مبانی نظری و پیشینه شناخت شناسی (docx) 48 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 48 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
2-1-مقدمه15
2-2-تاریخچه و مبانی نظری15
2-2-1-مدلهای شناختشناسی17
2-2-1-1-مدل شناختشناسی پری، بلنگی و ماگلدا17
2-2-1-2-مدل شناختشناسی کینگ و کیچنر21
2-2-1-3-مدل شناختشناسی شومر23
2-2-2-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده26
2-2-2-1-ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده29
2-2-2-1-1-جهتگیری گفت و شنود31
2-2-2-1-2-جهتگیری همنوایی31
2-2-2-2-انواع الگوهای ارتباطات خانواده32
2-2-2-2-1خانوادههای توافقکننده33
2-2-2-2-2-خانوادههای کثرتگرا34
2-2-2-2-3-خانوادههای حفظکننده34
2-2-2-3-4-خانوادههای به حال خود واگذاشته....................................................35
2-2-3-نظریه انگیزش36
2-3-مروری بر تحقیقات پیشین38
2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش38
2-3-2-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش42
2-3-3 مروری برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای
شناختشناسی.........................................................................................................................................44
2-4-سؤالات تحقیق47
2-4-1-سؤال اصلی تحقیق47
2-4-2-سؤالات فرعی تحقیق47
2-5-تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش47
2-5-1-تعریف باورهای شناختشناسی47
2-5-2-تعریف الگوهای ارتباطی خانواده47
2-5-3-تعریف انگیزه پیشرفت48
2-1- مقدمه
در این فصل به بررسی تاریخچه و مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته میشود. در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزههای مختلف و پس از آن به معرفی انواع مدلهای شناختشناسی اقدام خواهد شد. در ادامه به بحث الگوهای ارتباطی خانواده خواهیم پرداخت که ابتدا به شرح ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و پس از آن دو نوع جهتگیری گفتوشنود و همنوایی پرداخته می شودو در انتها به توضیح درباره انگیزش پیشرفت اقدام خواهد شد.
2-2-تاریخچه و مبانی نظری
در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزههای مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همانطور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناختشناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.
به طورکلی میتوان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناختشناسی را در شش حوزه کلی طبقهبندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):
1) بازنگری و بسط و توسعهی نظریهی پری
2) ایجاد ابزارهای اندازهگیری سادهتر برای ارزیابی باورهای شناختشناسی
3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن
4) بررسی جایگاه باورهای شناختشناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال
5) شناسایی ابعاد باورهای شناختشناسی
6)ارزیابی نحوهی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی
این شش حوزه در سه گروه مختلف جای میگیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.
تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناختشناسی در اواسط دههی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزهی ذکرشده را پوشش میداد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میکنند. (باکستر ماگلدا 1992؛ بلنکی و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونهای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986) "شیوه دانستن زنان" را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهدهی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزههای یک تا سه در این گروه قرار میگیرند.
دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناختشناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر میگذارند. در همین راستا کینگ و کیچنر (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی طراحی کردند که نشاندهندهی تحول نحوهی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرندهی حوزهی چهارم هستند.
سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناختشناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزهی آنان پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش میدهند.
در ادامه به سه مدل شناختشناسی مطرح اشاره میشود. در مدل اول معروفترین نظریهپردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجستهتر از دیگران است.
2-2-1- مدلهای شناختشناسی
2-2-1-1-مدل شناختشناسی پری، بلنگی و ماگلدا
در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناختشناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبهها و پرسشنامههای انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریهی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد میشوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص میشود، در حالیکه با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دورههای تکمیلی به این باور میرسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفتههای مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم میباشد.
پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل میکنند. به همین منظور ابزاری به نام چکلیست ارزشهای آموزشی ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمیگرفت. پریلیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبهی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان میپرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکتهی برجستهای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"
هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیدهی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبهها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم میشدند، بطوریکه طبقهها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت جای میگرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق میکردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقهها عبارتند از:
ثنویگرایی یا دوگرایی: در این مرحله افراد دیدی مطلقگرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی میباشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل میکنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای میگیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلقگرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.
چندگرایی : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافتهی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت میکند. نکتهی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کمکم به این باور میرسند که همهی دیدگاهها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد.
نسبیگرایی: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبیگرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازندهی فعال مفاهیم و معانی میباشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک میکنند.
تعهد همراه با نسبیگرایی : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبیگرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید نسبیگرایانه، نسبت به ارزشها، خطمشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد میکنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازندهی معانی و مفاهیم میباشد.
پری (1968) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوهی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوهی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی میباشد.
تحقیقات پری در اواخر دههی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی میکند، امّا بلنکی (1986) علاقهمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبهها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهی پری شروع میشد. "در طی چند سال گذشته چه نکتهی برجستهای در زندگی شما وجود داشته است؟" سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میشد "کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟"
بلنکی با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعارهی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:
موقعیت سکوت : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میسپارند.
موقعیت دانش دریافت شده:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدههای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهی ثنویگرایی خود را در ردیفمرجع حاضر میبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیدیدند.
موقعیت دانش ذهنی: این موقعیت هم هنوز حالت ثنویگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.
موقعیت دانش روشمند: در این موقعیت، زنان شیوهای نظاممند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا و دانستن پیوسته تقسیم میشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در "دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میشودو شیوهی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.
موقعیت دانش ساختارگرایانه: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میشود؛ مهمتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهی دانش میشناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهی زنان را دربرمیگرفت، نمیتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهای به نام اندازهگیری شناختشناسی تفکر (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهی متفاوت دانستن میشد. هر کدام از این شیوهها معرف یک نوع یادگیرنده میباشند که عبارتند از:
یادگیرندگان مطلق: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میدانند و معتقدند، مراجع علمی همهی جوابها را در نزد خود دارند.
یادگیرندگان انتقالی: این یادگیرندگان دریافتهاند که مراجع علمی همه چیز را نمیدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفتهاند.
یادگیرندگان مستقل : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میپذیرند.
یادگیرندگان وابسته به بافت: این یادگیرندگان قادرند با استفاده از قضاوت در مورد مدارک و شواهد موجود در بافت به ساخت دیدگاه فردی بپردازند.
باکستر ماگلدا (1986،1992)، با مطالعهی طولی که شامل هر دو جنس میشد، توانست به مقایسهی شیوهی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوهی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوهی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی و مهارتی تقسیم میشد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان از الگوی دوم پیروی میکردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ میشوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی و فردی بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.
2-2-1-2- مدل شناختشناسی کینگ و کیچنر
کینگ و کیچنر (1994) بیشتر در پی یافتن نحوهی تأثیرگذاری فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال بودند. آنان در حدود 15 سال در یک تحقیق طولی افرادی را از سن دبیرستان تا اواسط بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. کینگ و کیچنر بر اساس یک سری مصاحبهها مدل قضاوت تأملی را طراحی کردند، که به بررسی شیوههای استدلال و نحوهی فرایند دانستن میپرداخت. این مصاحبهها یک سری سؤالات بدون ساختار را دربرمیگرفت. در واقع از افراد خواسته میشود نظرات خود را در مورد پرسشهایی که پیرامون دانش و نحوهی دستیابی به آن طراحی شده بودند، بیان دارند. نتایج بدست آمده، بیانگر وجود هفت مرحله متفاوت در مدل قضاوت تأملی بود که نشان میدهند افراد چگونه مسائل غیرساختاری و مبهم را درک و استدلال میکنند. این هفت مرحله به سه سطح تقسیم میشوند:
پیشتفکری (مراحل 1و2و3): درمراحل پیشتفکری، افراد مسائلی را ترجیح میدهند، که یک جواب مشخص و صحیح داشته باشند. مرحلهی 1 معمولاً در کودکان کم سن و سال دیده میشود. در این مرحله دانش ساده، متمرکز و کامل است و نیازی به نقد و بررسی ندارد؛ همچنین یک تناظر یک به یک بین آنچه فرد مشاهده میکند و آنچه حقیقت پنداشته میشود وجود دارد. مرحلهی 2 شبیه به طبقهی ثنویگرای پری، حقیقت یکتایی وجود دارد که تنها به وسیلهی مراجع علمی قابل تشخیص میباشد. در مرحلهی 3، به تدریج عدم قطعیت ظاهر میشود؛ در واقع این احتمال وجود دارد که مراجع علمی نیز هنوز به حقیقت دست نیافته باشند. این عدم قطعیت منجر به قضاوت بر اساس عقیدهی فرد میشود.
شبه تفکری(مراحل 4 و 5): در مرحلهی 4، دانش و قضاوت در مورد آن جزء مفاهیم مجرد به حساب میآیند، اما این دو مقوله از هم متمایز داده نمیشوند، در این مرحله شبیه به طبقهبندی چندگرایی پری، فرد معتقد است همهی دیدگاهها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد. در مرحلهی 5، همانند طبقهی نسبیگرایی پری، فرد بر این باور است که دانش نسبی و وابسته به بافت میباشد.
تفکری (مراحل 6 و 7): در این سطح دانش توسط فرد مرتباً در حال بازسازی است و قضاوت به طور کامل معنا مییابد. در مرحلهی 6، فرد از یک مشاهدهگر به یک سازنده فعال معانی و مفاهیم تبدیل میشود. درمرحلهی 7، افراد قادر میشوند در مورد نظریات مختلف به قضاوت انتقادی و مستدل بپردازند، البته این نکته را نیز در نظر دارند که در آینده امکان بازنگری نتایج وجود دارد. یعنی نسبیگرایی بر قضاوتها حاکم است.
کینگ و کیچنر بر اساس یافتههای مطالعهی طولی خود نشان دادند که سطوح مذکور تحولی هستند و مکانیزم حاکم بر آنها منطبق با مراحل رشدی پیاژه است. همچنین نتایج حاکی از آن بود که با گذشت زمان مراحل بالایی تفکر بیش از مراحل اولیه آن مشاهده میشوند. در ضمن بین میزان تحصیلات و نوع تفکر و قضاوت افراد رابطهی معناداری وجود دارد.
