفاده از نقشه های مفهومی پیشرفت فراگیر را کنترل کند، عملکرد کلاس درس خود را ارزیابی کرده ودر ارایه آموزش به کلاس درس تجدید نظر کند. وی در نهایت به این نتیجه دست یافت که در کلیه موارد استفاده از نقشه های مفهومی مؤثر تر از عدم کاربرد آن است. در تحقیقی که اسان)2007) با عنوان نقشه های مفهومی در کلاس علوم تجربی انجام داد، نتایج نشان داد که نقشه های مفهومی در موفقیت دانش آموزان در درس علوم تجربی تأثیر قابل توجهی دارد. همچنین پیش قدم و غنی زاده (2006) در تحقیقی با عنوان تاثیر نقشه مفهومی به عنوان یک فعّالیت پیش نویس بر روی توانایی نوشتن یادگیرندگان زبان انگلیسی به این نتیجه رسیدند که توانایی نوشتن دانشجویان ازنظر کمیّت و کیفیت در تولید و سازمان دهی و عقاید مرتبط بهبود یافته است همچنین نتایج نشان دهنده این بود که نقشه های مفهومی برای موضوعات آموزشی شناختی نیز می توانند مفید باشند. مطالعات اثرتون(2002) نشان می دهد که نقشه مفهومی باعث پرورش خلاقیت در دانش آموزان شده که بر اساس آن از روش های پردازش خبر دار شده و این باعث یادگیری در سطح عمیق تر در آنان می شود. فاجی نیومی(2002) در یک پژوهش شبه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون به مقایسه تأثیرهای روش آموزشی نقشه مفهومی و سخنرانی بر روی یادگیری دانش آموزان نیجیریه ای در درس زیست شناسی پرداخت. نتیجه های این پژوهش نشان می دهد که روش نقشه مفهومی در مقایسه با روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر بیشتری دارد. همچنین بخش دیگری ازیافته های این پژوهش نشان می دهد که اثر بخشی این روش بر یادگیری دانش آموزان دختر و پسر یکسان است. و نیز هارتون و همکاران(1993) در فرا تحلیل 19 مطالعه کیفی به این نتیجه رسیدند که در کلّ، نقشه مفهومی اثرهای مثبتی هم بر پیشرفت تحصیلی و هم بر نگرش افراد دارد. البته مطالعاتی هم وجود دارد که اثر مثبتی از نقشه های مفهومی گزارش نکرده اند. به طور مثال، هابر(2001)، در مطالعه ای به بررسی تأثیر نقشه کشی مفهومی بر یادگیری آناتومی در دانشجویان رشته بهداشت پرداخت. نتایج تحقیق وی حکایت از عدم تفاوت بین گروه کنترل و آزمایش (استفاده کنندگان از نقشه مفهومی و یادگیرندگان به روش سنتی) داشت. همچنین مارکوف و لونینگ(1998)، در مطالعه خود به بررسی اثر بخشی استفاده از نقشه های مفهومی بر درک مفاهیم شیمی در کلاس درس و آزمایشگاه شیمی پرداختند. آنان نیز هیچ گونه تفاوتی بین نمرات دانشجویانی که از نقشه مفهومی استفاده کردند با دانشجویانی که از نقشه مفهومی استفاده نمی کردند مشاهده ننمودند. بسینر)1992)، در تحقیق خود به تأثیر نقشه مفهومی بر حل مسئله در دانشجویان رشته تربیت بدنی پرداخت. نتایج این پژوهش نیز برتری نقشه مفهومی را نسبت به توانایی حل مسئله بدون نقشه مفهومی نشان نداد. فهرست منابع فارسی: احمدی، غلامعلی. (1380). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و کسب شد در برنامه جدید آموزش علوم در دوره ابتدایی، پژوهشکده تعلیم و تربیت. ادیب، یوسف. (1389). تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی (ارائه و ترکیبی) بر حیطه های یادگیری کار آموزان مراکز فنی و حرفه ای در پودمان آشنایی با اصول الکتریسیته در انجام محاسبات، فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، (19)5، صص 88-65. استاد حسینلو، حسین. فرجی خیاوی، زلیخا. شکراللهی، رقیه. (1391). تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی چهارم و پنجم بر اساس اهداف آموزشی مریل، پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال نهم، دوره دوم، شماره 6، ص 130-116. بدری گرگری، رحیم. رضایی، اکبر. جدی گرگری، جواد. (1390). مقایسه تأثیر روش تدریس میتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی در یادگیری درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان پسر، فصلنامه علوم تربیتی، سال چهارم، شماره 16، صص 120-107. بلوم، بنجامین اس. ماکس دی.انگهارت، ادوارد جی. فرست، واکراچ. هیل، دیوید آر.