مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیاز سنجی آموزشی (فصل 2) (docx) 60 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 60 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

نیازسنجی آموزشی 2- 1 مقدمه امروزه آموزش و بهسازی و توسعه منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های دست یابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت با شرایط متغییر قلمداد می شود و از این رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء و توسعه سازمانی نمایان شده است. بدیهی است این فعالیت نیز مانند هر فعالیت سازمانی دیگر مستلزم برنامه ریزی صحیح و اصولی می باشد. نیازسنجی جزء جدایی ناپذیر برنامه ریزی آموزشی و نظام بهسازی وتوسعه منابع انسانی محسوب می شود. طی فرایند نیازسنجی، نیازهای مشخص شده و برحسب اولویت برای ارضا و تحقق آن ها اقدام می شود. نیازها برای انتخاب اقدامات درست، قبل از انجام هر اقدامی مشخص می شوند (فرامرزی،1383). در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه های اساسی و ضروری فرآیند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود. نیازسنجی در واقع فرآیند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که بر اساس آن نیازهای افراد، گروه ها، سازمان ها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است. در دهه های اخیر برای رفع شکاف و پیچیدگی ها در اطراف مفهوم نیازها، کوشش هایی جهت متشکل ساختن و هماهنگ کردن نیازها با تکالیف رشد جسمانی-اجتماعی-روانی به عمل آمده است که تکالیف رشد زندگی نامیده می شود (رحمانی، 1388). 2-2 مبانی نظری نیازسنجی یکی از بحث انگیزترین مفاهیم مطرح در حوزه خدمات اجتماعی، تعلیم و تربیت و برنامه ریزی است (فتحی واجارگاه،1384). امروزه مفهوم نیازسنجی به طور گسترده ای در محیط های مختلف به منظور تعیین نیازهای آموزش ضمن خدمت کارکنان مورد استفاده قرارمی گیرد (فرجاد،1388). جرقه اصلی آموزش نیروی انسانی از زمان موج پیشرفت های عظیم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم شکل گرفت، اگر چه ریشه ی آن در دهه ها و قرن ها قبل یافت می شود. این تحولات نه تنها شرایط لازم برای ورود به مشاغل مختلف را دگرگون ساخت، بلکه موجب شد بخش های مختلف اقتصادی و اجتماعی مدارک تحصیلی بالاتری را شرط ورود به مشاغل قرار دهد (فتحی واجارگاه، 1387). برادشاو (1972) نیازها را به چهار دسته به شرح زیر تقسیم کرده است: 1) نیازهای هنجاری: فاصله میان وضع موجود و استانداردهای تعیین شده، نیاز هنجاری تلقی می شود. 2) نیازهای احساس شده: مترادف با مفهوم خواستن و نیازی است که در طی زمان و در حین کار توسط فرد یا گروه احساس شده است. 3) نیازهای بیان شده (مورد تقاضا): نیازهایی است که فرد آن را تقاضا نماید. 4) نیازهای مقایسه ای: نیازی است که در مقایسه با نمونه مشابه معنا می دهد. فتحی واجارگاه (1385) به این طبقه بندی، نیازهای پیش بینی شده یا مورد انتظار را به معنای فاصله بین آن چه که در حال حاضر در دسترس است و آنچه که در آینده مورد تقاضای یک پروژه می باشد اضافه نموده است. عباس زادگان و ترک زاده (1386) دسته دیگری از نیازها به نام نیازهای هنجاری را به طبقه بندی برادشاو (1972) و فتحی واجارگاه (1385) افزوده اند و آن را به صورت نیازهایی که بیانگر وضع مطلوب اند و رسیدن سازمان به وضعیت مطلوب و یا انجام احسن شغل یا وظیفه مستلزم و منوط به تحقق آن ها است تعریف می کنند. فورتنر (2005) نیازها را از لحاظ توانایی تشخیص به دو گروه: نیازهای آشکار: سنجش و برآورد کردن ها با سهولت بیشتری امکان پذیر است و نیازهای پنهان: سنجش و شناسایی آن ها بسیار مشکل و عمدتاً برآورد آن ها مستلزم بررسی های همه جانبه و دقیق است. سالازار(2007)، نیازها را از نظر ضرورت و اهمیت به دو گروه: نیازهای فوری: این نیازها از اولویت خاص برخوردار می باشد. نیازهای عادی: دارای اهمیت هستند اما از اولویت اضطراری برخوردار نیستند. ابطحی (1383)، نیازها از لحاظ نحوه برآوردن و دفع آن ها به دو گروه: تقسیم بندی کرده است. نیازهایی که خود مؤسسه یا نظام بتوانند آن ها را بر طرف سازد. نیازهایی که خود سازمان قادر به رفع آن ها نبوده و باید از سازمان های دیگر کمک بگیرد. و از لحاظ فردی یا گروهی بودن نیز به دو گروه: نیازهای فردی که مختص فرد خاصی یا گروهی خاص در شغل ویژه ای هستند. احساس وجود یا مشاهده شکاف دانش، مهارت یا نگرش در سازمان یا در بین گروهی خاص از کارکنان تقسیم بندی نموده است (رحمانی، 1389). 2-2- 1 مفهوم نیاز نیاز یک مفهوم عمومی است که در زمینه های مختلف کاربرد نسبتاً وسعیی دارد و تعاریف متعددی ار آن ارائه می شود همگی یک نوع مفهوم یا احساس مشترکی این تعاریف گر چه را انتقال می دهند با این وجود از مناظر و ابعاد مختلف و بعضاً متفاوتی به آن می نگرند. روانشناسان نیازها را به دو دسته نیاز های اولیه و نیازهای یاد گرفته شده تقسیم می کنند؛ فیزیولوژیست ها به جنبه بیولوژیکی نیازها توجه دارند. اقتصاددانان تعریف دیگری از نیاز دارند. برای تعریف نیاز به جای این ها به تعاریف مختلف ارائه شده از این واژه، نسبت به طبقه بندی آن ها اقدام می کنیم، این رویکرد به ما کمک می کند تا شناختی کلی تر و در عین حال وسیع تر از مفهوم نیاز به دست آوریم. به طور کلی اغلب تعاریف ارائه شده از مفهوم نیاز را می توان در یکی از طبقات زیر قرار داد (کاظمی ،1387). 1- نیاز به معنای خواست یا ترجیحات افراد 2- نیاز به معنای فقدان یا ضروری چیزی 3- نیاز به عنوان نقص یا مشکل 4- نیاز به معنای فاصله یا شکاف بابک اسماعیلی(1386)، آورده است که در تکنیک دلفای، نیاز عبارت است از قضاوت ها، نظرات و نگرش های افراد، در مورد اهداف، مقاصد و نیازهای سازمان. علاقه بند(1384)، می گوید برای یک مدرسه یا منطقه آموزشی، نیاز عبارت است از شکاف یا تفاوت میان وضع مطلوب آینده و وضعیت موجود آن. از نظر فتحی واجارگاه (1385)، دیدگاه های مختلف، تعاریف متفاوتی از نیاز ارائه نموده اند.از نقطه نظر کاربردی در آموزش و بهسازی می توان آن ها را به چهار دسته تقسیم نمود: 1-نیاز به عنوان فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب یکی از متداول ترین و مقبول ترین تعاریف از نیاز است. نیاز به موقعیتی دلالت دارد که در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. وضعیت مطلوب یا مورد نظر در برگیرنده ایده آل ها، هنجارها، ترجیحات، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آن چه که باید باشد، است. 2- نیاز به عنوان خواست یا ترجیح این برداشت از نیاز، عموماً داراد کاربرد گسترده ای است. آن چه هسته اصلی این نظریه را تشکیل می دهد آن است که نظرات و عقاید افراد و گروها در خصوص نیاز، کانون اصلی نیازسنجی است. 3- نیاز به عنوان یک عیب یا کمبود از این دیدگاه نبود دانش، مهارت و نگرش یا ابزار و وسایلی که منجر به ایجاد اشکال در عملکرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود. در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود که در یک مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید. 4- برداشت ترکیبی از این دیدگاه آن چه که بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد؛ آن چه که ترجیحات، علایق و انتظارات افراد را شکل می دهد و سرانجام آن چه که بر عملکردهای مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند (فتحی واجارگاه،1385). عباس زادگان و ترک زاده (1386)، نیاز را چیزی می دانند که برای ارضا و تحقق یک هدف قابل دسترس، ضروری یا مفید است. رحمانی (1388)،. رحمانی (1389)، نیاز حالتی است که در اثر فقدان چیزی که عدم وجودش سبب مشکل یا نقیصه ای به وجود خواهد آورد حاصل می شود. عباس زادگان (1389)، نیاز یعنی فاصله میان نتایج جاری و نتایج مورد نظر. هاشمی (1391)، نیازشکاف بین وضعیت حاضر و انتظارات آینده است. تعریف نیاز: تفاوت بین مهارت ها و شایستگی های موجود و مطلوب است (همان منبع). تعریف نیاز: عبارت است از فاصله و تفاوت بین واقعیت موجود و شرایط مطلوب که با توجه به ارزش های جامعه، امکان بروز پیدا می کند و اگر امکان تغییر شرایط برای برطرف کردن آن وجود نداشته باشد، به صورت بالقوه باقی می ماند (همان منبع). تقی پور ظهیر(1384)، نشان دادن اختلاف میان شرایط موجود و معیارها و هنجارها و ارزش های اجتماع است. در تعریف دیگر: نیاز: نیازها، خواسته ها و انتظارات اجتماع از فردی است که در آن زندگی می کند. از نظرمحقق نیاز تفاوت بین شرایط امروز و خواسته های فردا. راس (2008)، نیاز را ناشی از عدم وجود دانش، مهارت و توانایی های لازم برای انجام بهینه وظایف تعریف می کند. سالازار (2007)، معتقد است که نیاز زمانی به وجود می آید که مشکل یا نقصی در سازمان بوجود آید. رحمانی (1388)، نیاز عبارت است از فاصله میان وضع موجود و وضع مطلوب. و روانشناسان تربیتی نیاز را به سه طبقه تقسیم کرده اند: نیازهای جسمانی- مانند نیاز به غذا- آب- هوا و فعالیت و حفظ سلامت بدن. 2- نیاز های اجتماعی- مانند نیاز به سازگاری اجتماعی- صلاحیت- امنیت- تعلق به گروه و پایگاه اجتماعی. 