2-2-1-3-مدل شناختشناسی شومر
تلاش برای مربوط کردن باورهای شناختشناسی به امر یادگیری توسط پری (1968) نتایج مختلفی به دنبال داشته است. رایان (1984) با استفاده از 7 گویه از پرسشنامه پری دانشجویان را بر اساس ثنویگرایی (دریافت دانش به عنوان صحیح یا غلط) یا نسبیگرایی (دریافت دانش به عنوان امری وابسته به زمینه ) طبقهبندی کرد. هنگامی که از دانشجویان سؤال شد ملاک آنان برای تشخیص درک و فهم مواد درسی چیست؟ دانشجویان ثنویگرا، درک و فهم را معادل توانایی از حفظ گفتن تعاریف میدانستند و دانشجویان نسبیگرا معادل بکارگیری مفاهیم در موقعیتهای تازه تعریف میکردند. از طرفی گلنبرگ و اپستین دریافتند که هیچ رابطهای بین جوابهای دانشجویان به مقیاس 7 گویهای ثنویگرایی و بازبینی ادراک وجود ندارد.
همانطور که مشاهده میشود نتایج بدست آمده از تحقیق رایان و تحقیق گلنبرگ و اپستین با هم متفاوت بودند. به تدریج نتایجی از این قبیل که تحقیقات انجام شده توسط پرسشنامههای موجود شناختشناسی بدست میآمد، دید جدیدی را در مورد باورهای شناختشناسی ایجاد کرد. در این میان شومر به این فکر افتاد که تا به حال دید سادهانگارانه از باورهای شناختشناسی وجود داشته است، بطوریکه هر کدام از پرسشنامههای موجود یک تعریف مشخص و واحد از باورهای شناختشناسی ارائه میدادند و هرکدام فقط به یک جنبه از مفهوم شناختشناسی تأکید میکردند، به طور مثال تنها باور افراد در مورد دانش یا تنها در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار میدادند. امّا به نظر میرسد باورهای شناختشناسی پیچیدهتر از آنچه تصور میشود باشد و نباید به صورت محدود به آن نگاه کرد. در واقع باورهای شناختشناسی متشکل از یک سری باور مستقل است که عقیدهی فرد در هر کدام مستقل از دیگری میباشد.
مدلشومر(1990) با همین دیدگاه تازه آغاز شد. در این مدل باورهای شناختشناسی در قالب سیستمی متشکل از باورهای مستقل درنظر گرفته شده است. در این سیستم باورها به صورت چندگانه در نظر گرفته شدهاند، منظور از استقلال هم این است که باورهای دانشجویان الزاماً در تمام ابعاد در یک سطح نیستند. به طور مثال بعضی از آنان ممکن است معتقد باشند دانش غیرقابل تغییر اما امری پیچیده است. در واقع شومر معتقد است باورهای شناختشناسی یعنی باورهای افراد در مورد ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و ماهیت هوش که هر کدام مستقل از دیگری میباشد. لازم به ذکر است هر کدام از این باورها در یک طیف قرار میگیرند که از باور سطحی تا عمیق و پیچیده تغییر میکند. منظور از استقلال باورها هم این است که به طور مثال عقیدهی فرد در مورد ماهیت دانش ربطی به عقیدهی او در مورد یادگیری ندارد.
در کار تحقیقاتی ابتدا شومر (1990) پنج باور شناختشناسی را به صورت فرضی در نظر گرفت که عبارت بودند از:
1-دانش مسئلهای ساده است تا اینکه مسئلهای پیچیده باشد.
2-دانش از سوی مراجع علمی منتقل میشود تا اینکه استخراج شود.
3-دانش امری مشخص و قطعی است تا اینکه موضوعی آزمایشی باشد.
4-توانایی یادگیری ذاتی است نه اکتسابی.
5-یادگیری یا به سرعت رخ میدهد یا اصلاً صورت نمیپذیرد.
با نگاهی دقیق مشخص میشود، باور اول و سوم در مورد ماهیت دانش، باور دوم در مورد ماهیت دانستن، باور چهارم در مورد ماهیت هوش و باور پنجم در مورد ماهیت یادگیری هستند.
در مرحلهی بعد، شومر جهت ساخت پرسشنامه خود 12 طبقه را مشخص کرد که هر 2 یا 3 طبقه در یکی از تقسیمبندیهای بالا جای میگرفتند.
این طبقات به صورت زیر تقسیمبندی شدند:
جستجوی جواب یکتا و اجتناب از ترکیب مسائل (باور اول)
عدم انتقاد از مرجع علمی و وابستگی به مرجع علمی (باور دوم)
اجتناب از ابهام و دانش مشخص
ناتوانی در یادگیری نحوهی یادگیری، عدم ارتباط بین موفقیت و تلاش و توانایی ذاتی (باور چهارم)
یادگیری سریع، یادگیری در کوشش اول و تلاش سخت برابر با وقت تلفکردن (باور پنجم)
پرسشنامه به صورتی طراحی شد که دانشجویان میزان موفقیت خود را با جمله مورد نظر در مورد یادگیری و دانش بیان کنند. برای مثال، جملهی دانشمندان میتوانند در نهایت به حقیقت دست مییابند، یکی از این گویهها است. در تحقیق شومر (1990) تحلیل عامل، چهار عامل شناختشناسی را بدست داد. این چهارعامل شامل باورهایی زیر بودند :
الف)توانایی ثابت (دامنهای بین اینکه توانایی یادگیری از زمان تولد امری ثابت است تا اینکه توانایی یادگیری میتواند تغییر کند)،
ب)دانش ساده (دامنهای بین اینکه دانش امری آشکار و جدا از هم است تا اینکه دانش از مفاهیم مربوط به هم تشکیل شده است)،
ج)یادگیری سریع (دامنهای بین اینکه یادگیری یا به سرعت روی میدهد یا اصلاً روی نمیدهد تا اینکه یادگیری امری تدریجی است) و
د)دانش قطعی (دامنهای بین اینکه دانش کامل و غیرقابل تغییر است تا اینکه دانش در تکمیل شدن است).
این ساختار عاملی در چندین تحقیق دیگر نیز تأیید شد. (دانکل و همکاران، 1993؛ جنگ، جانسون و اندرسون، 1993؛ شومر، 1993؛ شومر، 1992). از آنجا که پرسشنامهی شومر کاملترین پرسشنامه موجود در زمینهی شناختشناسی است و کاملاً باور افراد در مورد دانش، دانستن، یادگیری و هوش را از هم جدا میکند، در تحقیق حاضر از این مدل استفاده شده است. از زمان طرح مدل مذکور پژوهشهای متعددی پیرامون پیامدهای انگیزشی این مدل انجام گرفته است.
2-2-2-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده
با مطالعه ارتباطات خانواده، چفی و همکارانش (چفی، مکلئود و واکمن، 1970، مکلئود هربرگ و پرایس،1966، استونو چفی، 1970، به نقل از کواستن، 2004، چفی و مکلئود، 1972، چفی، مکلئود و اتکین،1971، مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک،a 2002) با ابتکار خودنظریهی را مطرح کردند که بیان میکرد الگوهای ارتباطات خانواده شیوههایی را منعکس میکنند که به وسیله آنها خانواده واقعیت اجتماعی را تعبیر و تفسیر کرده، اعضایش را در آن تعبیر و تفسیر سهیم میسازد. چفی و همکارانش (استون و چفی، 1970، به نقل از کواستن،2004؛ مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و مکی، 2004) بعدها استدلال کردند برای رسیدن به یک واقعیت مشترک در بین اعضای خانواده، یک راه مورد بحث قراردادن باورها و مفاهیم به منظور رسیدن به معنایی مشترک است. آنها این شیوه را «جهتگیری مفهومی» نامیدند.
راه دیگر، روآوردن به والدین برای راهنمایی گرفتن است، که آن را «جهتگیری اجتماعی» نامیدند. برحسب ارتباطات خانواده، جهتگیری مفهومی به وسیله بیان راحت عقاید و درگیری فعالانه در بحث و تبادلنظر مشخص میشد. در حالی که ویژگی جهتگیری اجتماعی تلاش برای حفظ و نگهداری روابط همگون و همساز والد- فرزندی بود (مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و مکی، 2004).
خانوادهای که در جهتگیری اجتماعی نمره بالایی داشت، روابط همساز والد-فرزندی را در مورد عقاید ترجیح میداد؛ در حالی که خانوادهای که از جهتگیری مفهومی زیادی برخوردار بود، عقاید موجود در رابطه را ترجیح میداد. در خانوادههایی که دارای گرایش مفهومی بودند، والدین به در نظر گرفتن همه جوانب یک مطلب قبل از اتخاذ یک جنبه و بیان عقیده فرد حتی اگر مغایر با عقاید دیگران باشد، تأکید داشتند. برعکس، در خانوادههای دارای گرایش اجتماعی، والدین تأکید داشتند که فرزندان آنها باید از تعارض و مغایرت با جمع اجتناب کنند؛ وقتی در بحثی با دیگران اختلافنظر دارند، تسلیم آنها شوند؛ به بزرگترها احترام بگذارند و به طورکلی جلوی مسایل بین فردی را بگیرند (استون و چفی، 1970، به نقل از کواستن، 2004).
چفی و همکارانش (چفی، مکلئود و اتکین، 1971، به نقل از کواستن، 2004؛ مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و مکی، 2004) بر اساس ابعاد جهتگیری مفهومی و جهتگیری اجتماعی، چهارنوع الگوی ارتباطات خانواده یا چهارنوع خانواده را معرفی کردند: خانواده توافقکننده، خانواده کثرتگرا، خانواده حفظکننده و خانواده به حال خود واگذارنده.
خانواده توافقکننده، هم جهتگیری مفهومی و هم جهتگیری اجتماعی زیادی داشت. خانواده کثرتگرا، جهتگیری مفهومی زیادی داشت اما جهتگیری اجتماعی آن کم بود.
خانواده حفظکننده، جهتگیری مفهومی کمی داشت اما جهتگیری اجتماعی آن زیاد بود. بالاخره، خانواده به حال خود واگذارنده ، هم جهتگیری مفهومی کمی داشت و هم جهتگیری اجتماعی کمی (شکل 2-1).
جهت گیری مفهومی زیادجهت گیری مفهومی کمتوافقکنندهحفظکنندهکثرتگرابه حال خود واگذارنده
-2222510795جهتگیری اجتماعی زیاد جهتگیری اجتماعی کم 00جهتگیری اجتماعی زیاد جهتگیری اجتماعی کم
شکل شماره 2-1: انواع چهارگانه الگوهای ارتباطات خانواده
چفی و همکارانش بر این باور بودند که این نوعشناسی بیشتر مربوط به ساختار ارتباطات خانواده است تا محتوای آن. ابعاد جهتگیری مفهومی و جهتگیری اجتماعی و ابزار معروف الگوی ارتباطات خانواده برای سالهای زیادی در دهههای 1970 و 1980 مطالعه خانواده و تأثیرپذیری از رسانهها را تحتالشعاع خود قرار داد (فیتز پاتریک، 2004).