کراتووال. (1374). طبقه بندی هدف های پرورشی: کتاب اول: حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف، خدیجه علی آبادی، تهران: نشر رشد. جویس، بروس. مارشا، ویل. امیلی، کالهون. (1388). الگوهای تدریس 2004، ترجمه محمد رضا بهرنگی، چاپ پنجم، تهران: انتشارات کمال تربیت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 2004) . پاشا شریفی، حسن. شریفی، نسترن. (1391). اصول روان سنجی و روان آزمایی، چاپ اول، تهران، انتشارات رشد. پالانت، جولی. (1389). تحلیل داده های علوم رفتاری با برنامه SPSS، ترجمه اکبر رضایی، چاپ اول، ویرایش سوم، تبریز، انتشارات فروزش. پیاب، دلشاد. مهدی زاده، حسین. اسلام پناه، مریم. (1390). تأثیر نقشه های مفهومی طراحی شده به وسیله رایانه بر میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال دوم، شماره دوم، صص 139-115. حاتمی، جواد. عبداله میرزایی، رسول. عباسی، جواد. (1388). بهبود کیفیت آموزش مفاهیم درس شیمی با کمک نقشه های مفهومی، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، سال سوم، جلد 3، شماره 4، صص290-281. خامسان، احمد. برادران خاکسار، زهرا. (1390). مقایسه آموزش زبان با استفاده از نقشه مفهومی فردی و مشارکتی با شیوه سنتی، پژوهش های زبان شناختی در زبان های خارجی، سال اول، شماره 1، صص75-57. دلاور، علی. (1380). مبانی روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر رشد. رحمانی، آزاد. فتحی آذر، اسکندر. محجل اقدم، علیرضا. (1383). تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی در یادگیری نظری دانشجویان پرستاری، فصلنامه پرستاری ایران، (4)17، صص 46 -39. رحمانی، آزاد. محجل اقدم، علیرضا. فتحی آذر، اسکندر. عبداله زاده محلانی، فرحناز. (1386). مقایسه تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی با روش تلفیقی بر یادگیری درس فرایند پرستاری دانشجویان پرستاری،آموزش در علوم پزشکی،(1) 17، صص 49-41. رضایی، کوروش. کوهستانی، حمیدرضا. نجات، نازی. ابراهیمی فخار، حمیدرضا. (1391). مقایسه تأثیر نقشه مفهومی و فرایند پرستاری بر یادگیری خود تنظیم، خودکارآمدی و راهبردهای شناختی دانشجویان پرستاری، مجله دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، (2) 10، صص 218-209. رنج دوست، شهرام. (1390). کاربرد نظریه ساخت و ساز گرایی در تدوین کتاب های درسی علوم تجربی دوره راهنمایی از دیدگاه کارشناسان، سرگروه های آموزشی و معلمان شهر تهران، پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 30، صص 27-11. سرهنگی، فروغ. معصومی، معصومه. عبادی، عباس. سید مظهری، مرجان. رحمانی، آزاد. (1389). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره3، شماره1، صص5-1. سرهنگی، فروغ. معصومی، معصومه. عبادی، عباس. سید مظهری، مرجان. رحمانی، آزاد. (1389). تأثیر روش تدریس نقشه مفهومی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره3، شماره4، صص 148-143. سعیدی، علی. سیف، علی اکبر. اسدزاده، حسن. ابراهیمی قوام، صغری. ( 1391). تأثی مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان سال سوم متوسطه، فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات درعلوم تربیتی، سال سوم، شماره اول، صص 143-131. سیف، علی اکبر.(1383). روان شناسی پرورشی، چاپ یازدهم، تهران: آگه. سیف، علی اکبر. (1387). روانشناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم، تهران: دوران. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر(1364)؛ فرهنگ علوم و فن‌آوری، تهران: انتشارات امیرکبیر. شعبانی، حسن. (1391). مهارت های آموزشی، چاپ هشتم، تهران: سمت. فاضلی، فائزه، آقا لطیفی، اعظم. (1389). بررسی تأثیر استفاده از نقشه مفهومی در آموزش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدرسه راهنمایی حضرت زهراء دماوند، سومین همایش ملی آموزش، دانشگاه تربیت معلم شهید رجایی. فردانش، هاشم. (1380). بازنمایی دانش در رویکرد یادگیری ساخت گرایی و دلالت های آن برای طراحی آموزشی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال هشتم، شماره های ای 3و4، صص 124-107. کدیور، پروین. (1387). روانشناسی تربیتی، تهران: سمت. کرامتی، محمدرضا. حیدری رفعت، ابوذر. عنایتی نوین فر، علی. هدایتی، اکبر. (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال یازدهم، شماره44، صص 98-83. میرز .