3- نیازهای روانی- مانند نیاز به استقلال- محبت- ابراز وجود و تعلق خاطر و معنویت و هدف. برادشاو (1972)، نیازهارا به چهار دسته زیر تقسیم کرده است: 1- نیازهای هنجاری: فاصله میان وضع موجود و استانداردهای تعیین شده، نیاز هنجاری تلقی می شود. نیازهای احساس شده: مترادف با مفهوم خواستن نیازی است که در طی زمان و در حین کار توسط فرد یا گروه احساس شده است. نیازهای بیان شده (مورد تقاضا): نیازهایی است که فرد آن را تقاضا نماید. نیازهای مقایسه ای: نیازی است که در مقایسه با نمونه مشابه معنا می دهد. فتحی واجارگاه (1385) به این طبقه بندی، نیازهای پیش بینی شده یا مورد انتظار را به معنای فاصله بین آن چه که در حال حاضر در دسترس است و آن چه که در آینده مورد تقاضای یک پروژه می باشد اضافه نموده است. عباس زادگان و ترک زاده (1386)، دسته دیگری از نیازها را به نام نیازهای هنجاری را به طبقه بندی برادشاو (1972) و فتحی واجارگاه (1385) افزوده اند و آن را به صورت نیازهایی که بیانگر وضع مطلوب اند و رسیدن سازمان به وضعیت مطلوب و یا انجام احسن شغل یا وظیفه مستلزم و منوط به تحقق آن ها است تعریف می کنند. فورتنر (2005)، نیازها را از لحاظ توانایی تشخیص به دو گروه تقسیم کرده است: نیازهای آشکار: سنجش و برآورد کردن ها با سهولت بیشتری امکان پذیر است و نیازهای پنهان: سنجش و شناسایی آن ها بسیار مشکل و عمدتاً برآورد آن ها مستلزم بررسی های همه جانبه و دقیق است. طبقه بندی کرده است. سالازار (2007)، نیازها را از نطر ضرورت و اهمیت به دو گروه تقسیم کرده است. نیازهای فوری: این نیازها از اولویت خاص برخوردار می باشد. نیازهای عادی: دارای اهمیت هستند اما از اولویت اضطراری برخوردارنیستند. در یک جمع بندی کلی و نهایی می توان گفت نیاز یعنی وضع موجود منهای وضع مطلوب. 2-2-2 طبقه بندی نیازها به منظور فهم بهتر نیازها و فرایندی که برای شناسایی آن ها صورت می گیرد (نیازسنجی)، طبقه بندی های گوناگونی از نیازها صورت گرفته که هر یک از آن ها به یک یا چند ویژگی مهم مبتنی است (فتحی واجارگاه، 1388). مهم ترین طبقه بندی های ارائه شده در این زمینه در جدول شماره (2-1) در زیر آمده است: ردیفنام انواع طبقه بندی نیازهادسته بندی نیازها در هر طبقه1طبقه بندی« برادشاو» از نیازهاالف- نیازهای هنجاریب- نیازهای احساس شدهج-نیازهای مقایسه اید-نیازهای بیان شده یا مورد تقاضا2طبقه بندی براساس نوع نیازالف- نیازهای آموزشیب-نیازهای روانشناختی3طبقه بندی نیازها از نظر ضرورت و اهمیتالف- نیازهای فوریب-نیازهای عادی4طبقه بندی نیازها از لحاظ نحوه برآوردن و رفع آن هاالف- نیازهایی که خود سازمان می تواند آن را برطرف سازد.ب-نیازهایی که سازمان قادر به رفع آن نیست.5طبقه بندی نیازها از لحاظ توانایی تشخیصالف- نیازهای آشکارب-نیازهای پنهان6طبقه بندی نیازها از لحاظ فردی یا گروهی بودنالف- نیازهای فردیب-نیازهای گروهی طبقه بندی نیازها به لحاظ توانایی تشخیص: نیازها را از لحاظ توانایی تشخیص می توان به دو دسته اساسی زیر تقسیم نمود: 1. نیازهای آشکار این دسته از نیازها کاملاً مشهود بوده، سنجش و برآورد آن ها با سهولت بیشتری امکانپذیر است. برای مثال نیاز معلمان جدید الاستخدام به آموزش هایی نظیر روش های تدریس و آموزش های توجیهی یا نیازهای مدیران جدیدالانتصاب به آشنایی با مهارت های مدیریت. 2. نیازهای پنهان به آن دسته از نیازها که سنجش و شناسایی شان بسیار مشکل بوده و عمدتاً برآورد آن ها مستلزم بررسی های همه جانبه و دقیق است، نیازهای پنهان می گویند. برای مثال انباشته شدن کار در سازمان ها و عدم اجرای وظایف در موعد مقرر، کاهش انگیزه ها و علائق دانش آموزان یا معلمان حاکی از وجود نیاز (اعم از آموزشی و غیر آموزشی) است. طبقه بندی نیازها به لحاظ ضرورت و اهمیت نیازها را بر حسب میزان ضرورت و اهمیت می توان به دو دسته فوری و عادی تقسیم نمود. 1. نیازهای فوری این نیازها از اولویت خاصی برخوردارند و باید با تمام امکانات موجود در اسرع وقت نسبت به رفع آن ها اقدام نمود، در غیر این صورت بر عملکرد و بازده کلی سازمان اثر منفی خواهند داشت. برای مثال هنگامی که رایانه به منزله یک موضوع درسی در مدارس تدریس می شود، آشنایی معلمان و مدیران با رایانه و نحوه به کارگیری آن، نوعی نیاز فوری است. 2. نیازهای عادی این نیازها مهم هستند، اما از اولویت اضطراری برخوردار نیستند و عدم رفع سریع آن ها مشکلات گسترده ای را در عملکرد سازمانی به وجود نمی آورد. برای نمونه، آشنایی مدیران با مکاتبات اداری و اصول و قوانین آن، اگر چه اهمیت ویژه ای دارد، از فوریت برخوردار نیست و می توان در قالب برنامه های آتی سازمان، به آن توجه نمود. طبقه بندی نیازها به لحاظ نحوه برآوردن و رفع آن ها نیازها را به لحاظ نحوه برآوردن و تأمین آن ها می توان به دو دسته کلی زیر تقسیم نمود: الف) نیازهایی که خود مؤسسه یا نظام بتواند آن ها را برطرف سازد؛ برای مثال آموزش هایی که به معلمان در اداره آموزش نیروی انسانی ارائه می شود. ب) نیازهایی که خود سازمان قادر به رفع آن ها نیست و باید از سازمان های دیگر کمک بگیرد؛ مثلاً بسیاری از دوره هایی که به وسیله مرکز آموزش مدیریت دولتی برای سازمان ها مختلف اجرا می شود. تقسیم بندی نیازها به لحاظ فردی بودن یا گروهی بودن 1. نیازهای فردی نیازهای که مختص فرد یا گروهی خاص در شغل ویژه ای باشد. مانند نیاز معلمان ابتدایی به شناخت شیوه های نو در آموزش علوم. 2. نیازهای گروهی نیازهای افرادی که در چند شغل مشابه کار می کنند، مانند نیاز مدیران کلیه سطوح به آشنایی با اصول و مبانی مدیریت آموزشی. 2-2-3 مفهوم نیازسنجی نیازسنجی یکی از بحث انگیزترین مفاهیم موجود در حوزه خدمات اجتماعی، تعلیم و تربیت و برنامه ریزی است. چالش زا بودن مفهوم نیازسنجی تا حد زیادی به علت ابهام در تعریف نیاز است. با این همه صرف نظر از اختلاف عقیده در خصوص ماهیت و چگونگی نیاز، محققان تعاریف گوناگونی از واژه نیازسنجی به دست داده اند که در زیر برخی از مهم ترین آن ها را مورد بررسی قرار می دهیم. بورتون و میلر (1977) نیازسنجی عبارت است از فرایندی نظام دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف ها و نهایتاً تعیین اولویت هایی برای عمل. هولت (1999) می گوید: نیازسنجی عبارت است از تعیین آن چه که باید آموزش داده شود. سارز (1991)، نیازسنجی عبارت از فرآیند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که منجر به شناسایی نیازهای افراد، گروه ها، مؤسسات، جامعه محلی و جامعه به طور کلی می شود. 2-2-4 نیاز آموزشی نیاز آموزشی به نیازهایی اطلاق می شود که از طریق آموزش قابل رفع است. این گونه نیازها تنها در حوزه های دانشی ، مهارتی و نگرشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که ذکر گردید، به طور صعودی مشکل تر و پیچیده تر می شود. خصوصاً در زمینه نگرش ها با توجه به ماهیت و مقتضیات نگرش، شکل گیری و تغییر و توسعه آن و دخالت عوامل – غیرآموزشی – دیگر، پیچیدگی و مشکل بیشتری احساس می شود (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). از آن جا که تعیین نیازهای آموزشی نقطه