ابعاد جهتگیری مفهومی و جهتگیری اجتماعی بعدها توسط دیوید ریچی توضیح داده شدند و دوباره روی آنها کار شد. ریچی، (1991، به نقل از فیتزپاتریک، 2004)
چندین یافته تحقیقاتی ناهمخوان با چهارچوبی که توسط مکلئود و چفی (1972، به نقل از فیتزپاتریک، 2004) بیان شده بود، را متذکر شد و دوبعد زیربنایی این الگوها را به این منظور که ویژگیهای رفتاری خود را بهتر به دست آوردند، از نو نامگذاری کرد. از آنجا که جهتگیری مفهومی بر اهمیت عقاید تأکید داشت، جهتگیری گفتوشنود نامیده شد تا توجه به بحث و تبادلنظرباز و پذیرنده عقاید بین والدین و فرزندان را منعکس کرده باشد و از آنجا که جهتگیری اجتماعی بر پیروی تأکید داشت، جهتگیری همنوایی نامیده شد.
علاوه بر نامگذاری مجدد این دو بعد زیربنایی، ریچی و فیتزپاتریک( 1990، به نقل از فیتز پاتریک، 2004)در ابزار الگوهای ارتباطات خانواده نیز با افزودن چندگویه برای افزایش، روایی و پایایی آن را تجدیدنظر کردند. این ابزار، ابزار تجدیدنظرشده الگوهای ارتباطات خانواده خوانده شد. (فیتزپاتریک و ریچی، 1994؛ ریچی و فیتزپاتریک، 1990، به نقل از فیتز پاتریک، 2004).
2-2-2-1- ابعاد الگوهاي ارتباطات خانواده
خانواده يک تجربه جهاني است و در هر فرهنگي يافت ميشود. با مطرح شدن واژه خانواده تلاش جهت يک تعريف جامع و کاربردي از آن آغاز شده است. با هم بودن، ازدواج، فرزندپروري، سبک زندگي، سکونت دائم مفاهيمي هستند که در تعاريف مختلف آمدهاند.
به اعتقاد نولر و فيتزپاتريک (1993،به نقل از ولتي، 2003) خانواده معمولاً با استفاده از سه مقوله تعريف ميشود: ساختار ، وظيفهمداري و فرايندهاي تبادلي در تعريف ساختاري به سلسله مراتب اعضاي خانواده از لحاظ قانوني و زيست شناختي با توجه به جنس و سن توجه ميشود. در تعريف وظيفهمداري تمرکز بر نيازهاي رواني اجتماعي خانواده است. بطورمثال در اين مقوله يک خانواده خوب خانوادهاي است که پاسخگوي جامعهپذيري فرزندانش باشد.
فرايندهاي تبادلي بر احساسات و پاسخگويي دوجانبه اعضا به يکديگر تأکيد دارد و خانواده مطلوب در اين تعريف به عنوان يک گروه صميمي و داراي حس يکي بودن و هويت گروهي معرفي ميشود.
با اين وجود در زمينه تعريف خانواده، در بعضي از تحقيقات علمي پيشروي تدريجي از تعاريف ساختاري به تعاريف کارکرد محور مشهور است(نولر و فيتزپاتريک، 1993، به نقل از ولتي، 2003)
تئوري سيستمهاي خانوادگي، خانواده را به صورت سيستمي درنظر ميگيرد. در نگاه سيستمي به خانواده، هر بخش بر بخشهاي ديگر تأثير گذاشته و ازآنها تأثير ميپذيرد. (کلين و وايت، 1996، به نقل از سيگلمن و شيفر ، 1999).
برونفنبرنر در رويکرد بومشناختي خود (1979، 1995،به نقل از سيگلمن و شيفر، 1999) خانواده را سيستمي در نظر ميگيرد که درون سيستمهاي اجتماعي بزرگتر همچون محله، جامعه، خرده فرهنگ و فرهنگهاي وسيعتر قرار گرفته و از آن تأثير ميپذيرد.
بسياري از متخصصان، به جاي معرفي خانواده به عنوان يک سيستم يا گروه پردازش اطلاعات يا فرصتي براي مبادله اجتماعي بين اعضاي آن، خانواده را به عنوان نوعي ارتباط و گفتوشنود معرفي ميکنند (فيتزپاتريک، 2004). واتزلاويک، بيوين و جکسون (1967، به نقل از کلارک و شيلدز، 1997) خانواده را سيستمي قانونگذار تعريف ميکنند که اعضاي آن به طور مداوم در حال تعريف مجدد ماهيت روابط خود بر مبناي الگوي ارتباطشان هستند. اعضاي خانواده الگوهاي ارتباطات خود براي سازماندهي در شيوههاي قابل پيشبيني رفتار به کار ميبرند (گالوين و برومل،1991، به نقل از کلارک و شيلدز، 1997) الگوهاي ارتباطات خانواده متمايز از يکديگر هستند. شناخت انواع مختلف الگوها و سبکهاي ارتباطات خانواده علاوه بر توصيف، به پيشبيني عملکرد خانوادهها وتوصيهها و تجويزهاي مربوط به آن هم کمک ميکند (فيتزپاتريک، 2004)
در رابطه با ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده فيتزپاتريک و ريچي (1994، به نقل از فيتزپاتريک، 2004) جهتگيري گفتوشنود و جهتگيري همنوايي را به عنوان باورهايي اساسي که تعيين ميکنند چقدر اعضاي خانواده افکار و احساسات خود را با يکديگر در ميان ميگذارند، مفهومسازي کردهاند. فيتزپاتريک (2004) اين ابعاد را به صورتهاي زير شرح ميدهد.
2-2-2-1-1-جهتگيري گفتوشنود
جهتگيري گفتوشنود به اين معناست که خانوادهها تا چه حد شرايطي را به وجود ميآورند که در آن اعضاي خانواده تشويق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادلنظر درباره طيف وسيعي از موضوعات شوند. اعضاي خانوادههايي که داراي جهتگيري گفتوشنود زياد هستند، آزادانه، به طور مکرر و خود انگيخته با يکديگر تعامل ميکنند، بدون اينکه از نظر موضوعات مورد بحث يا زمان صرف شده در تعامل محدوديتهاي زيادي داشته باشند. آنها دامنه وسيعي از موضوعات را مورد بحث و تبادلنظر قرار ميدهند و فعاليتها، افکار و احساسات شخصي خود را با يکديگر در ميان ميگذارند. افراد خانواده با همفکري تصميمات مربوط به خانواده را اتخاذ ميکنند. آنها لازمه زندگي خانوادگي پربار و لذتبخش را داشتن ارتباط آزاد، راحت و مکرر ميدانند. خانوادههايي که چنين عقيدههايي دارند براي در ميان گذاشتن عقايد خود با يکديگر ارزش قائلند و ارتباطات خود با فرزندان را وسيلهاي مهم براي تربيت کردن و اجتماعي کردن آنها ميدانند.
برعکس، در خانوادههايي با جهتگيري گفتوشنود کم، اعضاي خانواده، تعامل کمتري با يکديگر دارند و تنها موضوعات محدودي در بين اعضاي خانواده مورد بحث قرار ميگيرد. اعضاي خانواده افکار، احساسات و فعاليتهاي خصوصي و محرمانه خود را کمتر با يکديگر در ميان ميگذراند. وقتي موضوعي مطرح ميگردد به جزئيات آن پرداخته نميشود. در اين خانوادهها، کوششي جهت شرکت همه اعضاي خانواده در تصميمگيريها نميشود. خانوادههايي با گفتوشنود کم معتقدند تبادل مکرر، آزاد و راحت عقايد و ارزشها به طورکلي براي خانواده و به ويژه براي تربيت و اجتماعي کردن فرزندان ضرورتي ندارد (فيتزپاتريک، 2004).
2-2-2-1-2-جهتگيري همنوايي
جهتگيري همنوايي به اين معناست که ارتباطات خانواده تا چه حد بر همسان بودن نگرشها، ارزشها و عقايد تأکيد دارد. خانوادههايي با جهتگيري همنوايي بالا، در تعاملات خود بر همگوني عقايد و نگرشها، اجتناب از تعارض و وابستگي متقابل اعضاي خانواده به يکديگر متمرکز هستند. در اين خانوادهها ارتباطات بين دو نسل نشاندهنده حرف شنوي از والدين و ديگر بزرگسالان است. برعکس، تعاملات خانوادههايي با جهتگيري همنوايي کم، بر اهميت دادن به نگرشها و عقايد ناهمگون، فرديت و استقلال اعضاي خانواده تمرکز دارد و ارتباطات بين دو نسل منعکسکننده برابري اعضاي خانواده است. به اين صورت که معمولاً فرزندان در تصميمگيريها دخالت دارند. جهتگيري همنوايي زياد بيشتر در خانوادههاي سنتي ديده ميشود. يعني خانوادههايي که منسجم و داراي سلسله مراتب قدرت هستند. در چنين ساختاري اعضاي خانواده براي روابط درون خانواده در مقايسه با روابط بيرون از خانواده، اهميت بيشتري قائل هستند. آنها توقع دارند منابعي از قبيل فضا، مکان و پول در بين اعضاي خانواده تقسيم شود. خانوادههايي با جهتگيري همنوايي زياد معتقدند برنامههاي شخصي بايد طوري با برنامههاي اعضاي خانواده هماهنگ شود که زمان در کنار هم بودن افراد خانواده را به حداکثر برساند. اعضاي خانواده از يکديگر انتظار دارند تا نسبت به علايق خانواده، علايق خود را در درجه دوم اهميت قرار دهند. در اين خانوادهها از والدين انتظار ميرود تا براي خانواده تصميمگيري کنند و از فرزندان انتظار ميرود تا مطابق با خواستههاي والدين خود رفتار کنند. زماني که پيامي ارائه ميشود، فرزندان خانوادههاي با جهتگيري همنوايي زياد بيشتر تحت تأثير وضعيت اجتماعي منبع پيام قرار ميگيرند.