لاورنس اس ،گلن گامست، ا.جی. گارینو.(1391). پژوهش چند متغیری کاربردی ( طرح و تفسیر)، ( ترجمه ی حسن پاشا شریفی و همکاران) ، تهران: نشر رشد. لطف آبادی، حسین. (1386). روانشناسی تربیتی، تهران: سمت. مصرآبادی، جواد. استوار، نگار. (1388). اثر بخشی نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی، روانشناسی و فیزیک، اندیشه های نوین تربیتی، (1)5، صص 114-93. مصرآبادی، جواد. حسینی نسب، داوود. فتحی آذر، اسکتدر. مقدم، محمد. (1386). اثر بخشی راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی بر بازده های شناختی-عاطفی در یادگیری درس زیست شناسی، فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال دوم، شماره 8، صص 132-109. مصرآبادی، جواد. حسینی نسب، داوود. فتحی آذر، اسکتدر. مقدم، محمد. (1388). تآثیر ساخت و ارائه نقشه مفهومی و سبک یادگیری بر یادداری، درک و حل مسئله در زیست شناسی، مطالعات تربیتی و روانشناسی، (10)3، صص 162-141. مصرآبادی، جواد. فتحی آذر، اسکندر. استوار، نگار.(1384).اثر بخشی ارایه، ساخت فردی و ساخت گروهی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوری های آموزشی،(4)13، صص9-31. نجات، نازی. کوهستانی، حمید رضا. رضایی، کورش. (1390). بررسی تأثیر نقشه مفهومی بر رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری، مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران(حیات)، دوره 17، شماره2، صص 31-22. فهرست منابع انگلیسی: Amiri, B. M. Fazlalizadeh, S.(2011). The Impact of Applying Concept Mapping Techniques on EFL Learners’ Knowledge of Tenses, JOURNAL OF, ENGLISH STUDIES Azad University, Science Research Branch, 1(2), pp 39-61. Asan .Askin ,.(2007). Concept Mapping in Science Class, Educational Technology & Society, 10(1),p 186-195. Atherton, J. S. (2002). Learning and teaching: Deep and surface learning. Retrieved from http://www.dmu.ac.uk/-jamesa/lerning/deepsurf.htm. Beissner, K. L. (1992). Use of concept mapping to improve problem solving. Journal of Physical Therapy Education, 6(1),pp 22-27. Bozorgzad, P., Ebadi, A., Moin, M., Sarhangi, F., Nasiripour, S., Soleimani, M. A. (2013). The Effect of Educating the Use of Spray by Visual Concept  Mapping Method on the Quality of Life of Children With Asthma, ORIGINAL ARTICLE Iran J Allergy Immunol, 12(1),pp 63-67.   Brandsfor. J. D. (2001). How people learn: Brain, mind, experience and school. WashingtonD. National Academy Press. Retrieved fro http:/www.nap.edu Chang.K.E, Y. T. Sung S.F. Chen.(2001). Learning through Computer-based, Concept Mapping with Scaffolding aid, Journal of Computer Assisted Learning, 17,pp 321-330. Chiou, C. C. (2008). The effect of concept mapping on students’ learning achievements and interests. Innovations in Education and Teaching International, 45(4), pp375-387. Coffy,W.John.(2007). A meta-cognitive tool for courseware development, maintenance, and reuse, Computer & Education, 48 . pp 548-566. Daley, B. Y. , Shaw, C.R., Balistrieri, T., Glasenap. D., Piacentine, L. (1999). A Strategy to Teach and Evaluate Critical Thinking, Journal of Nuersing Education, 38(1),pp 42- 47. Fajonyomi M.G.(2002). concept mapping student's locusof control as gender as determination of Nigerians high school student's achievement in biology, African journals online, 2(10). pp 423-431. Francis, R. (2007). Demonstrating Scholarship and effectiveness of through the application of data collected from concept maps. Journal of University Teaching and Practice, 4(2), 64-71. Gomes, A. P. Dias-Colho, U. C., Covalheiro, P. O., Batista, R. S., (2011). The Role of Maps In the Medical Education, REVISTA BRASILEIRA DE EDUCACAO, MEDICA 35(2), pp275-282. Hall, K., H. Bowman, and J. Myers.