آغاز هر نوع آموزشی است و نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم، مبنایی برای تعیین اهداف و تبعآ بستر مناسبی برای سازماندهی سایر عناصر مهم حول محور نیازهای اولویت یافته فراهم می سازد و با توجه به این که کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده مؤثر از سایر منابع و امکانات محدود (انسانی، مالی و مادی) تابعی از مطالعات نیازسنجی می باشد (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). لذا جهت بررسی وضع موجود در زمینه روش های تدریس و شیوه های آموزشی که توسط مدرسان و اساتید به کار گرفته می شود و مقایسه آن با وضعیت مطلوب، ضروری به نظر می رسد که نیازسنجی آموزشی به عمل آید تا در صورت لزوم پس از نمایاندن کاستی های احتمالی موجود، در راستای تلاش جهت رفع آن ها نسبت به ارائه راه حل های پیشنهادی به مدیران و دست اندر کاران مراکز آموزشی و دانشگاه ها اقدام شود. یک سازمان از طریق طراحی برنامه های آموزشی خواهد توانست از موضع فعلی به موضع مورد نظر و مطلوب برسد، لذا تعیین نیاز آموزشی و طراحی برنامه های آموزشی را که از عناصر اصلی رسیدن به وضعیت مطلوب است می توان، به عنوان حفظ و بهبود نیروی انسانی سازمان برای رسیدن به هدف هایش تعریف کرد. این هدف با استراتژی استفاده بیشتر از نیروی انسانی سازمان در آینده قابل پیش بینی است (دایسون و همکاران، 2005). خطاهای بیش از حد انتظار، حوادث و سوانح بیش از حد انتظار، افزایش کارهای معوّقه، ترک خدمت بیش از حد انتظار، افزایش هزینه تعمیرات و فرسودگی زودرس دستگاه ها، ارتباط ضعیف میان کارکنان و شکایات آنان از یکدیگر یا از مدیریت نیز از دیگر عواملی است که با توجه به نیازهای ضروری را اجتناب ناپذیر می کند. (راس، 2008). نیاز آموزشی در حقیقت شکاف میان سطح کنونی و سطح مطلوب توانایی افراد (یا سازمان) در انجام وظایف و مسئولیت های خویش می باشد. نیاز آموزشی را می توان کمبود دانش لازم، مهارت رفتاری و یا شرایطی دانست که از انجام کار به شکل مطلوب و رضایت بخش ممانعت می کند (فتحی واجارگاه، 1385). نیاز آموزشی به نیازهای اطلاق می شود که از طریق آموزش قابل رفع است. این گونه نیازها تنها در حوزه های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که ذکر گردید، به طور صعودی مشکل تر و پیچیده تر می شود (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). نیاز آموزشی مهارت ها، دانش ها و بینش هایی است که برای اجرای موفقیت آمیز شغل لازم است (جیسون، 2005). فاصله ای است میان آن چه که فرد، یا گروهی می داند، با آن چه که باید بداند، یا آن چه که فرد یا گروهی دارد با آن چه که باید داشته باشد (لیندل و همکاران،2003). نیاز آموزشی بر حسب دانش، نگرش و مهارت هایی تعریف می شود که لازم است یاد گیرنده و یا گروهی از یاد گیرندگان از آن برخوردار باشند ولی در حال حاضر فاقد آن هستند (رحمانی، 1389). 2-2-5 ضرورت تعیین نیاز آموزشی رحیمی خانیانی (1380) به دلایل زیر تعیین نیازهای آموزشی را ضروری می داند: - در نتیجه آموزش، افراد سودمند تر و مؤثرتر خواهند بود، هم برای مشاغل فعلی و هم برای پیشرفت آماده خواهند بود. - موفقیت سازمان به افرادی که در سطح بهینه خود کار کنند بستگی دارد. در هر بخش این مفهوم بدین معناست که هر شخص به نیازهای رشد معین خود برسد و این به نوبه خود توسط آموزش محقق خواهد شد. - اگر به اشخاص فرصت داده شود مستقل از سطح سازمانی، تمام افراد خوب می توانند در شغل خوبی عمل کنند، شغل خوبی می خواهند و به خوبی عمل خواهند کرد. این فرصت از طریق رشد و بالندگی، دانش، مهارت یا بینش افراد به وسیله آموزش تعیین خواهد شد. در این راستا اولین قدم تأمین نیازهای آموزشی ارزشمند است. دسلر (2008)، معتقد است بنا به دلایل زیر باید نیاز آموزشی در هر سازمان مشخص شود: - تغییر هدف یا مأموریت سازمان - واگذاری وظایف جدید یا اضافی - تغییر روش های انجام کار یا وجود تجهیزات و یا تکنولوژی جدید - انتقال یا انتصاب (درونی یا بیرونی سازمان) - نتایج ارزشیابی عملکرد محقق بر اساس تجربیات کاری خود، تعیین نیازهای آموزشی را به دلایل زیر ضروری می داند: - اگر آموزش مبتنی بر نیازهای امروز و آینده نباشد، وقت و پول به هدر خواهد رفت - تشخصی نیازهای آموزشی واقعی کارکنان - جلوگیری از دوباره کاری و اعمال سلایق در تدوین نیازهای آموزشی کارکنان - رعایت هماهنگی در برنامه ریزی و اجرای دوره های آموزشی کارکنان در تعیین نیازهای آموزشی لازم است سه حوزه اصلی یعنی سازمان، شغل (وظیفه) و فرد مورد تحلیل قرار گیرند، تحلیل سازمان و شغل از آن جهت مهم است که زمینه و عامل ایجاد نیازهای آموزشی هستند و اهمیت تحلیل فرد نیز در آن است که او در واقع حامل نیاز آموزشی است. در تحلیل افراد دانش، نگرش، توانایی ها و مهارت های خاص آنان در ارتباط با زمینه های سازمان و شغل (وظیفه) مورد سنجش و ارزیابی قرار می گیرد و نوع و میزان و شکاف آن با وضع مطلوب تعیین و تحلیل می شود (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). 2-2- 6 منابع نیاز آموزشی از نظر ابطحی (1383) نیازهای آموزشی کارکنان از منابع متعددی سرچشمه می گیرد. مهم ترین این منابع عبارتند از: سازمان، جامعه و خود کارکنان. وی معتقد است نیازهای آموزشی که از منبع سازمانی سرچشمه می گیرند عبارتند از نیازهای آموزشی که کارکنان را برای انجام وظایف و مسؤولیت های شغل خود آماده می سازند و یا به طور کلی آن دسته از دانش ها، مهارت ها و نگرش های خاصی است که سازمان به هر دلیل و علتی می خواهد در کارکنان خود ایجاد نماید. نیازهای آموزشی دسته دوم که از منبع جامعه سرچشمه می گیرد، عبارت است از آن دسته از آموزش هایی که کارکنان را در جامعه و نسبت به امور زندگی اجتماعی موفق می نماید و اما بالاخره نیازهای آموزشی دسته سوم، نیازهای آموزشی خود کارکنان است. این نیازها در واقع نیازهای فردی و شخصی نیروهای انسانی است که ممکن است مربوط به زندگی کاری و حتی خصوصی آنان باشد (همان منبع). عباس زادگان و ترک زاده (1386) بیان می کنند که منابع نیازهای آموزشی عبارتند از: - آرمان ها، اهداف و استراتژی های سازمان - نوع کار، وظایف شغلی و ابزار مورد استفاده و سایر الزامات آن - محیط. همچنین نیازهای آموزشی، در سطح فردی ممکن است از موارد زیر منتج شود: - انجام کارهای مختلف توسط یک فرد - انجام همان کار قبلی به روشی متفاوت 2-2-7 طبقه بندی نیازهای آموزشی طبقه بندی نیازهای آموزشی حداقل دو حسن مهم دارد؛ نخست اینکه چارچوب و به اصطلاح حوزه نفوذ شناسایی نیازها را مشخص می کند و دوم آن که وقتی نیازها را در این چارچوب شناختیم، می توانیم برنامه های بهتری برای رفع آن ها تهیه و اجرا نماییم. به طور کلی طبقه بندی نیازها بر امکان و میزان شناخت، پیش بینی و کنترل ما در مورد نیازها می افزاید (پرینتی، 2003). بویدل (1976) سه نوع نیاز آموزشی را به شرح زیر بیان کرده است. هر نوع نیز به نوبه خود، به دو زیر طبقه تقسیم می شود: الف) نیازهای آموزشی سازمانی: 1- نیازهای ناشی از تغییر مانند محصولات و خدمات جدیدی که تولید یا عرضه می شود، فن آوری های جدیدی که ایجاد شده است، سیستم مدیریتی جدیدی که اعمال شده است 2- نیازهای پیش نیاز تغییر که برای زمینه سازی تغییر ضروری می باشند. ب) نیازهای آموزشی حرفه ای: نیازهایی است که به یک طبقه خاص از افراد یک سازمان که مجموعه وظایف و شرایط کاری تقریباً مشابهی دارند، ارتباط پیدا می کند. 1- نیازهای ناشی از تغییر مانند به خدمت گرفتن یک سیستم نرم افزاری جدید 2- نیازهای پیش نیاز تغییر: در موقعیت هایی مانند ضعف مدیران میانی در مسأله گشایی یا ضعیف بودن برونداد بخش تولیدی. ج) نیازهای آموزشی فردی: نیازهایی است که هر فردی جهت انجام بهتر شغلش بدان نیازمند است: 1- نیازهای ناشی از تغییر: مثلاً فردی به عنوان بازاریاب به ناحیه خاصی مأمور شده که لازم است با زبان و فرهنگ آن ناحیه آشنا شود. 2- نیازهای پیش نیاز تغییر: مثلاً چنان چه مسؤول روابط عمومی، زبان فرانسه باید یاد بگیرد دیگر نیازی به استخدام مترجم زبان فرانسه نخواهد بود (شریفیان، 1381). طبقه بندی دیگری از نیازهای آموزشی، دسته