برعکس، خانوادههاي با جهتگيري همنوايي کم به ساختار خانواده سنتي اعتقادي ندارند. آنها معتقدند روابط بيرون از خانواده به اندازه روابط درون خانواده مهم هستند و خانواده بايد رشد شخصي اعضاء را تشويق کند حتي اگر اين کار منجر به شکلگيري روابط قوي آنها در بيرون از خانواده و تضعيف ساختار خانواده گردد. اين خانوادهها به استقلال اعضا بها ميدهند. براي حريم شخصي ارزش قائل هستند و نسبت به علايق شخصي، علايق خانواده را در درجه دوم اهميت قرار ميدهند. (فيتزپاتريک، 2004).
2-2-2-3- انواع الگوهاي ارتباطي خانواده
از ترکيب دو بعد اساسي جهتگيري گفتوشنود و جهتگيري همنوايي چهار نوع خانواده که هر کدام الگوي ارتباطي متفاوتي دارند حاصل ميشود. در هر کدام از چهار نوع خانوادهي حاصل از ترکيب ابعاد جهتگيري گفتوشنود و جهتگيري همنوايي نوع خاصي از ارتباطات بين والدين و فرزندان به چشم ميخورد. در ادامه به معرفي اين الگوهاي چهارگانه پرداخته ميشود. اين خانوادهها عبارتند از : خانوادههاي توافقکننده، خانوادههاي کثرتگرا، خانوادههاي حفظ کننده و خانوادههاي به خود واگذاشته.
2-2-2-3-1-خانوادههاي توافقکننده
در خانوادههاي توافقکننده هم جهتگيري گفتوشنود زياد و همجهتگيري همنوايي زياد حاکم است. ارتباطات در اين خانوادهها از يک طرف به وسيله تعارض بين فشار براي موافقت با اعضاي خانواده، حفظ سلسله مراتب و ساختار قدرت موجود و از طرف ديگر با علاقه به برخورداري از ارتباطات باز و کشف عقايد تازه مشخص ميشود. در چنين خانوادههايي، والدين به فرزندان خود و آنچه آنها بيان ميکنند بسيار علاقهمند هستند. اما در عين حال معتقدند در نهايت اين آنها هستند که بايد براي خانواده و فرزندانشان تصميم بگيرند. آنها تنش را اينطور رفع ميکنند که هم به صحبتهاي فرزندانشان گوش ميدهند و هم به اميد اينکه فرزندانشان علت عقايد، ارزشها و تصميمات آنها را درک کنند، با صرف وقت و انرژي در مورد تصميماتي که اتخاذ کردهاند به فرزندانشان توضيحاتي ميدهند. معمولاً فرزندان اين خانوادهها ياد ميگيرند که براي گفتو شنودهاي خانواده ارزش قائل باشند و به ارزشها و عقايد والدين خود بهاء دهند. احتمال زيادي وجود دارد که آنها توسط پيامهايي که با عقايد و ارزشهاي والدينشان هماهنگ است قانع ميشوند و در برابر پيامهايي كه آنها را از مسير باورها و ارزشهاي والدينشان منحرف ميکنند مقاومت نشان دهند (فيتزپاتريک، 2004؛ کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997، a 2002 ، b 2002). خانوادههاي توافقکننده معمولاً بر همگوني تأکيد دارند. در عين حال تمايل دارند در موضوعات مهم درگير تعارض آشکار و علني شوند (فيتزپاتريک و ريچي، 1994).
2-2-2-3-2-خانوادههاي کثرتگرا
خانوادههايي با جهتگيري گفتوشنود زياد و جهتگيري همنوايي کم "کثرتگرا" ناميده ميشوند. اين خانوادهها از نظر عاطفي حمايتکننده هستند و با ارتباطات باز مشخص ميشوند. در اين خانوادهها مباحث بدون اينکه به اعضاي خانواده تحميل شوند به صورت آزاد، سرگشاده و راحت مورد گفتگو قرار ميگيرند و همه اعضاي خانواده در گفتگو شرکت ميکنند. در اين محيط نسبتاً آزاد از محدوديتهاي اجتماعي، نه تنها فرزندان در معرض مسائل چالشانگيز قرار ميگيرند بلکه تشويق به کشف باورهاي جديد و تصميمگيري بدون ترس ميشوند. از اينرو، باورها و عقايد محکم و متنوعي درباره جهان اطراف خود بهدست ميآورند. والدين اين خانوادهها نيازي به کنترل فرزندان خود يا تصميمگيري در مورد آنها احساس نميکنند.
اين نگرش والدين، به بحثها و تبادلنظرهايي منجر ميشود که در آنها افکار و عقايد اعضاي خانواده بر مبناي ارزشي که دارند نه بر مبناي تأثير اعضاي خانواده ارزيابي ميشود. والدين تمايل به پذيرش عقايد فرزندان خود دارند و به آنها اجازه ميدهند به طور برابر در تصميمگيريهاي خانوادگي شرکت داشته باشند. فرزندان اين خانوادهها ياد ميگيرند در عين حال که به گفتگوهاي خانوادگي احترام ميگذارند، مستقل و خود اتکاء باشند. اين يادگيريها باعث ميشوند آنها در ارتباطات خود کفايت و کارآيي بهدست آورند و نسبت به توانايي تصميمگيري خود اعتماد پيدا کنند. به عبارت ديگر، اين نوع خانوادهها داشتن مهارت ارتباطاتي و عقايد مستقل را در فرزندان پرورش ميدهند. آنها به هنگام پردازش اطلاعات و تصميمگيري بيش از هر چيزي تحت تأثير پيامهايي قرار ميگيرند که مبنايي منطقي دارند. (فيتزپاتريک، 2004؛ کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997، a 2002، b 2002)
2-2-2-3-3-خانوادههاي حفظکننده
به خانوادههايي با جهتگيري گفتوشنود کم و جهتگيري همنوايي زياد "حفظکننده" گفته ميشود. ويژگي مشخصه اين خانوادهها تأکيد بر اطاعت از مراجع قدرت، صاحب اختياري والدين، اهميت ندادن به تفکر، موضوعات تعقلي و عقلاني و ارتباطات آزاد و راحت است (فيتزپاتريک، 2004؛ کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997، a2002، b2002). به عبارت ديگر، اعضاي خانواده به همنوايي خشک يا غيرقابل انعطاف با هنجارهاي خانواده يا کنارآمدن با ديگران تشويق ميشوند و به ندرت در معرض پيامهاي اختلاف برانگيز قرار ميگيرند. (چني، مکلئود و اتکين، 1971، به نقل از کواستن و اندرسون ، 2004)
اعتقاد والدين اين خانوادهها اين است که آنها بايد براي خانواده و فرزندانشان تصميم بگيرند. همينطور دليلي نميبينند در مورد تصميمات خود توضيحي به فرزندانشان بدهند. بنابراين فرزندان اين خانوادهها ياد ميگيرند که ارزش کمي در گفتگوهاي خانوادگي وجود دارد. آنها همچنين نسبت به توانايي خود در تصميمگيري بياعتماد ميشوند. در نتيجه وقتي در معرض بحثي قرار ميگيرند کيفيت بحث در هر سطحي که باشد، تحت تأثير مرجع بيروني قرار گرفته و قانع ميشوند (فيترپاتريک، 2004؛ کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997، a2002، b2002).
2-2-2-3-4-خانوادههاي به حال خود واگذاشته
خانوادههايي با جهتگيري گفتوشنود کم و جهتگيري همنوايي کم، «به حال خود واگذاشته» ناميده ميشوند. ويژگيهاي ارتباطات در اين خانوادهها ميزان کم تعاملات در بين اعضاي خانواده است و اگر تعاملي هم وجود دارد اعضاي خانواده خود را زياد درگير آن نميکنند.
در نتيجه، به جاي اينکه فرزندان تحت تأثير خانواده قرار گيرند، تحت تأثير زمينه اجتماعي بيرون از خانواده قرار ميگيرند. در اين خانوادهها معمولاً تنها درباره تعداد محدودي از موضوعات بحث و تبادلنظر ميشود. والدين اين خانوادهها معتقد هستند تمام اعضاي خانواده بايد قادر به تصميمگيري درباره موضوعات مربوط به خود باشند، اما برخلاف خانوادههاي کثرتگرا علاقهاي به تصميمات فرزندان خود نشان نداده، به داشتن ارتباط و محاوره با آنها بهايي نميدهند. اکثر اعضاي چنين خانوادههايي از نظر عاطفي جدا از هم هستند.
فرزندان اين خانوادهها ياد ميگيرند که ارزش کمي در گفتگوهاي خانواده وجود دارد و آنها خود بايد درباره موضوعات مربوط به خود تصميم بگيرند زيرا از جانب والدين حمايت زيادي نميشوند. آنها به جايي ميرسند که توانايي تصميمگيري خود را زير سئوال ميبرند. درنتيجه، به هنگام پردازش اطلاعات و تصميمگيري اغلب تحت تأثير همسن و سالان و ديگر منابع بيروني قرار ميگيرند. اين خانوادهها نيز همچون خانوادههاي حفظکننده تعارض را عاملي تهديدکننده ميدانند زيرا ميتواند مقدار کم انسجامي را هم که وجود دارد از بين ببرد (فيتزپاتريک، 2004؛ کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997، a2002).
2-2-3-نظریه انگیزش
نظریه انگیزش در قرن اخیر، توجه روانشناسان، جامعهشناسان و مسئولان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. این نظریه بوسیله مکللند و همکارانش در سال 1951 در دانشگاه هاروارد توسعه یافت (شوهان، 1993)
مکللند (1976) انگیزه پیشرفت را تمایل به سبقت گرفتن در بعضی از معیارهای رفتاری که در آنها رقابت با معیارهای برتری اهمیت دارد میل به عملکرد بهتر از معیار تعریف کرده است (مکللند و دیگران، 1976)
بنا به تعریف روبینز (1993) انگیزه پیشرفت عبارت از سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاکهای مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت است. کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خودجوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد.
مکللند انگیزه پیشرفت را به عنوان انگیزه کارآمدی نامگذاری کرده است. او بر این باور است که آینده هر جامعهای وابسته به سطح انگیزه پیشرفت فعلی دانشآموزان آن جامعه است (مکللند، 1989).