(1999).Metacognition and Reading Awareness Among Samples of Nine-Year-Olds in Tow Cities, Educational Research, 41(1), pp Horton P.B., Mcconny A.A., Gallo M.(1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool, Science edu.77(1) , pp.95- 111. Huber, F. E. (2001). Effects of concept mapping on learning anatomy and transfer of anatomy knowledge to kinesiology in health sciences students Doctoral dissertation, West Virginia University. Jamess E.. Barttlet, II Joe W. Kotrlik Chaadwiickk C.. Hiiggiinss. (2001). Organizational Research: Determining Appropriate Sample Size in Survey Research. Information Technology, Learning, and Performance Journal,19(1), pp 43-50. Jacobs. J.E., and S.G. Paris (1987). Children Metacognition About Reading: Issues in Definition, Measurement, and Instruction,Educational psychology, 22(3&4), pp 255-278. JENA .Ananta, Kumar.(2012). Does constructivist approach applicable through concept maps to achieve meaningful learning in Science?, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 13, Issue 1, Article 7, pp1--23. Khamesan, A. (2008). Linguistic Bias of Concept Mapping: Is word order a mater? In A. Canas,  J. D. Novak, P. Reiska, M. K. Ahlber (Eds), ConceptMapping: Connection educators   (p 493-499). The Proceeding of 3rd International Conference on Concep Mapping  Estonia Finland, September 22-25, 20. Krishna, M. Surapaneni, Ara Tekian.(2013). Concept Mapping Enhances Learning Biochemistry, This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution- Noncommercial 3.0 Unported License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/), permitting All non- commercial use, distribution in any medium, provided the original work is properly cited. Markow, P. G., & Lonning, R. A. (1998). Usefulness of concept maps in college chemistry laboratories: Students' perceptions and effects on achievement. Journal of Research in Science Teaching, 35(9),pp 1015-1029. ,Ahlberga ,Mauri, Pirjo A¨ a¨nismaab and Patrick Dillonc.(2005). Education for Sustainable Living: Integrating theory, practice, design, and development,Scandinavian Journal of Educational Research, 49(2) ,pp167-186. Nancy L. Gallenstein.(2013). Concept mapping for learners of all ages, Journal for Educators, Teachers and Trainers.4 (1),pp59-72. Pishghadam, R., Ghnizadeh, A. (2006). On the Impact of Concept Mapping as a Prewriting Activity on  EFL Learners’ Writing Ability, Iranian Journal of Applied Linguistics, 9(2), pp101-126. Vakilifard, A. R., Armand, F Baron, A. (2006). The Effect if Concept Map on Second Language Learners’ Comprehension of Information Text. In A. J. Canas. J. D. Novak(eds), Concept Mapps: Theory, Methodology, Technology, Proceedings of the Second International  Conference. Vanides, Yue Yin, Miki Tomita, and Maria Araceli Ruiz-Primo0(2005). Concept Maps in the Science Classroom, National Science Teachers Association, Reprinted with permission from Science Scope, 28(8), pp27-31. Shaker, Ziad.(2012). The Use of Concept Maps as a Tool for Understanding Conceptual Change in Preservice Elementary Teachers on the Concept of Density, International Review of Contemporary Learning Research- An International Journal, 1,pp9-22.