بندی آن ها به نیازهای نگهداری و توسعه است. نیازهای نگهداری، نیازهایی است که جهت حفظ عملکرد فعلی سازمان، گروه های شغلی یا فرد باید برآورده شود. همچنین نیازهای نگهداری به فرآیندهایی که باعث جلوگیری از ضعیف تر شدن عملکرد می شود نیز اطلاق می گردد. نیازهای توسعه در مقابل نیازهای معطوف به ارتقاء و یادگیری های جدید هستند که یک فرد، شغل یا کل سازمان را در عرصه های جدید یادگیری قرار می دهد (ماتیس و جکسون، 2008). نیازهای آموزشی را می توان از ابعاد مختلف دیگری نیز طبقه بندی نمود. ذیلاً برخی از این طبقه بندی ها فهرست وار ذکر شده است: - نیازهای آموزشی آشکار و پنهان - نیازهای آموزشی آنی و آتی - نیازهایی که باید حین کار مرتفع و نیازهایی که باید خارج از کار برطرف شود. - نیازهایی که رفع آن ها مستلزم همکاری گروهای است و نیازهایی که از طریق کوشش فردی برآورده می شوند (فتحی واجارگاه، 1385) 2-2-8 نیازسنجی نیازسنجی آموزشی، فعالیتی حیاتی و مهم برای آموزش و بهسازی عملکرد مدیران و کارکنان است. این قسمت به بررسی آموزش و بهسازی عملکرد افراد و این که چگونه نیاز سنجی در این فرآیند به خوبی تناسب پیدا می کند می پردازد. در ادامه نیز به مفاهیم اصلی و گام هایی که درگیر با انجام نیازسنجی آموزشی است، خواهیم پرداخت (رحمانی، 1389). از نیازسنجی تعاریف متعددی ارائه شده است که هر یک جنبه ای از ابعاد مختلف فرآیند نیازسنجی را بیان می کند که برخی از آن ها عبارتند از: نیازسنجی، عبارت است از: فرایند گردآوری داده ها به منظور تصمیم گیری و رسیدن به هدف (سعادتمند و همکاران،1391). تعریف نیازسنجی: فرایند اولیه برای تعیین محورهای برنامه درسی و انطباق برنامه های درسی با نیازها در ضمن اجرای برنامه های درسی است (هاشمی، 1390). نیازسنجی عبارت است از تشخیص کاستی ها و خلاها در یادگیری و تعیین ضرورت های آموزشی و پرورشی براساس آن ها (ملکی، 1388). تعریف نیازسنجی: عبارت است از کاربرد فنونی که بتوان به کمک آن ها اطلاعات مناسب را درباره ی نیازها گردآوری کرد و به الگوهای نیازها و خواسته های خود، گروه و جامعه دست یافت (تقی پورظهیر، 1384). - نیازسنجی عبارت است از فرآیند تصمیم گیری درباره این که چه مطالبی در آموزش منظور گردد (پرینتی، 2003) - فرآیند جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت برآورد نیازهای آموزش افراد را نیازسنجی می گویند (راس، 2008). - کل فرآیند تصمیم گیری در مورد این که چه مطالبی در آموزش منظور گردد، تعیین نیازهای آموزشی نامیده می شود (فتحی واجارگاه، 1385). در جمع بندی می توان گفت نیازسنجی عبارت است از فرآیند تعیین اهداف، وضع موجود، اندازه گیری و تعیین نیازها و تعیین اولویت ها برای عمل. 2-2-9 ضرورت نیازسنجی از نظر کافمن (1972) نیازسنجی آموزشی به دلایل زیر از اهمیت فراوانی برخوردار است: - فراهم سازی اطلاعات مورد نیاز برای برنامه ریزی - ارزیابی در سنجش - هماهنگی و هم سویی با تغییرات - شناسایی ضعف ها و مسایل اساسی در برنامه درسی فتحی واجارگاه (1385) نیازسنجی آموزشی را به دلایل زیر مهم و ضروری می داند: - فراهم سازی اطلاعات برای برنامه ریزی - ارزیابی و سنجش برای اجرای برنامه ها - مسؤول نمودن مؤسسات و نظام آموزشی به پاسخگویی - تشخیص یا شناسایی ضعف ها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام - رشد و توسعه سازمان و کارکنان - استفاده بهینه از منابع و امکانات 2-2-10 اهداف نیازسنجی هدف نیازسنجی وابسته به مرحله اجرای آن است و شامل: - قبل از اجرای برنامه، برای مشخص کردن اهداف ضروری از غیر ضروری - در ضمن اجرا، برای حصول اطمینان از هماهنگی و انطباق برنامه با نیازها - پس اجرا برای حصول اطمینان از تحقق هدف ها و نیاز و شناسایی دلایل عقیم مانده می باشد (رابینسون، 2009). عباس زادگان و ترک زاده (1386) هدف نیازسنجی را دستیابی به اطلاعاتی درباره وظایف اصلی و عملی لازم برای ایفای نقش شغلی و داشتن، مهارت و نگرش های ضروری برای انجام آن وظایف می دانند. 2-2-11 اهمیت و ضرورت نیازسنجی آموزشی - به منظور ارتقای کارایی و اثر بخشی، همه ی برنامه های آموزشی باید از نیازسنجی آموزشی آغاز شود. به طور کلی نیازسنجی همراه با «نیاز» است که می توان آن را به طرق مختلفی شناسایی کرد. - نیازهای آموزشی را می توان از جنبه های فردی، اجتماعی و یا از نظر شغل و حرفه ای خاص مشخص ساخت و بر اساس آن به تدوین هدف ها پرداخت، آموزش مناسب، آموزشی است هدفمند که کلیه ی اجزا و عناصرش در جهت هدف های مشخص قرار داشته باشند؛ چنین آموزشی، هدف های خود را بر اساس نیازهایی قرار می دهد که از قبل شناسایی شده است. از این رو نیازسنجی، مقوله ای بسیار حائز اهمیت است و در فواید نیازهای آموزشی گفته شده است که آموزش بر محور نگرش، شناخت و مهارت های مفید و ضروری جهت انجام شغل قرار می گیرد؛ چنان که فراگیر در پایان دوره می تواند به طور مناسب به انجام آن شغل بپردازد و همچنین مانع از اتلاف وقت و انرژی در آموزش، مهارت ها و نگرش هایی می شود که در انجام آن شغل، نقش ضروری را ندارد (هاشمی، 1391). - نیازسنجی در آموزش و تربیت نیروی انسانی و آموزش های دانشگاهی با استفاده از روش ها، تکنیک ها و ابزارهای متنوع انجام می شود. مواردی از عمده ترین آن ها عبارتند از: - نیازسنجی بر اساس نظرخواهی - نیازسنجی بر اساس تجزیه و تحلیل سازمان - نیازسنجی بر اساس ارزشیابی از عملکرد - نیازسنجی بر اساس تحلیل شغل 2-2-12 متغییرهای لازم در نیازسنجی 1) هدف نیازسنجی: که بسته به مرحله ای که در آن نیازسنجی انجام می شود، متفاوت است. نیازسنجی قبل از اجرای برنامه ی درسی با هدف مشخص کردن اهداف ضروری از غیر ضروری انجام می شود و پس از اجرای برنامه ی درسی، نیازسنجی با هدف اعتماد و اطمینان از محقق شدن اهداف و نیازها و شناسایی دلایل عقیم ماندن بعضی از این هدف ها و نیازها صورت می گیرد. 2) اطلاعات مورد نیاز 3) منابع اطلاعات: در برگیرنده ی اطلاعاتی است که از ارزشیابی برنامه ی درسی توسط معلمان، مدیران و ناظران آموزش بر اساس اسناد و مدارک مرتبط به دست می آید. 4) روش های نیازسنجی: می توان اساس انتخاب نوع روش نیازسنجی را شناسایی کرد ضمن فراگیران و میزان نقصان برنامه ی درسی در نظر گرفت (هاشمی،1391). کاربرد نظام اطلاعاتی و رایانه ها در منابع انسانی و اداره ی امور کارکنان امروزه در برنامه ریزی اداره ی امور کارکنان استفاده از رایانه در تصمیم گیری ها بیش تر لمس می شود و توصیف ضرورت و اهمیت نظام اطلاعات نیروی انسانی امری بدیهی است. نمی توان مجموعه ای را یافت که بدون ایجاد رابطه با انواع نظام های اطلاعاتی قادر به ادامه حیات باشد. از آن جایی که عناصر انسانی سازمان از مهم ترین ارکان سازمان های تولیدی، خدماتی و دولتی می باشند، این باور موجب گردیده که به کارگیری نظام اطلاعاتی نیروی انسانی جایگاه خاصی را بیابد. تکامل رایانه ها و تنوع به کارگیری آن ها پیوندی محکم بین نظام اطلاعاتی و تصمیم گیری به وجود آورده و سرعت تصمیم گیری را افزایش داده است. برای مثال در بسیاری از سازمان ها، پاسخ به پرسش هایی در مورد کارکنان، سوابق و تخصص آن ها، نیازمند داشتن اطلاعات به موقع است که قدرت حافظه رایانه به همراه سرعت جستجوی آن از بانک اطلاعاتی موجب می گردد که در اسرع وقت اطلاعات مناسب جهت اخذ تصمیم مهیا باشد. 2-2- 13 رویکردهای نیازسنجی دو رویکرد اساسی نسبت به نیازسنجی آموزشی در سازمان ها وجود دارد. رویکرد اول بیشتر حالت استراتژیک و توسعه ای دارد و رویکرد دوم رویکردی کوتاه مدت به نیازهای آموزشی دارد و بیش تر به مشکلات موجود رسیدگی می کند (محمد پرست طبس، 1380). 1) رویکرد همه سازمان فرض اصلی این رویکرد آن است که هر فردی حتی اگر در بالاترین کیفیت ممکن هم باشد باز هم می تواند رشد یابد. از این رو لازم است تمام سازمان به طور مستقیم مورد نیازسنجی آموزشی قرار گیرد و تصویر جامعی از آن به دست آید (سوآرز، 1999). 