پژوهش مکللند و دستیاران او با بررسی اولیه ماهیت و اندازهگیری انگیزه پیشرفت شروع شد. مکللند از همان آغاز متوجه این گونه پرسشهای گسترده بود که چگونه انگیزه پیشرفت خود را در فرد و جامعه نشان میدهد و چگونه در ارزشهای مسلط جامعه منعکس میگردد و چگونه این ارزشها به رشد اقتصادی، ساختار سیاسی و الگوهای فرهنگی مربوط هستند. او کارهای مبتکرانهای در زمینه انگیزه پیشرفت و اندازهگیری آن در جوامع گذشته و حال انجام داده است. وی تلاش کرد تا ارتباط بین انگیزه پیشرفت و رشد اقتصادی را در دوران گذشته و حال نشان دهد. در بررسیهای مکللند، شاخص رشد اقتصادی، میزان تولید برق کشورها نسبت به جمعیت آنها بوده است و انگیزش پیشرفت بوسیله کتابهای خواندنی کودکان در سالهای 1925 و سالهای 1950 اندازهگیری شده است، با فرض اینکه میزان کتابهای خوانده شده مبین تأکید نسبی بر تلاش برای پیشرفت در یک کشور معین است. در این تحقیق داستانهای مندرج در کتابها را انتخاب کردند و مطالب مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان را پیش از آن تاریخ نیز مورد تأکید بیشتری قرار داده بودند.
مکللند (1976)، در کتاب جامعه موفق اسامی کشورهای مورد مطالعه و سطح نیاز به پیشرفت که در ادبیات کودکان منعکس شده و افزایش تولید برق این کشورها را ارائه کرده است. بر اساس این مطالعه کشور سوئد هم از نظر میزان انگیزه پیشرفت و هم از نظر افزایش در تولید برق در رتبه اول قرار دارد و کشور شوروی سابق در هر دو متغیر مذکور در سطح بسیار پایینی است. (مکللند و دیگران 1976). اکنون با گذشت چند سال از این مطالعه و سقوط شوروی، این گفته مکللند که سقوط و صعود جوامع را وابسته به انگیزه پیشرفت میداند، شاید مصداق عینی به خود گرفته باشد.
اتکینسون (1957) یکی دیگر از نظریهپردازان در زمینه انگیزه پیشرفت بر این باور است که چهار مؤلفه تمایل و گرایش فرد را در انجام یک تکلیف تعیین میکنند:
1-انگیزه کسب موفقیت
2-انگیزه پرهیز از شکست
3-احتمال ذهنی نیل به موفقیت در انجام یک تکلیف
4-ارزش مشوقی رسیدن به موفقیت در یک تکلیف
این نظریه پیشبینی میکند افرادی که انگیزه پیشرفت در آنان قویتر از انگیزه، پرهیز از شکست است تکالیفی را که دشواری متوسطی دارند ترجیح میدهند و در انجام آنها به بهترین وجه عمل میکنند و به رغم شکست، مدت طولانیتری در انجام آن پافشاری میکنند. برعکس کسانی که انگیزه پرهیز از شکست در آنها قویتر از انگیزه پیشرفت است تکالیفی را ترجیح میدهند که یا خیلی آسان هستند و یا خیلی دشوار. چون در تکالیف آسان فرض شکست بعید است و اگر در تکالیف دشوار شکست بخورند کسی آنها را مقصر نمیداند. بنابراین در نظریه اتکینسون صرفنظر از کسانیکه هیچگونه انگیزهای برای پیشرفت ندارند مثل افرادی که در نیازهای اولیه گرفتار هستند یا رشد شناختی آنها محدود است یا اینکه محیط تربیتی آنها مناسب و برانگیزاننده نیست، ممکن است به یکی از دو روش زیر برای پیشرفت برانگیخته شوند:
1-دستهای از افراد برای موفقیت تلاش میکنند یا به عبارتی خواهان موفقیت هستند و برای آن تلاش میکنند.
2-دستهای دیگر برای پرهیز از شکست تلاش میکنند یا به بیان دیگر نسبت به شکست نگران هستند (اتکینسون 1957).
2-3-مروری بر تحقیقات پیشین
باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده از جمله سازههایی میباشند که پژوهش بسیاری را در حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت برانگیختهاند.
هر چند که کمتر تحقیقی به بررسی باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده، به صورت مجموعهای مرتبط با یکدیگر، پرداخته است، اما با جمعبندی از تحقیقات گوناگون که هر کدام از زاویهای به بررسی این متغیرها پرداختهاند میتوان ارتباط و تأثیر متقابل آنها را دریافت . در اینجا به گوشهای از پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه اشاره میشود.
2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش
یافتههای پژوهشهای متعدد نشان داده است که فراگیران به منظور ارزشیابی یادگیری و پیشرفت خود باید هدف داشته باشند. این هدف میتواند دلیل استفاده از فرآیندهای خود نظمدهی یا متوقف کردن آنها باشد (برای مثال: پینتریچ، 2000a؛ میگلی، کاپلان و میدلتون، 2001؛ چیهانگ، 2002). در پژوهشهای مزبور هدفهای شخصی فراگیران، مورد نظر بودند که میتوانستند درونی یا بیرونی باشند. اما هوفر و پینتریچ (1997) معتقدند که اندیشههای شناختشناختی فرد نیز میتوانند به عنوان نوعی دیگر از اهداف تلقی گردند که هدایت یادگیری خود نظمدهنده را برعهده دارند. این محققان پیشنهاد میکنند که در خصوص نقش این باورها در هدایت یادگیری پژوهشهای بیشتری صورت پذیرد و این فرضیه مورد آزمایش قرار گیرد که فراگیران با باورهای معرفتشناختی پیشرفتهتر، از موفقیت بیشتری در خود نظمدهی یادگیری برخوردارند.
شونفلد (1992) عقیده دارد که باورهای دانشآموزان در مورد دانش ریاضی و نحوه دریافت آن، انگیزش و عملکرد آنان را در درس ریاضی و دروس مرتبط با آن تحت تأثیر قرار میدهد. برای مثال، این باور که «اشخاص مستعد در ریاضی و آنان که ریاضی را حقیقتاً میفهمند باید بتوانند هر مسألهای را به سرعت و در نخستین رویاروئی حل کنند»، ممکن است باعث شود که فراگیرنده انگیزش چندانی را برای اصرار و مداومت در حل تکالیف ریاضی، به ویژه تکالیف پیچیده و دشوار، نشان ندهد و عدم تلاش کافی، ضعف در عملکرد ریاضی را به دنبال خواهدداشت. بنابراین از دید شونفلد (1992) انگیزش میانجی رابطه بین باورهای شناختشناختی و عملکرد تحصیلی در ریاضی است. برخی از پژوهشگران برآنند که جهتگیری هدف نیز ممکن است کارکرد باورهای فرد در مورد یک حیطه علمی باشد. برای مثال استودولسکی، سالک و گلیسنر (1991) گزارش نمودند که جهتگیری هدف در تمام تکالیف در حوزههای متفاوت درسی برای هر دانشآموز، یکسان نیست. به بیان دیگر بسته به نوع درس یا حوزهای از دانش که فراگیر مقرر است تا مطالب مربوط به آن را مطالعه نماید و به حل تکالیف آن مبادرت ورزد، جهتگیریهای انگیزشی متفاوتی را میتواند اتخاذ نماید. بنابراین جهتگیری انگیزشی نه به عنوان یک ویژگی نسبتاً ثابت شخصیتی بلکه به عنوان تابعی از باورهای فرد در خصوص ماهیت دانش و فرآیند یادگیری در حوزهای خاص از معرفت میتواند مطرح گردد (هوفر و پینتریچ، 1997).
در مطالعه شوتز و همکاران (1993) رابطه باورهای شناختشناسی بر اساس مدل پری (1970) با باورهای انگیزشی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشاندهنده تأثیر سطح اندیشههای شناختشناسی بر جهتگیری هدف بود. چنان که دانشجویان در سطوح عالی تفکر شناختشناسی از لحاظ جهتگیری هدف، تسلط مدار بودند. هوفر و پینتریچ (1997) معتقدند که تعیین رابطه باورهای شناخت شناختی با عملکرد تحصیلی و نیز تعیین متغیرهای انگیزشی و شناختی میانجی در این ارتباط، مستلزم تحقیقات بیشتر به ویژه در حوزههای متعدد و متفاوت دانش است.
شومر- ایکینز (2002) اعتقاد دارد که باورهای شناختشناسی بر جنبههای متفاوت شناخت و عملکرد تحصیلی تأثیر میگذارند، لیکن از آنجا که این تأثیر میتواند به صورت غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی باشد، همیشه به طور ملموس و آشکار نیست. برای مثال، این باور شناختشناسی که ساختار دانش از حقایق مجزا تشکیل شده است میتواند از طریق برانگیختن جهتگیریهای بیرونی هدف و رویکرد سطحی در یادگیری فرد را به سوی انتخاب راهبردهای سطح پایین یادگیری مانند مرور ذهنی سوق دهد. در واقع فردی که انسجام و یکپارچگی در دانش را باور ندارد، بیشتر احتمال دارد که به حفظ کردن حقایق مجزا به شیوه طوطیوار روی آورد و در پی یادگیری عمیق و آفرینش دانش نباشد. یافتههای پژوهشی کارداش و هاول (2000) نیز مؤید این نکته بود که باورهای شناختشناسی در هدفگزینی و انتخاب راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در ریاضی نقش دارند.
یافتههای مطالعه براتن و استرامسو (2005) نیز نشان داد که باورهای دانشجویان درباره ماهیت و چگونگی حصول دانش، پیشبینی کننده باورهای انگیزشی آنان به ویژه جهتگیری هدف و خودکفایتی است. این محققان پی بردند که اعتقاد به تغییرناپذیربودن و قطعیت دانش و سریع بودن فرآیند دریافت آن، منجر به کاهش تبحرگرایی و تمایل به تسلط یافتن بر مطالب درسی و آفرینش اندیشههای نو از میان دانش دریافت شده قبلی میگردد. همچنین این محققان گزارش نمودند که باورهای شناختشناسی فوق، خودکفایتی را در میان دانشجویان به طور منفی پیشبینی مینماید. به بیان دیگر، دانشجویانی که به قطعیت، تغییرناپذیری و سرعت دریافت دانش معتقدند، کمتر انتظار دارند که در امور تحصیلی به موفقیت نائل آیند. افزون بر این، دانشجویان مزبور علاقه کمتری به دروس رشته خود نشان میدهند و ارزش کمتری برای این درس قائلند. یافتههای این پژوهش مبین رابطه بین باورهای شناختشناسی و عوامل انگیزشی و نیز راهبردهای خودنظمدهی رفتار بود. این محققان دریافتند که اعتقاد به تغییرناپذیری دانش و نیز اسناد کنترل بیرونی، منجر به کاهش استفاده از راهبردهای خودنظم دهی یادگیری میگردد.