2- رویکرد آموزش و بهسازی مبتنی بر استثناء در این رویکرد بررسی می شود که کدام واحد یا کدام فرد به نحو رضایت بخشی کار نمی کند، سپس نیاز آن شناسایی و رفع می شود. این رویکرد به شناسایی نیازهایی منجر می شود که اولویت بیش تری برای سازمان داشته و یا این که از درجه فوریت بالاتری برخوردارند (همان منبع). هدف نیازسنجی: شناسایی هدف های مهم، مشخص کردن انحرافات برنامه ی درسی از نیازها و شناسایی هدف های مستقیم و بکر برنامه درسی است (هاشمی، 1391). 2-2-14 قلمرو نیازسنجی به نظر فتحی واجارگاه (1385) نیازسنجی می تواند در سه قلمرو مختلف انجام پذیرد: 1- نیازسنجی در سطح جهانی مثلاً بررسی هایی که توسط برخی سازمان های بین المللی در این خصوص انجام می شود. 2- نیازسنجی در سطح ملی در چنین وضعیتی سازمان یا بخش خاصی عهده دار گردآوری و تحلیل اطلاعات مربوط به نیازهای آموزشی است. 3- نیازسنجی در سطح منطقه ای هنگامی که نیازسنجی در نظام غیر متمرکز صورت می پذیرد، مناطق هر استان می توانند نیازهای آموزشی معلمان، مدیران و ... را مورد سنجش و تحلیل قرار دهند. کافمن (1991) نیازسنجی می تواند در قلمروهای مختلف انجام پذیرد. و این امر تا حدود زیادی به نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی (درجه تمرکز و عدم تمرکز) بستگی دارد. با این حال از لحاظ تئوری، نیازسنجی می تواند در سطوح زیر صورت گیرد. 1) نیازسنجی در سطوح جهانی: نیازسنجی می تواند در سطح جهانی انجام پذیرد. مثلاً بررسی هایی که توسط برخی از سازمان های بین المللی در این خصوص انجام می شود. 2) نیازسنجی در سطح ملی: نظام های متمرکز برنامه ریزی آموزشی و درسی معمولاً از این سطح نیازسنجی استفاده می کنند. در چنین وضعیتی سازمان یا بخش خاص عهده دار گردآوری و تحلیل اطلاعات مربوط به نیازسنجی آموزشی است. 3) نیازسنجی در سطح استانی: در این سطح، هر استان یا ایالت خاص، نیازهای آموزشی جامعه تحت پوشش خود را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهد. 4) نیازسنجی در سطح منطقه ای: هنگامی که نیازسنجی در نظام غیر متمرکز صورت می پذیرد، مناطق هر استان می توانند نیازهای آموزشی معلمان، مدیران، دانش آموزان و ... را مورد سنجش و تحلیل قرار دهند. 5) نیازسنجی در سطح موسسه یا مدرسه: در این حالت، هر مدرسه یا سازمان، نیازهای آموزشی خود را بررسی نموده و برنامه های ویژه ای برای رفع آن ها طراحی می نماید. این مسأله خصوصاً در نظام هایی که «غیر متمرکز» هستند، انجام می گیرد. 6) نیازسنجی در سطح درس یا دوره: به طور ویژه، نیازسنجی می تواند برای هر درس یا دوره خاصی به طور جداگانه انجام شود. مثلاً در قالب یک دوره آموزشی ویژه، نگرش صاحب نظران در خصوص محتوا، موضوعات و اهداف ضد درسی آن دوره مورد بررسی و تحلیلی قرار گیرد. آلن، (1997) نیازسنجی در سطح ایالتی (استانی) را مطرح می کند. در این سطح، هر ایالت (استان) خاص، نیاز آموزشی جامعه تحت پوشش خود را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهد. نیازسنجی در سطح مؤسسه و یا مدرسه توسط رونالد و همکاران (2003)، عنوان شده است. در این حالت، هر مدرسه یا سازمان، نیازهای آموزشی خود را بررسی نموده و برنامه ویژه ای برای رفع آن ها طراحی می نماید. این مسئله در نظام هایی که غیر متمرکز هستند انجام می گیرد. دسلر، (2008) سه حوزه اصلی برای نیاز سنجی ذکر کرده است: 1- حوزه سازمانی: مستلزم بررسی اهداف، منابع و محیط اجتماعی، تکنولوژیکی و اقتصادی و قانونی است که سازمان در آن فعالیت می کند. 2- حوزه فردی: دانش، مهارت و نگرش افراد در ارتباط با زمینه های سازمانی و برنامه های حال و آینده سازمان از طرق مختلف مورد ارزیابی قرار می گیرد. 3-حوزه شغلی: مستلزم سنجش و ارزیابی وظایف هر شغل بر اساس دانش، مهارت و نگرش مورد نیاز برای انجام آن می باشد. 2-2-15 تکنیک های نیازسنجی تکنیک های مورد اشاره در این گروه از تکنیک های نیازسنجی، عمدتاً ناظر بر شناسایی مشکلات فردی و مشکلات موجود در سیستم می باشد که ممکن است کارآیی یک سازمان را کاهش دهد.در این گروه چهار تکنیک معرفی شده است: 1-تکنیک رویداد مهم در این تکنیک، فرض بر این است که رویدادهای درون سازمان به عملکرد مثبت و یا منفی کارکنان مربوط می شود، از این رو، باشناسایی عملکردکارکنان برجسته و ضعیف، کوشش می شود عملکرد های برجسته از طریق آموزش به دیگر کارکنان تعمیم یابد و عملکرد های ضعیف زدوده شود. در این تکنیک، در واقع، فاصله عملکرد کارکنان برجسته و ضعیف نیازی می باشد که باید برای افزایش کارآیی سازمان برطرف گردد. 2-تکنیک درخت خطا این تکنیک بیشتر با محاسبات ریاضی همراه است و به نوعی، تحقیق در عملیات سازمان محسوب می شود. در این تکنیک، احاطه به کل سیستم و ارزیابی درون دادها و عملیات و بازده ها ضروری است. هرگونه تغییرات و یا تصمیم گیری، که محصول تحقیق در عملیات سیستم می باشد (مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی،1381). 2-2-16 موانع نیازسنجی در اجرای نیازسنجی ممکن است موانعی وجود داشته باشد که در زیر برخی از آن ها ذکر می شود: 1) مشکلات مالی: اجرای نیازسنجی مستلزم صرف هزینه های قابل توجهی است که سازمان به دلیل مشکلات مالی ممکن است نتواند نیازسنجی را به طور کامل انجام دهد (دعایی، 1385). 2) عدم وجود نیروی متخصص: فقدان نیروی متخصص و با تجربه از موانع اجرای نیازسنجی است که در این صورت آموزش افرادی که مستقیماً درگیر هستند ضرورت می یابد (همان منبع). 3) مقاومت کارکنان: مقاومت کارکنان در برابر نیازسنجی می تواند به دلایل زیر باشد: - عدم انگیزه برای مشارکت در اجرای نیازسنجی - نگرانی از اینکه اطلاعات بدست آمده از نیازسنجی ممکن است مورد سوء استفاده قرار گیرد - ترس از به خطر افتادن منافع و موقعیت خود در سازمان چرا که اجرای نیازسنجی در نهایت به تغییر در برنامه های سازمان و بهبود منجر خواهد شد (محمدی چمردانی، 1385) در جمع بندی می توان گفت چنان چه مدیران سازمان، آموزش را به منزله هزینه بپردازند و نه سرمایه گذاری اجرای نیازسنجی و برنامه های آموزشی با موفقیت همراه نخواهد بود. یقیناً حمایت سیاستگذاران اصلی سازمان، ضامن اجرای نیازسنجی موفق و درستی خواهد بود. 2-2-17 اصول نیازسنجی فتحی واجارگاه (1385) چهار اصل را به عنوان اصول نیازسنجی بر شمرده است: اصل تداوم به دلیل تغییرات مداوم محیطی و درونی و ضرورت اثر بخشی سازمان و برنامه های آموزشی، نیاز سنجی باید مداوم صورت گیرد. اصل جامعیت به دلیل اهمیت و جایگاه اطلاعات حاصل از نیازسنجی در برنامه ریزی، لازم است اطلاعات جامعی شامل همه ابعاد و ارکان و از جهات گوناگون و با استفاده از روش های مختلف گرد آوری و تجزیه و تحلیل شود. اصل عینیت و اعتبار این اصل ایجاب می کند که از روش های عینی تر استفاده و داده ها از اعتبار و عینیت لازم برخوردار گردند. اصل مشارکت پیچیدگی موقعیت و جامعیت نیازسنجی برخورداری از همکاری یک تیم نیازسنجی را ایجاب می کند. دو اصل زیر نیز توسط عباس زادگان و ترک زاده (1386) به اصول فتحی واجارگاه افزوده شده است: اصل واقع بینی: عاملین نیازسنجی باید پیش از اجرای طرح نیازسنجی، نسبت به مطالعه و شناخت هدف، حوزه، سطح و محیط نیازسنجی و واقعیات عمل نمایند. اصل رعایت ملاحظات فرهنگی: توجه به جوّ و خصوصیات فرهنگی حاکم بر سازمان نیازسنجی از دو سو لازم است. اول از آن جهت که این ویژگی ها عملاً در کار ما نمود پیدا می کنند و حتی آن را جهت می دهند و دوم آن که لازم است طرح ریزی نیازسنجی و انتخاب روش ها و ابزارها و حتی تعبیر و تفسیر اطلاعات متناسب با موقعیت فرهنگی و کلی سازمان انجام شود. به نظر محقق انجام نیازسنجی مستلزم تعهد و احساس مسؤولیت تمامی افراد درگیر است به گونه ای که موفقیت و یا شکست هر برنامه نیازسنجی به آن بستگی دارد. 2-2-18 انواع نیازسنجی کافمن (1972) با توجه به موارد کاربرد از شش نوع نیازسنجی به شرح زیر نامبرده است: نیازسنجی آلفا این نوع نیازسنجی با بررسی، تهیه و تنظیم و اجرای انواع سیاست ها و خط مشی ها ارتباط دارد. در نیازسنجی آلفا، اقدامات و فعالیت ها با آن چه که باید باشد مرتبط است و بررسی معایب و مسائل موجود در درجه اول اهمیت قرار ندارند. هدف اصلی ممکن است تغییر اهداف و مقاصد فعلی باشد و این امر ممکن است به طرح اهداف و مقاصد جدید و تدوین برنامه های نو منجر شود. کافمن نیازسنجی آلفا را از آن جا که یک مسیر