به طور خلاصه یافتههای مرور شده در این قسمت نمایانگر آن است که پختگی و رشدیافتگی باورهای شناختشناسی، الگوهای سازگارانهتر انگیزشی را پیشبینی میکند. شایان ذکر است که نمره بالاتر در مقیاس باورهای شناختشناسی شومر (1990، 1998)، به معنای ناپختگی این باورها است. شکل 2 زیر بیانگر رابطه فرضی بین این دو عوامل است:
203200149225باورهای شناختشناسیانگیزش00باورهای شناختشناسیانگیزش
شکل شماره 2-2: رابطه فرضی بین باورهای معرفتشناختی و انگیزش
براتن و استرومسو (2004) با استفاده از یک نمونهی 80 نفری از دانشجویان نروژی به بررسی اثر پیشبینی کنندگی باورهای شناختشناسی بر انگیزهی پیشرفت پرداختند، آنان جهت سنجش باورهای شناختشناسی از فرم خلاصه شدهی پرسشنامه شومر که شامل 24 گویه بود، استفاده کردند.
بر اساس تحلیل عاملی که انجام شد، چهارعامل استخراج گردید که عبارت بودند از:
سرعت کسب دانش، ساختن و تغییردانش، قطعیت دانش و کنترل کسب دانش .
بر اساس نظر براتن و استرومسو (2004)، نمرات بالا در مقیاس سرعت کسب دانش نشاندهندهی این باور است که یادگیری یادر همان کوشش اول حاصل میشود یا اصلاً رخ نمیدهد، در حالیکه نمرات پایین بیانگر این مطلب است که یادگیری فرآیندی تدریجی است که نیاز به زمان و کوشش دارد. نمرات بالا در مقیاس ساختن در تغییر دانش نشاندهندهی این دیدگاه است که دانش امری بیرونی و پایدار و بدون تغییر است، در حالیکه نمرات پایین نشان میدهند، دانش فعالانه ساخته میشود و پیوسته در حال تغییر است. نمرات بالا در مقیاس قطعیت دانش، بیانگر این عقیدهاند که دانشمندان و متخصصین در پی یافتن یک حقیقت عینی و بدون ابهام هستند، در حالیکه نمرات پایین این عقیده را رد میکنند. در آخر نمرات بالا در مورد کنترل دانش این ایده را مطرح میکنند که توانایی یادگیری از زمان تولد ثابت است و تغییر نمیکند، در حالیکه نمرات پایین بیان میدارند توانایی یادگیری قابل تغییر و وابسته به تلاش فرد است.
با توجه به یافتههای تحقیقاتی که در بالا ذکر گردید و با ذکر این نکته که تاکنون تحقیقی در رابطه با تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر باورهای شناختشناسی صورت نگرفته است، در این پژوهش به بررسی نقش واسطهای باورهای شناختشناسی در رابطه با الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت پرداخت میشود.
2-3-2-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت
نتایج تحقیقات نشان دادهاند، ویژگیهای خانوادگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. یکی از این ویژگیها، سبکهای فرزندپروری والدین است. شناختهترین تحقیق در این زمینه مطالعات دیانا بامریند(1971) است. او سبکهای فرزندپروری را به سه سبک تقسیم نموده است:
- سبک فرزندپروری مستبدانه (آمرانه): الگوی بسیار محدودکننده فرزندپروری است که والدین قوانین زیادی را تعیین میکنند، انتظار اطاعت مطلق و دقیق دارند و به ندرت به کودک توضیح میدهند، اغلب جهت کسب اهداف روی تنبیه تأکید میکنند.
- سبک فرزندپروری مقتدرانه: سبک فرزندپروری انطعافپذیری است که والدین به کودکان آزادی قابل ملاحظهای میدهند. در عین حال در ارائه دلایل منطقی برای محدودیتهایی که ایجاد میکنند دقیق هستند. مراقبت میکنند که کودکان این راهنماییها را به کار گیرند. این والدین نسبت به نیازها و نقطهنظرات کودکان حساس و پاسخگو هستند و اغلب از نظرات آنها در تصمیمات مربوط به خانواده استفاده میکنند.
- سبک فرزندپروری سهلگیرانه: یک الگوی واحد است که والدین به نسبت کمتر دستور میدهند و به کودکان اجازه میدهند احساسشان را آزادانه بروز دهند.
آنماری فونتن (1994) با توجه به شیوه فرزندپروری کودکان، میخواست بداند کدام شیوه فرزندپروری با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. او پژوهش خود را بر روی 288 مادر انجام داد. متغیرهای پژوهش او شیوههای فرزندپروری، پذیرش فرزند، ساختار زندگی خانواده و انتظار والدین از موفقیت فرزندان بود. یافتهها نشان دادند شیوه فرزندپروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد.
ماریکولمن (1993) در یک پژوهش، 180 دانشآموز دوره متوسطه را با یکدیگر مقایسه نمود، عامل خانوادگی در پژوهش آنها تعامل والدین با خود بود. آنها نوجوانان را در سه گروه مورد مقایسه قرار دادند: گروهی که با والدین خویش زندگی میکردند، گروهی که با پدربزرگهای خود زندگی میکردند و گروهی که در خانوادهای به جز والدین و یا پدربزرگ خود زندگی میکردند. یافتههای پژوهش نشان داد انگیزش پیشرفت تحصیلی در گروه اول بیشترین و در گروه سوم کمترین است.
فاطمی (1990) به تأثیر نوع خانواده (زوج یا فرد) و ترتیب تولد (اولی، آخری، و نفرات وسط) پرداخت وی دریافت که فرزندان اول و آخر انگیزش پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. همچنین سطح انگیزش تحصیلی کودکان خانوادههای زوج و منسجم بالاتر میباشد. یکی دیگر از ویژگیهای خانواده که با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط است، ساخت خانواده است. ساخت خانواده مجموعه تعامل بین اعضاء خانواده است که شیوههای مراوده میان کنشهای اعضای خانواده را سازمان میدهد. یزدچی (1380) در پژوهش خود ساخت خانواده را به سه طبقه پرجمعیت یا کم جمعیت، سلسله مراتب قدرت در خانواده و تعامل بین اعضاء خانواده تقسیم کرد و نشان داد که بین ساخت خانواده (تعامل بین اعضاء خانواده) و انگیزش پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
پژوهش خوانساری (1375) تحت عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با انگیزش پیشرفت دانشآموزان دختر دبیرستانهای منطقه 3 شهر تهران نشان میدهد که بین جو عاطفی خانواده و انگیزش پیشرفت رابطه معناداری وجود دارد. همچنین تحصیلات یک مادر پیشبینیکننده معنادار بر روی انگیزش پیشرفت است.
همچنین نتایج پژوهشها نشان دادند عوامل خانوادگی مانند ساختار خانواده، سلسله مراتب قدرت در خانواده، پذیرش فرزند، انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوههای فرزندپروری و تعامل والدین با فرزند با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند (ماریفونتن ، 1994؛ بختیار فاطمی، 1990؛ ماری کولمن، 1993).
همچنین در پژوهش دیگری که توسط عریضی و عابدی (1384) تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای خانوادگی آنان انجام شد نتایج حاکی از آن بود که انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوه فرزندپروری مقتدرانه و ساخت خانواده تبیینکننده انگیزش پیشرفت تحصیلی میباشند.
2-3-3 مروری برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی
اخیرا تحقیقات رشد باورها شناخت شناسی را نادیده نمی انگارد.بلنکی،کلینچی،گلد برگر،تارول(1986)مطرح نمودندکه روابط اجتماعی،باورهای شناخت شناسی را شکل می دهد و اندرسون(1984) والدین و معلمان را به عنوان تاثیرگذاران مهم دانست.
تحقیقات اخیر در مورد تئوری سیستمی باورهای شناخت شناسی،سن،میزان تحصیلات،و میزان تحصیلات والدین را به عنوان تاثیر گذاران مهم در رشد باورهای شناخت شناسی می داند(شومر،1990:شومر،1993،شومر،1998،شومر-ایکینز 2004).
تاثیر زندگی خانوادگی در کودکی بر باورهای شناخت شناسی به دقت مورد بررسی قرار نگرفته است(شومر،1998).یک دلیل برای آن این است که تحقیقات در این حوزه نیاز به بررسی دقیق کل خانواده دارد و این بسیار مشکل می باشد.
سبکهای والدگری که برای اولین بار توسط بامریند(1976)توسعه یافت این پیچیدگی را برای هدفهای تحقیقاتی مور بررسی قرار می دهد.این دو یافته خصوصا به عنوان یک اساس برای کاوش ارتباط بین باورهای شناخت شناسی وسبکهای والدگری میباشد.شومر(1990)دریافت که هرچه والدین بیشتر بچه ها رابه مسئولیت پذیری در خانه و فکر کردن تشویق کنند،این دانش آموزان باورهای شناخت شناسی پیچیده تری خواهند داشت.شومر(1993)،دریافت که هرچه بیشتر والدین بچه ها را به تصمیم گیری مستقل تشویق کنند این احتمال وجود خواهد داشت که آنان به دانش به دید پیچیده نگاه کنند.این رفتارهای والدگری آنهایی هستند که در مدلهای والدگری مفهوم سازی می شوند.
یکی از حوزه هایی که در تحقیقات رشد باورهای شناخت شناسی مورد بررسی قرار گرفته است،خانواده می باشد(اندرسون،1994،شومر،1990،شومر-ایکینز،2004).در یک مطالعه بچه های سال سوم کالج با دانشجویان دانشگاه مورد مقایسه قرار گرفتند(شومر،1990).بچه های سال سوم کالج دارای باورهای شناخت شناسی ساده تری در هر چهار بعد در مقایسه با دانشجویان دانشگاه بودند.بعضی از تفاوتها میان گروه ها به وسیله خانواده های آنان مورد بررسی قرار گرفت.نتایج نشان داد که هر چه میزان تحصیلات والدین بالاتر باشد و هر چه آنها برای تصمیم گیریهای مستقل تشویق شوند،این دانشجویان کمتر تمایل دارند تا به دانش سریع اعتقاد داشته باشند.همچنین هر چه میزان تحصیلات والدین بالاتر باشد،آنان کمتر تمایل دارند تا به دانش سریع همه یا هیچ در یادگیری اعتقاد داشته باشند.