معیّن را برای شناسایی تغییرات و انجام آن ها به طور عمیق و یا نقطه شروع کاری ممکن می سازد، اساسی ترین نوع نیازسنجی می داند. نیازسنجی بتا در این نوع نیازسنجی، اهداف و مقاصد و سیاست های آموزشی یا غیر آموزشی درست فرض می شود. هدف نیازسنجی شناسایی فاصله یا شکاف بین عملکرد فعلی با عملکرد مطلوب است. نیازسنجی گاما این نوع نیازسنجی، عمدتاً ناظر بر اولویت بندی اهداف و مقاصد است و کیفیت و کمیّت آن ها مدّ نظر قرار نمی گیرد. نیازسنجی دلتا این نوع نیازسنجی، در پی بررسی شقوق مختلف عمل با هدف مشخص کردن شیوه انجام بهینه یک کار یا وظیفه است. نیازسنجی اپسیلون در این نوع نیازسنجی، شکاف بین نتایج حاصل و اهداف مشخص شده، تعیین و به نوعی تحلیل می شود. نتیجه این نوع نیازسنجی در گام های بعدی برنامه ریزی مورد استفاده و مبنای تغییر یا اصلاح برنامه قرار می گیرد. نیازسنجی زتا در این نوع نیازسنجی، همواره به گردآوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات درباره طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه پرداخته می شود و براساس آن در خصوص حفظ یا تغییر اجزای مختلف برنامه تصمیم گیری می شود. بنابراین ممکن است بخشی از برنامه تغییر کند بدون آن که سایر اجزای آن دچار تحوّل شوند. 2-2-19 الگوهای نیازسنجی یک الگو به عنوان یک فهرست منظم، یک جدول طبقات، یک نمودار و یا فرمولی برای شکل کلی تعریف می شود. که احتمالاً جزئیات آن از نظم معینی برخوردار است. طرح ریزی و اجرای پروژه های نیازسنجی آموزشی، در هر سطحی مستلزم پیروی از یک طرح و الگوی عمل مشخصی است. انتخاب یا طراحی و تدوین الگوی نیازسنجی می تواند باعث تسهیل و افزایش دقت و اعتبار فرآیند نیازسنجی شود(سوریانو، 1997). مهم ترین الگوهای نیازسنجی آموزشی عبارتند از: الگوی کافمن و هرمن کافمن و هرمن نیازسنجی آموزشی را در یک زمینه برنامه ریزی آموزشی استراتژیک مدّ نظر قرار داده اند. این الگو یک الگوی عمومی بوده که می توان آن را در سطوح مختلف سازمانی، شغلی و فردی مورد استفاده قرار داد. مراحل الگو به شرح زیر است: - تصمیم گیری درباره استفاده از داده ها برای نیازسنجی - تعیین سطح مورد نظر برای نیازسنجی (فراسوی کلان، کلان و خرد) - شناسایی افراد ذیربط در نیازسنجی و برنامه ریزی - جلب مشارکت افراد ذیربط در نیازسنجی - جلب توافق جمعی درباره سطح نیازسنجی - گردآوری داده های مرتبط با نیازهای درون و برون سازمانی - فهرست کردن نیازهای شناسایی شده و تائید و توافق جمعی درباره آن ها - رتبه بندی نیازها بر حسب اولویت جلب توافق همکاران درباره نیازهایی که برای چاره جویی انتخاب شده اند و باید برای آن ها چاره جویی کرد (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). الگوی کلاین این الگو بیش تر در سطح دروس و دوره های آموزشی کاربرد دارد ولی می توان آن را در هر سطحی به کار برد. این الگو نیازسنجی آموزشی را در چارچوبی قیاسی مدّ نظر قرار می دهد و بر جلب مشارکت همگانی و رویکرد های اجرایی و کاربردی نتایج حاصل از نیازسنجی تأکید می ورزد. مراحل الگو به شرح زیر است: - شناسایی اهداف - مرتب کردن اهداف بر حسب اهمیت آن ها - مشخ نمودن شکاف بین عملکرد مورد انتظار و واقعی - مشخص کردن اولویت ها برای اجرا (سوریانو، 1997) الگوی نیازسنجی اتحادیه نظام آموزشی از این الگو مانند سایر الگوهای عمومی، می توان در سطوح محدودتر و یا فراتری استفاده کرد. هدف اساسی این الگو نشان دادن مراحل مهمی است که در هر مطالعه نیازسنجی باید دنبال شود. مراحل این الگو عبارتند از: - برنامه ریزی جهت مطالعه نیازسنجی - شناسایی نیازهای درک شده از طریق بررسی نظرات و دیدگاه ها - شناسایی نیازهای یادگیرندگان و نیازهای مدیریتی در قالب اهداف - شناسایی نیازهای مربوط به منابع (فتحی واجارگاه، 1385). الگوی تحلیل نیازهای آموزشی استوت در این مدل آرمان های سازمان، سطح دانش، مهارت و نگرش موجود در سازمان و عملکرد فردی و سازمانی مورد تحلیل قرار می گیرد. مراحل الگو عبارتند از: - تحلیل تحقق آرمان های سازمانی - تحلیل سطح دانش و مهارت ها، نگرش ها و توانایی های موجود در سازمان - تحلیل عملکرد واقعی کارکنان - تحلیل عملکرد سازمانی(هوستون، 1978). الگوی تحلیل عناصر مستقیم و غیر مستقیم این الگو سازمان و نیازهای آن را در یک زمینه تغییر تحلیل می کند. بدین منظور می کوشد با ارائه تصویری از درون و برون سازمان، نیازهای آموزشی واکنشی و فراکنشی ناشی از تغییرات را از طریق عوامل مؤثر بر رشد و بقاء مورد تحلیل قرار دهد (همان منبع). عوامل مذکور به دو دسته تقسیم می گردند: - عناصر مستقیم: در این دسته، کلیه عناصری که در داخل سازمان و به طور مستقیم در ارتباط با موفقیت سازمان هستند، مورد شناسایی و تحلیل قرار می گیرند. پاره ای از این عناصر عبارتند از ساختار، منابع، رویه ها و ... - عناصر غیر مستقیم: منظور از این دسته از عناصر، عوامل محیطی هستند که سازمان را تحت تأثیر و نفوذ قرار می دهند (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). الگوی پیشنهادی شورای همکاری گمرکی(CCC) شورای همکاری گمرکی (1997) الگوی راهنمای جامع جهت تحلیل نیازای آموزشی ارائه نموده است. هدف الگو شناخت ماهیت و علل مشکلات عملکردی و اجرایی سازمان به منظور تعیین حوزه های نیاز آموزشی است. معیارهای مبنای اصلی این الگو آرمان ها و آمال اساسی و شرایط محیطی سازمان است. این الگو نیازهای آموزشی و یا یادگیری یک پروژه تغییر در سازمان را با توجه به تحلیل هزینه – اثر بخشی مورد استفاده قرار می دهند (سوآرز، 1999). الگوی تحلیل نیازهای یادگیری این الگو نیازهای یادگیری یا آموزشی یک پروژه تغییر در سازمان را با توجه به تحلیل هزینه اثر بخشی مورد سنجش قرار می دهد به عبارتی خط مشی اصلی آن، هزینه اثر بخشی خصوصاً در اولویت بندی و رفع نیازها و الزامات یادگیری و آموزشی است (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). مراحل این الگو عبارتند از: - تحلیل الزامات موضوع - تحلیل الزامات عملکرد - تحلیل الزامات آموزشی (فتحی واجارگاه، 1385). الگوی تحلیل وظیفه و الزامات دانشی – مهارتی هدف الگو، شناخت نیازهای آموزشی کارکنان مبنی بر وظایفی که بر عهده دارند در یک زمینه علمی و واقعی سازمانی است با این هدف که درونداد مناسبی برای طرح ریزی های آموزشی فراهم آورد. مراحل الگو به شرح زیر است: - حمایت سازمانی برای فرآیند نیاز سنجی - تحلیل سازمان - تحلیل ملزومات - تحلیل وظیفه، دانش، مهارت و توانایی - تحلیل اشخاص (دالزیل، 1994). الگوی تحلیل TREND از این الگو برای اجرای مطالعات نیازسنجی در سطح تعدادی از مدارس یا مدرسه اس خاص استفاده می شود. الگوسی مذکور بر این باور است که شرط هرگونه تغییر و تحوّل و نوآوری موفقیت آمیز مستلزم مشارکت جامعه محلی در مطالعات نیازسنجی است (هوستون، 1978). مراحل الگو عبارتند از: - انجام مطالعات و بررسی اولیه - تشکیل یک کمیته در سطح محلی برای برنامه ریزی - انجام نیازسنجی - بررسی منابع و مدت زمان برنامه - اولویت بندی - تعیین و آماده کردن منابع مادی و انسانی برای تحقق نیازهای برگزیده شده تدوین برنامه اجرایی - مرحله تعیین بودجه - هماهنگ سازی - تأمین اعتبار (فتحی واجارگاه، 1385). الگوی بورتون و مریل در این الگو به منظور اجرای نیازسنجی، چهار مرحله الگوی کلاین حفظ می شود و در قالب هر چهار مسأله اساسی یعنی دروندادها، عاملان، عملیات بروندادها مشخص می گردد. درونداد مجموعه ای از اطلاعات و داده های اولیه برای شروع نیازسنجی و عملیات به گام های معینی که در هر مرحله باید انجام شود گفته می شود. عاملان افرادی هستند که این گام ها را انجام می دهند و برونداد به نتایج هر مرحله اشاره دارد. مراحل این الگو عبارتند از: - شناسایی حیطه وسیعی از اهداف - رتبه بندی هدف ها بر حسب اهمیت - شناسایی شکاف های بین وضع موجود و وضع مطلوب - تعیین اولویت ها برای عمل (بورتون و مریل، 1977). 2-2-20 روش ها و فنون نیازسنجی روش ها و فنون متعدد و مختلفی برای نیازسنجی آموزشی وجود دارد که هر کدام هدف، کاربردها و شرایط خاص خود را دارند. در واقع هیچ روشی کامل یا ذاتاً بهتر از بقیه نیست بلکه تناسب یا بهتر بودن در موقعیت معنا پیدا می کند. هر روش برای موقعیتی که استفاده از آن را ایجاب می کند بهترین روش است (سوریانو، 19974). لذا ضرورت دارد با در نظر گرفتن کلیه عوامل موقعیتی مانند هدف مطالعه، سطح و حوزه نیازسنجی، مخاطبین، زمان و منابع ( بودجه و پرسنل)، گنجینه دانش موجود، فرهنگ اجتماعی، سازمانی و آموزشی و ... الگو و روش های مناسبی انتخاب یا تدوین و اعمال شود (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). 1- تحلیل سازمان از تحلیل سازمان می توان به عنوان یکی از روش های تعیین نیازهای آموزشی سازمانی استفاده نمود. تحلیل اصطلاحاً به معنی مطالعه موضوع از طریق بازبینی و وارسی دقیق و موشکافانه اجزای آن و بیان نتایج (شناخت ها، تأویل ها و تفسیرهای) حاصل فرآیند فوق می باشد. چنین تحلیلی را می توان با استفاده از روش های مختلفی درباره سازمان انجام داد که به نظر می رسد روش تحلیل TOWS جالب ترین، کامل ترین و مفید ترین آن ها خصوصاً در ارتباط با نیازهای آموزشی باشد (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). 2- بازنگری طرح ها و برنامه ها بازنگری طرح ها و برنامه های سازمانی و کاری آینده اطلاعات ضروری و ارزشمندی جهت شناسایی نیازهای آموزشی سازمان و حوزه های مختلف کاری و شغلی به دست می دهد (بورگ،1990). اهمیت این روش و اطلاعات حاصل از آن در این است که امکان پیش بینی و شناسایی دانش، مهارت و نگرش های لازم و اقدام فراکنشی درباره آن ها را فراهم می آورد. در واقع بسته به میزان دقت و عینیتی که طرح ها و برنامه ها از آن برخوردارند و دقت و تحلیلی که در جریان مرور و بازنگری برنامه ها اعمال شود به همان نسبت پیش بینی که درباره نیازهای آموزشی به عمل می آید دقیق تر و مفیدتر خواهد بود (افسری، 1387). 3- سناریو نوشتن در سناریو نویسی عواملی که در آینده بر سازمان یا شغل اثر می گذارند و نیز نحوه ارتباط آن ها با یکدیگر و اثرات و نتایجی که بار خواهند آورد به شکلی نظام دار و منطقی پیش بینی و بررسی می شود و نیازهای ناشی از آن تعیین می شود. در این فن از کارشناسان خواسته می شود آینده سازمان یا شغل را با کیفیت فوق الذکر در قالب سناریو به نگارش درآورند. سپس سناریوهای تنظیم شده گردآوری و نکات مشترک و غیر مشترک ( منحصر بفرد) استخراج و طبقه بندی می شود. گزینه های حاصل مورد بررسی و امکان نظر و قضاوت قرار می گیرند و از ترکیب و تلفیق آن ها سناریو یا سناریوهای جدیدی تدوین می شود و جهت بررسی دوباره و دستیابی به توافق جمعی توزیع می گردد (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). 4- تجزیه و تحلیل شغل تحزیه و تحلیل شغل یکی از روش های متداول و مهم تعیین نیازهای آموزشی محسوب می شود. در این روش، شغل با استفاده از رویه های مختلفی مانند مشاهده مستقیم، مصاحبه با سرپرستان و شاغلین شغل، بررسی وسایل و موارد مورد استفاده در کار، بررسی اسناد و مدارک و مطالعات قبلی، انجام شغل توسط تحلیل گر، یادداشت های شغلی روزانه، و ... به مراحل و اجزای کوچک تجزیه می شود (سولمن،2003). 5- تحلیل وظیفه این روش قرابت زیادی با تجزیه و تحلیل شغل دارد و در واقع جزئی از آن محسوب می شود. با این حال به عنوان یکی از روش های مشهور نیازسنجی مطرح است. می توان گفت تحلیل وظیفه، به نوعی تصویر کوچک شده تحلیل شغل است که در عین حال مراحل، فنون و مقتضیات خاص خود را دارد. در یک ترتیب منطقی و در عین حال عمومی این فعالیت طی مراحل زیر انجام می شود: مرحله اول) شناسایی دقیق و کامل وظایف شغل یا حوزه مورد نظر: بدین منظور لازم است تنها به شرح وظایف مکتوب موجود اکتفا ننموده و با استفاده از رویه هایی چون مشاهده مستقیم، مصاحبه، ثبت فعالیت های روزانه و ... سعی شود شرح کامل، گویا و دقیق از کلیه وظایف مورد نظر و حدود، شرایط و استانداردهایی که در آن زمینه طرح است تهیه شود. مرحله دوم) ارائه یک تصویر کلی از وظایف و شناسایی و تعیین جایگاه آن ها در ارتباط با یکدیگر در یک مجموعه کلی(بینش نسبت وظایف). مرحله سوم) تحلیل ویژگی های (تک تک) وظایف از لحاظ درجه اهمیت، تکرار و سختی انجام هر وظیفه. این فعالیت در تعیین در اولویت وظایف و نیز تعیین و تحلیل نیازها و برنامه ریزی آموزشی به ما کمک مهمی خواهد کرد. مرحله چهارم) تشریح (شکستن) هر وظیفه در چهار بعد چه، برای چه/ چه کسی، چرا و چگونه. در این فعالیت معلوم می شود در هر وظیفه چه کار یا کارهایی، در ارتباط با چه زمینه ها یا موضوعاتی و یا اشخاصی، به چه منظور یا مقصودی و به چه روش یا رویه ای (وبا چه ابزارهایی) انجام می شود. مرحله پنجم) شناسایی و تعیین دانش، مهارت و نگرش (د.م.ن) های لازم جهت انجام احسن هر وظیفه. در این مرحله با توجه به تحلیل مرحله قبل کلیه دانش، مهارت ها و نگرش هایی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم در ارتباط با هر یک از ابعاد وظیفه قرار می گیرد شناسایی و ثبت می شوند. مرحله ششم) تحلیل و تعیین ویژگی های د.م.ن ها. در این مرحله کارورزان و سرپرستان خبره و ورزیده شغل یا حوزه مورد نطر درباره ویژگی های دانش، مهارت ها و نگرش هایی که در مرحله قبل تعیین شده اند نظر می دهند. در این رابطه ویژگی های زیر پیشنهاد می گردد: - ضرورت و اهمیت: دانش، مهارت یا نگرش مورد نظر تا چه حدی برای انجام احسن وظیفه مربوطه یا وظایف به طور کلی ضروری و مفید است. - فراوانی تکرار: منظور از این مفهوم تکرار دفعاتی است که د.م.ن مورد نظر برای انجام وظایف شغلی لازم می شوند و مورد استفاده یا رجوع قرار می گیرد. - سطح بازخوانی: عبارتست از میزان آگاهی و تسلط فرد بر اصول کلی و جزئیات موضوع. - سختی یادگیری: این مفهوم به میزان وقت و تلاشی که باید مصروف یادگیری یا ایجاد د.م.ن ها شود اشاره دارد. سطوح هر ویژگی باید بطور کمی و قابل سنجش و به ترتیب صعودی تعیین وقت و تعریف شود. مرحله هفتم) اولویت بندی دانش، مهارت و نگرش ها: در این مرحله میانگین نمراتی که افراد در مرحله ششم در هر یک از ابعاد مذکور د.م.ن اختصاص داده اند محاسبه و با یکدیگر جمع می شوند. در نهایت د.م.ن ها با توجه به نمره حاصل به ترتیب نزولی می شود. این روش اگر به منظور تعیین نیازهای آموزشی (معیاری) در سطح شغلی به کار رود در همین نقطه خاتمه می یابد. (دانش، مهارت و نگرش های اولویت بندی شده بیانگر نیازهای آموزشی شغل است) و اگر در سطح فردی اعمال شود لازم است وضع موجود افراد در زمینه د.م.ن های اولویت بندی شده (وضع مطلوب) به طریق مقتضی سنجیده شده فاصله یک شکاف موجود (به عنون نیازهای آموزشی افراد) تعیین شود. از جمله محاسن این روش می توان به جامعیت و عینیت و دقت بالایی که از آن برخوردار است و نیز قابلیت کاربرد نتایج حاصل در زمینه های دیگر (مانند طراحی دوره های آموزشی، ارزشیابی کارکنان تصمیم گیری در مورد ترفیعات یا جا به جایی های شغلی کارکنان) علاوه بر نیازسنجی آموزشی اشاره نمود. همچنین اولویت بندی نیازها در این روش ساده و کمی شده است. محدودیت های این روش عبارتند از: ضرورت برخورداری از تخصص و تجربه کافی جهت تحلیل وظایف، زمان گیر و تا حدودی هزینه بر بودن. 6- طراحی الگوی شاغل شایسته در این روش براساس تحلیل شغل و د.م.ن های لازمی که برای آن تعیین شده است، تصویر عینی از یک شاغل شایسته و نمونه ارائه می شود. این کار باید با همکاری و همفکری گروهی از کارشناسان و سرپرستان خبره ای که دارای تجربه و شناخت کافی نسبت به شغل مورد نظر هستند انجام شود. انجام این مهم به صور مختلفی ممکن است. در این باره می توان از فنون توافق یابی نظیر دلفی، فیش باول و تل استار به مقتضای موقعیت استفاده نمود (اسحاقی ابیانه، 1385). 7- ارزیابی عملکرد ارزیابی عملکرد به زبان ساده عبارت است از فرآیند قضاوت درباره عملکرد شخص و گزارش آن. چنین فرآیندی می تواند مقاصد مختلفی را پوشش دهد که بسته با تأکیدی که بر هر یک می شود ساختار و محتوای آن می تواند تغییر یابد. تشخیص نیازهای آموزشی یکی از این مقاصد است که صاحبنظران مدیریت منابع انسانی بالاتفاق بدان اشاره نموده اند. البته نباید تصور کرد که سیستم ارزیابی عملکرد فی نفسه ضمانتی برای آموزش و بهسازی کارکنان خواهد بود. بلکه اطلاعات حاصل از ارزیابی عملکرد به تعیین نیازهای آموزشی کمک خواهد کرد (جزنی، 1385). 