حتی با این شواهد عینی که خانواده نقش مهمی را در رشد باورهای شناخت شناسی دارد،دوران کودکی زندگی به دقت مورد بررسی قرار نگرفته است(شومر،1998).یکی از این مشکلات در کشف رابطه میان خانواده و باورهای شناخت شناسی این است که چگونه تصمیم بگیریم تا خانواده را بسنجیم.رفتارهای والد گری پیچیده است و واحد خانواده متغیرهای زیادی دارد.تحقیقات نشان داده است که خانواده هایی که دارای تحصیلات بالاتری هستند دارای باورهای شناخت شناسی پیچیده تری می باشند(شومر،1993)اما این آشکار نمی سازد که چگونه یا چرا باورهای شناخت شناسی آنها رشد می یابد.
در تئوری سبکهای والد گری بامریند که از تحقیق او در سال 1967 بدست آمد چهارچوبی برای ارجاع این مشکل وجود دارد."سبکهای والدگری،مجموعه ای از رفتارهای والدگری،تمرین ها و احساسات غیر زبانی می باشد که در تعاملات والد-فرزندی طبیعی در موقعیتهای متعدد شرح داده می شود(گلاسگو،دورن باش،ترویر،استینبرگ و ریتر،1997)که این متفاوت از تلاش برای اندازه گیری رفتار والدگری خاص می باشد.در مقابل یک پنجره فراهم می کند که چگونه یک والد به طور معمول در فعالیتهای روز به روز با فرزندش رفتار می کند.این به طور موثری رفتارهای والدگری را در سطح گسترده می سنجد،همچنین رفتارهای والد گری خاصی را شکل می دهد.
2-4-سؤالات تحقیق
2-4-1-سؤال اصلی تحقیق
1-آیا انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطهگری باورهای شناختشناسی پیشبینی میشود؟
2-4-2-سؤالات فرعی تحقیق
1-آیا باورهای شناختشناسی انگیزش پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکند؟
2-آیا ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده، انگیزش پیشرفت را پیشبینی میکند؟
3-آیا ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده باورهای شناختشناسی را پیشبینی میکند؟
2-5-تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش
در این بخش به منظور آشنایی بهتر با متغیرهای مورد مطالعه در این پژوهش، تعاریف متغیرها به صورت عملیاتی ارائه شده است.
2-5-1-باورهای شناختشناسی
باورهای شناختشناسی در این پژوهش عبارت است از نمرهای که فرد در آزمون باورهای شناخت شناسی شومر (1990) بدست میآورد. این متغیر شامل چهار عامل توانایی ثابت، دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی میشود.
2-5-2- الگوهای ارتباطی خانواده
ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده یعنی بعد جهتگیری گفت و شنود و بعد جهت گیری همنوایی که توسط ابزار تجدیدنظر شدهی الگوی ارتباطات خانواده (ریچی و فیتزپاتریک، 1994) سنجیده خواهد شد.
2-5-3- انگیزه پیشرفت
انگیزه پیشرفت در این تحقیق عبارت است از نمرهای که هر فرد بر اساس مقیاس انگیزه پیشرفت مشتق از فهرست ارجحیت شخصی ادواردز (1973) کسب میکند.
منابع فارسی
رضویه، اصغر، لطیفیان، مرتضی، و سیف، دیبا (1385). رابطه باورهای معرفتشناختی و انگیزش دانشآموزان تیزهوش درباره فرآیند یادگیری و دانش ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
رحیمی، مهدی (1386). تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده بر کیفیت زندگی. پایاننامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
زمانی، بی بی عشرت ،لیاقت دار، محمد جواد(1381).بررسی نوآوریها وراهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان.مجله علوم انسانی دانشگاه تهران.
سپهری، صفورا (1385). تأثیر رشتههای تحصیلی بر اهداف پیشرفت با تأکید بر باورهای شناختشناسی. پایاننامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
سیف، دیبا(1385). رابطه هوش،باورهای شناخت شناسی،باورهای انگیزشی،راهبردهای خودنظم دهی انگیزش و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش.پایان نامه دکتری رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.
شعبانی ورکی، بختیار، حسین قلیزاده، رضوان (1386). تحول باورهای معرفتشناختی دانشجویان، ماهنامه علمی- پژوهشی شاهد، سال چهارم ، دوره جدید شماره 24.
عابدی، احمد (1386). درماندگی آموخته شده عاملی در شکست تحصیلی دانشآموزان، اصفهان: فصلنامه آموزه
عریضی، حمیدرضا، عابدی احمد (1384). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای خانوادگی آنان، فصلنامه خانواده پژوهشی، سال اول. شماره 2.
قریب، میترا، عارفیان، حسین، خلخالی، حمیدرضا (1383). مقایسه دو روش آموزش سنتی و همیاری بر میزان یادگیری دانشجویان.مجله دانشکده پزشکی.1012-1016:(12)62
کوروشنیا، مریم(1385). بررسی تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده بر میزان سازگاری روانی فرزندان، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز.
گشتاسبی، محمود (1375). رابطه بین عزتنفس، انگیزش و هوش یا پیشرفت تحصیلی در بین دانشآموزان که به دوره پیشدانشگاهی راه یافتهاند در مقایسه آن با دانشآموزانی که به این دوره راه نیافتهاند در سال تحصیلی 75-74 در شهرستان شیراز – پایاننامه منتشر شده، کارشناسی ارشد، تهران، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی.
لطیفیان، مرتضی، بشاش، لعیا، فروتن، صدیقه و سیف، دیبا (1384). "تأثیر باورهای شناختشناسی ریاضی بر رویکرد یادگیری"، هفتمین کنگره پژوهشهای روانپزشکی در ایران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی.
مرزوقی اردکانی، رحمتالله (1374). بررسی باورهای معرفتشناختی دانشآموزان مدراس تیزهوش و عادی شهر کرج، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
منظری توکلی، علیرضا(1375). بررسی رابطه انگیزشی پیشرفت تحصیلی و هسته کنترل در بین دانشآموزان مقطع متوسطه در شهرستان بافت. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
هومن، حیدرعلی، (1367). «استاندارد کردن پرسشنامه ارجحیت شخصی ادواردز» گشتاسبی 1375، نشریه علوم تربیتی (ویژه روانسنجی). تهران: دانشکده علوم تربیتی. سال یازدهم .
یزدچی، صفورا (1379). بررسی و تبیین سهم عومل مؤثر در پرورش خلاقیتدانشآموزان دوره متوسطه نظری شهر اصفهان، اصفهان: کارشناسی تحقیقات آموزش و پرورش.
Refrences
Anderson, R.C.(1984). Some reflections on the acquisition of knowledge. Educational Researcher, 13,5-10.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants risk taking behavior. Psychological Review 60(3), 52-61.
Baron, R. M., & Kenny, D. A . (1986). The moderator mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Bauffered- Bouchard, T. J., Parents, S , & Larives, S. (1993). Self- regulation on a concept formation task among average and gifted students. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 115-134.
Baumrind, D. (1971 a). Current patterns of parental authority. “Development Psychology, 1-103.
Baumrind, D. (1971b). Harmonious parents and their preschool children. “Developmental Psychology, 99-102.
Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: faculty- student relationship that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58.
Baxter Magolda, M. B. (1992). Knowing and Reasoning in College: Gender- Related Patterns in Student’s Intellectual Development. San Francisco : Jossey Bass.
Baxter Magolda, M. B., & Porter field, W. D. (1985). A new approach to assess intellectual development on the perry scheme. Journal of College Student Personnel, 26, 343-351.
Belenky, M. F.,Clinchy, B. M.,Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women’s Ways of knowing: The Development of Self, Voice and Mind. New York: Basic Books.
Belenky, M. F.,Clinchy, B. M.,Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women’s Ways of knowing: The Development of Self, Voice and Mind. New York: Basic Books.
Belenky, M.,Clinchy, B.&,Goldberg, N.(1986) woman’s ways of knowing: the Development of Self, Voice and Mind. New York, Basic Books.
Biggs, J. (1987). Study process Questionnaire Manual. Melbourn: ACER.
Biglan, A. (1973 a). Relationship between subject matter characteristics and the structure and output of university department. Journal of Applied psychology 57(3), 1595-1600.
Braten, I. & Stromso, H. I. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 29, 371-388.
Braten, I., & stromso, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit theories of intelligence, and self regulated. Learning among Norwegian post secondary students. British Jounnal of Educational Psychology, 75, 539-565.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self- regulated learning : A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281.
Chan, K., (2002). Students Epistemological Beliefs and Approaches to learning. paper presented at the AARE Conference held at Brisbane. Australia from 1-5 December.
Chan, k.,& Elliot, R. (2003). Relational Analysis of Personal Epistemology and Conceptions about Teaching and Learning. Online, www.elsevier. Com/ locate/ tote/
Chauhan,S. S (1993). Advanced educational psychology. Delhi Hindustan offset, printers.
Chen,L. K. S. (1996). Motivational orientation and metacognitive abilities of intellectually gifted students. Gifted child Quarterly, 40, 184-194.
Chi-Hung, N. (2002). Relations between motivational goals, beliefs strategy use and learning outcomes among university students in a distance learning mode: A longitudinal study. Paper presented at the Annual conference of Austration Association for Research in Education, Brisbane. 1-5 December. Available on line: http://www. Aare.edu.Au/02pap/ngo2469.htm.
Clark, R. D. and Shields, G. (1997). Family Communication and Delinquency. Academic Search Premier, vol. 32, Issue 125.
Colman. M.(1993). The role of parental interaction in achievement motivation. Journal of Social Psychology,vol,133(6)
Dunkle, M. F.,Schraw, G. J., & Bendixen, L.(1993). The relationship between epistemological beliefs, casual attributions, and reflexive judgement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta.
Dweck, C. S, & Leggett, E. L.(1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256- 273.
Elliot, A.J.(1997). Integrating the “classic” and “ contemporary” approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In M.Maeher and P.Pintrich (Eds)., Aduances in Motivation and Achievement (.143-179). Green wich: JAI.
Fatemi. B. S.(1990). Familly sturucture variables and academic achievement motivation among high school students, Journal of Applied Psychology, Vol 27.
Fitzpatrick, M. A. (2004). The family communication patterns theory: observations on its development and application.” The Journal Of Family Communication, 167-179.
Fonten, C. (1994). Academic achievement motivation and child reading in different social context. European Journal of Psychology of Education, vol 9(3).
Garret- Ingram, C. (1997). Something to believe in: The relationship between epistemological beliefs and study strategies. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicgo.
Garrett- Ingram , C. (1997). Something to believe in : The relationship between epistemological beliefs and study strategies. Paper presented at Annual Meeting of American Educational Research Association, Chicago.
Glasgow, K.L.Dornbusch, S.M., Troyer,L.,Steinberg, L., & Ritter, P.L.(1997).Parenting Style, adolesecent’s attributions, and educational outcomes in nine hetrogeneous high schools. Child Development, 68, 507,529.
Glenberg, A. M., Sanocki, T. Epstein, W.& morris, C. (1987) Enhancing calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 116, 119-136.
Heller, K. A., & Viek, P. (2000). Support for university students: Individual and social factors. In C.F.M. van lie shout and P.G. Heymans (Eds.), Developing Talent Across the Life Span (299-315). Philadelphia,PA: Taylor and Francis Inc.
Hofer, B. (2000). Dimensionality of disciplinary differences in personal epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25, 378-405.
-Hofer, B., & Pintrich, p.(1997). The development of epistemological theories: Beliefs about Knowledge and Knowing, Erlbaum, Mahwah, NJ, 389-414.
Hofer, B., & Pintrich, P.(1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of educational research, 67,88-140.
Hofer, B. K., and pintrich, P. R (2002). Personal Epistemology: The psychology of Belief about knowledge and knowing. Mahwah: Erlbaum.
Huang,L.(1999).family Communication patterns and personality Characteristics. Communication Quarterly, 41, 2, 230-244.
Jehng. J. c., Johnson, S. C., & Anderson, R. C. (1993). Schooling and student’s epistemological beliefs about learning. Contemporary. Educational Psychology.
king, P. M., & kitchener, K.S. (1994). Developing reflective judgement. Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco: Jossey- Bass.
King, P. M., Kitchener, K. S.,Davison , M. L., parker, C. A. & wood, P. K. (1983). The justification of beliefs in young adults: A longitudinal study. Human Development, 26, 106-116.
Kmefelkamp,L.L.(1974) Developmental instruction: fostering intellectual and personal growth in college students. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Minnesota.
Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (2002b). Toward a theory of family Communication”, Communication Theory,.12, 1, 70-91.
Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (2002a).Understanding family communication patterns and family functioning : The role of conversation orientation and conformity orientation. Communication Year Book, 28,. 36-68.
Koerner, A. F. & Maki, L. (2004). Family communication patterns and social support in families of origin and adult children’s subsequent intimate relationship.Paper presented at the International Association for Relationship Research conference, Madison, WI, July 22-25.
Koesten. J. (2004).Family communication patterns,sex of subject and communication competence.Communication Monographs, 11, 2, 226-244.
Kordash, C., & Howell, K. (2000). Effect of epistemological beliefs and topic-specific beliefs on undergraduates’ cognitive and strategic processing of dual- positional text. Journal of Edcation Psychology 92, 524-535.
Kuhn, D.(1991).The Skills of Argument, Cambridge, England: Cambridge University Press.
Malpass, J. R., O’Neil,Jr. H. F., Dennis, (1999). Self-regulation, goal orientation, self- efficacy, worry, and high- Stakes math achievement for mathematically gifted high school student Roepar Review, 2, Issue 4.
MC Cleland D. C. & Atkinson. J. W. & et al (1976). The achievement motive.New york: Halsted press . Division of John witey sons Inc.
MC Clelland, D. C. (1989). Human Motivation. Combridge university press.
MC coach, C. B., & Siegle, D. (2003). Factor that differentiate underachieving gifted student, from high achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47, 144-154.
Mcleoad, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education reconceptualization, In D.A. Grouws (Ed). Handbook of Research on Mathematics Teaching & Learning (575-596). Newyork: Macmillan.
Midgley, C., Kaplan, A. & Middleton, M. (2001). Performance approach goals: good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journol of Education Psychology, 93, 77-86.
Moore, W. S. (1989) The learning Environment preferences: exploring the construct validity of an objective measure of the Perry scheme of intellectual development. Journal of College Student Development, 30, 504-514.
Neber, H., & Schommer- Aikins. (2002). Self- regulated science learning with highly gifted students: the role of cognitive, motivational, epistemological, and environmental variables. High Ability Studies. 13, 59-74.
Paulsen , M. B., & Wells, T. C. (1998). Domain differences in the epistemological beliefs of college students. Research in Higher Education , 39, 365-384.
perry , W.G. (1968). Patterns of development in thought and values of students in liberal Arts college: A validation of a scheme (ERIC Document Reproduction service No.ED o24315), Bureau of study counsel, Harvard university, Cambridge, MA.
Perry, W. G (1970). Forms of Intellectual & Ethical Development in College years, A Scheme.New york:Holt, Rinehart and Winston.
Perry, W. G (1981). Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In A. Chickering (Ed)., The modern Americancollege (76-116). San Francisco:Jossey-Bass.
Peterson, R.,& Green, S. Families first keys to successful family functioning:Communication.Virginia:Virginia Cooperative Extension. June 1999. [30 october 2004]
Phillips, M. C.(2002). Coping with math anxiety. Available on line in http: //www.mathacademy.com/ minitext/ onxiety/ index. Asp.
Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self- regulated learning. In M.Biekaerts, P. Pintrich, and M.Zeidner (Eds), Hand book of self-Regulation (451-502) San Diego: Academic press.
Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Biekaerts, p.pintrich, and M.Zeinder (Eds), handbook of self- Regulation (451-502). San Diego: Academic press.
Pintrich, P.R.,Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications.Merrill prentice Hall, Upper Saddle River,NJ.
Purdie, N. Hattie, J. & Douglas , G. (1996). Student Conceptions of learning and their use of self –regulated learning strategies: A cross- cultural comparison. Jounal of Educational Psychology, 88-87-100.
Rayan, M. P.(1984a). Conceptions of prose coherence: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational Psychology, 76 (6), 1226-1238.
.Rayan, M. P.(1984b). monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational Psychology, 76(2). 249-258.
Robbin. S. P.(1993). Organizational Behavior. 6th Ed. Englewook cliffs, Nj: prentice –Hall.
Robbin. S. P. (1993) organizational behavior.6th Ed. Englewook cliffs.NJ: prentice-Hall.
Rozendall, J. S. Barbander, de C.J., & Minnaert, A. (2001). Boundaries and dimensionality of epistemological beliefs. Paper presented at Biennial Meeting of European Association for Research on learning and Instruction, fribourg , Switzerland .
Schoenfeld , A. H. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, meta cognition, and sensemaking in mathematics. In, D, Grouws (Ed.)The Hand Book for Research on Mathematics Teaching and Learning (PP. 334-370). New York: Macmillan.
Schoenfeld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive: Belief systems, Social cognitions, and met a cognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive Science, 7, 329-363.
Schoen feld, A. H. (1988). When good teaching leads to bad results: The disasters of “well taught” mathematics classes. Educational Psychologist, 23, 145-166.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically:problem soluing, metacognition, and sense- making in mathematics. In, D. Grouws (Ed), The Handbook for Research on Mathematics Teaching and learning (pp. 334-370). New york: Macmillan.
Schommer, M. & Walker, K. (1995). Are epistemologyical beliefs similar across domains? Journal of Educational Psychology 87, 424-432.
Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
Schommer, M. (1993a). Comparison of beliefs about the nature of knowledge and learning among post secondary studies.Research in Higher Education, 34, 335-370.
Schommer, M. (1993b). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 406-411.
Schommer,M.(1994a). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. In ,R. Garner and P.A. Alexander (Eds), Beliefs about Text and Instruction with Text (25-40). Hillsadle, NS: Erlbaum.
Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization epistemological beliefs and their role in learning. In, R, Garner and P.A. Alexander (Eds), Beliefs about Text and Instruction with text (25-40). Hillsadle, NS: Erlbaum.
Schommer, M.(1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology.82: 498-504.
Schommer, M.(1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology. 85: 406-411.
Schommer, M., & Dunnell, P. A. (1997). Epistemological beliefs of gifted high school student. Roeper Review 19, Issue3.
Schommer, M., & dunnell, P.A. (1994).A comparison of epistemological beliefs between gifted and non-gifted high school students. Roeper Review 16 (3) : 207-210.
Schommer, M., Crouse, A. & Rhodes , N. (1992). Epistemological beliefs and mathematical text comprehension: Believing it is simple does not make it so. Journal of Education Psychology. 82, 435-443.
-Schommer,M. (1998). The influence of age and education on epistemological beliefs. British Journal of Educational on epistemological beliefs. British Journal of Educational Psychology, 68, 551-562.
Schommer, M. Crouse.A. & Rhodes, N. (1992). Epistemological beliefs and mathematical text comprehension: Believing it’s simple does’nt make it so . Journal of Educational Psychology, 87, 424-432.
Schommer-Aikins, M. (2002). An evolving theoretical framework for an epistemological belief system. In B.K. Hofer and P.R. Pintrich (Eds), personal Epistemology: The psychology of Beliefs about knowledge and knowing (103-118). Mahwah: Erlbaum.
Schommer- Aikins, M. (2004). Explaining the epistemological belief system: Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach. Educational Psychology, 39,19-29.
Schommers-Aikins, M.,Duell, O.K. & Hutter, R. (2005). Epistemological beliefs, mathematical problem-solving beliefs, and academic performance of middle school students. The Elementary School Journal, 105, 289-304.
Schultz, P. A. pintrich, P., & young, A. J (1993). Epistemological Beliefs, Motivation and Student learning. paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, Atlanta, Ga.
Shore, B. M. & Dover, A. C. (1987). Metacognition, intelligence and giftedness. Gifted Child Quarterly, 31,37-39.
Stodolsky, S. S, Salk, S. & Glaessner, B. (1991). Student views about learning math and social studies. American Educational Research. Journal, 28-89-116.
Stodolsky, S. S., Salk, S. & Glaessner, B. (1991). Student views about learning math and social studies, American Educational Research Journal, 28, 89-116.
Tobias ,S.(1985).Test anxiety: Interference, defective skills, and cognitive capacity: Educational Psychology,20,35-142.
Widick, C. (1975). An evaluation of developmental instruction in a university setting. Unpublished Doctoral Dissertation, university of Minnesota.
Wolters, C. A., Pintrich, p. R. , and karabenick, S. A. (2003). Assessing Academic Self- regulated learning. Paper prepared for the Conference on Indicators of positive Development: Definitions, Measures, and prospective validity.
Zimmerman, B. J. & Martinez- pons, M. (1990). Student differences self- regulated learning: relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82. 51-59.