8- نمونه های کاری این روش به منظور تعیین نیازهای آموزشی مدیران، کارشناسان و کارکنان از طریق اندازه گیری یا آزمون توانایی آنان برای برخورد با نمونه های کار و چالش های روزانه استفاده می شود. در این روش نمونه های واقعی یا فرضی کاری روزانه به طور برنامه ریزی شده و از پیش اندیشیده شده توسط نیازسنج در اختیار افراد قرار می گیرد تا در مدت زمان معینی در مورد آن بررسی و تصمیم گیری و اقدام (واقعی یا فرضی) نمایند. در این روش لازم است که آزمودنی تحلیل خود درباره موضوع را تشریح و از تصمیمات و اقدامات خود به طور مستدل دفاع نمایند. سپس نقاط ضعف و قوت آزمودنی تحلیل می شود و بر آن اساس نیازهای آموزشی او تعیین می گردد (عباس زادگان و ترک زاده، 1386). 9- بررسی و تشریح وسایل کار بررسی و تشریح وسایل کار خصوصاً در مواردی که اشکالاتی در کار وجود داشته باشد یا در مواقع تعویض یا نوسازی یا وسایل کار می تواند در تعیین نیازهای آموزشی راه گشا باشد. در این روش باید تعیین شود: - وسایل یا تکنولوژی جدید چه تفاوتی با وسایل یا تکنولوژی فعلی دارند؟ - چه نوع دانش یا مهارت های جدیدی مورد نیاز خواهد بود؟ - چه افرادی نیازمند کسب چه دانش یا مهارتی – در این رابطه – هستند؟ - رفع نیاز آموزشی چه موقع و چگونه باید انجام پذیرد؟ (ابطحی، 1383). 10- ثبت و تحلیل مشکلات و اشتباهات مشکلات و اشتباهاتی که در جریان انجام کار بروز می کند می تواند ما را در پی بردن به نیازهای آموزشی یاری کند. در این روش لازم است مسأله دقیقاً شناسایی و تشخیص داده شود و تحلیل شود که آیا بروز آن ناشی از کمبود دانش و مهارت خاصی است یا خیر؟ در صورتی که جواب مثبت باشد باید تعیین شود در این رابطه چه کسانی باید چه دانش و مهارت هایی را فراگیرند و درجه اولویت آن چیست؟ (ذوالقدر، 1383). 11- وقایع حساس این روش نیز تقریباً مشابه روش قبل است که طی آن از کلیه کارمندان و سرپرستانی که در یک حوزه شغلی کار می کنند خواسته می شود بطور روزانه وقایع حساسی که در جریان کار خود در زمینه های مختلف با آن مواجه می شوند را جزئیات مربوط یادداشت نمایند. یادداشت ها پس از مدت زمان معینی (غالباً ماهیانه) گردآوری و توسط تحلیل گران مجرب و ترجیحاً با حضور فردی که آن را یادداشت نموده است بررسی و تجزیه و تحلیل می شود و برخی نقاط یا ویژگی های بحرانی شغل و دانش، مهارت و نگرش های ویژه ای که می تواند در آن زمینه مؤثر و مفید واقع شود شناسایی و تحلیل می گردد (دالزیل، 1994). 12- آزمون آزمون می تواند به طور مشخص به سنجش دانش یا مهارت های مربوط به یک حوزه، گروه یا وضعیت معین معطوف شود و از این طریق تصویری از سطح موجود دانش و مهارت ها به دست دهد. آزمون مخصوصاً برای تعیین علت یا ریشه مشکلات شناسایی شده از این حیث که آیا ناشی از قصور در دانش یا مهارت است یا ناشی از مسایل نگرشی، مفید است (هوستون، 1978). 13- روش آگاهی دهندگان (مشاوران) کلیدی این افراد کسانی هستند که به دلیل خاصیت جایگاه رسمی یا غیر رسمی که از آن برخوردار هستند یا بوده اند در موقعیت خوبی برای شناسایی آن چه مورد نیاز شغل یا گروه خاصی از افراد می باشد قرار دارند. این ها غالباً رهبران، نمایندگان یا کارورزان با سابقه خبره و زبده حوزه خود هستند که شناسایی آن ها مهم ترین فعالیت در این روش می باشد. وقتی افراد مذکور شناسایی شدند می توان به طرق مختلفی مانند مصاحبه، پرسشنامه یا بحث گروهی اطلاعات را گردآوری نمود (سوریانو، 1997) 14- کارگاه کارگاه عمدتاً یک روش اجرایی و به منزله تشریح مسائل مدیریتی و سازمانی تلقی می شود. در این روش مسأله مورد نظر به اجزای متناسبی شکسته می شود و از دیدگاه های مختلفی مورد نقد و بررسی قرار می گیرد. نتیجه ای که در نهایت به دست می آید چکیده مباحث و تلاش های عملی و تخصصی گروه های کارشناسی است. از این جهت رجاء بسیار می رود که ماحصل کار، بازتابی از موقعیت علمی و عملی مسأله و پاسخی مناسب و کاربردی در آن زمینه باشد (دعایی، 1385). 15- بحث گروهی در این فن عده ای از اعضای سازمان یا گروه کاری برای بحث پیرامون مسأله یا موضوع خاصی گرد هم می آیند. این افراد ممکن است تیمی از یک گروه کاری (بخش) یا تعدادی از مدیران یا کارشناسان هم رتبه و دارای زمینه ها و علایق نسبتاً مشترک درباره موضوع باشند. بحث گروهی در یک طرح ساخت مند و رسمی عمدتاً شکل کمیته به خود خواهد گرفت و در یک شق بالعکس (غیر ساخت مند و عمدتاً غیر رسمی) به صورت جلسات جنجالی به اجرا در خواهد آمد (ابطحی، 1383). 16- ایده پردازی آزاد فن ایده پردازی آزاد می تواند در مطالعات نیازسنجی به خصوص هنگامی که موضوع مورد نظر پیچیده و بغرنج باشد، وقت بسیار تنگ باشد و افراد نیز تنها یا عمده ترین منبع اطلاعاتی در دسترس باشند، بسیار مفید و راه گشا واقع شود. برای اجرای این فن، موضوع یا مسأله ای که قرار است روی آن کار شود مشخص سپس افراد انتخاب می شوند. اکثر اعضای گروه باید دارای مهارت های ادراکی و فنی بالا و تخصص وسیع به خصوص در زمینه موضوع مورد نظر باشند. تعداد اعضای گروه حداقل 6 نفر و حداکثر 15 نفر است. چون اگر تعداد افراد شرکت کننده کم باشد ایده هایی که ارائه خواهد شد کم و محدود خواهد بود و اگر تعداد افراد زیاد باشد هدایت و کنترل جلسه و وارسی ایده ها مشکل خواهد بود (رونالد و همکاران، 2003). 17- پرسشنامه پرسشنامه می تواند به سه صورت بسته، نیمه باز و باز طراحی و اجرا شود. انتخاب یکی از این انواع بستگی به هدف مطالعه و ویژگی های موقعیتی مطالعه دارد. در پرسشنامه های بسته پاسخ دهنده پاسخ خود را از بین چند گزینه ای که از قبل مشخص شده است انتخاب می کند یا از میان یک فهرست موارد مورد نظرش را مشخص می کند (دعایی، 1385). 18- مصاحبه در مصاحبه می توان اطلاعات را آسان تر و کامل تر از پرسشنامه گردآوری نمود چون اکثر مردم به ارتباط شفاهی بیش از ارتباط نوشتاری راغبند. از طرف دیگر خاصیت تعاملی مصاحبه وضعیتی را به وجود می آورد که نیازسنج (مصاحبه گر) می تواند مصاحبه شوندگان را تشویق کند، راهنمایی و کمک کند و در مورد موضوع مورد نظر عمیق تر مو شکافی کند. مصاحبه را می توان به صورت فردی یا گروهی و نیز ساخت مند یا غیر ساخت مند طرح ریزی و اجرا نمود. در مطالعات نیازسنجی، استفاده از مصاحبه غیر ساخت مند برای مراحل اولیه (شناسایی قلمرو نیازسنجی و نیازهای آموزشی اصلی و کلی) از آن جهت که امکان دست یابی به بینشی کامل تر و عمیق تر نسبت به موضوع را فراهم می آورد مناسب تر است (عباس زادگلن و ترک زاده، 1386). 19- مشاهده مشاهده یکی از فنونی است که می تواند به طور مستقیم یا غیر مستقیم کاربرد مهمی در نیازسنجی آموزشی داشته باشد. در این فن، نیازسنج اطلاعات مربوط به زمینه و وضعیت موجود نیازهای آموزشی را از طریق تماشا کردن و گوش دادن به آن ها جمع آوری می کند (بیگ زاده، 1384). 20- خود سنجی این فن عمدتاً یک فن سنجشی است که به شناسایی نیازهای آموزشی احساس شده و مورد تقاضا منتج می شود. این فن برای محیط های یادگیری خود رهبر مناسب است. در چنین وضعیتی واحد آموزش و بهسازی سازمان نقش مشاوره و تسهیل کننده دارد و مسؤولیت اصلی بر عهده افراد است. از سازمان انتظار می رود اطلاعات لازم درباره دانش، مهارت ها و شایستگی های مورد نیاز حال و آینده را ارائه دهد، با این حال کارکنان هستند که نیازهای خود را احساس می کنند، تشخیص می دهند و برای رفع آن ها تقاضا می کنند (سلومن، 2003). 21- فن دلفی فن دلفی یکی از فنون مشهور توافق یابی است که به منظور حصول توافق جمعی درباره یک موضوع یا حیطه معین، از طریق گردآوری نظرات و عقاید گروهی از کارشناسان به طور مستقل و بدون ذکر نام با استفاده از یک سری پرسشنامه مورد استفاده قرار می گیرد. این فن با وجود سادگی که از آن برخوردار است نوآوری ویژه ای محسوب می شود که برای جمع آوری و تلخیص و تألیف نظرات و قضاوت های افراد مختلف بدون الزام حضور آنان در یک محل معین به کار می رود (فتحی واجارگاه، 1385). 21- فن فیش باول این فن زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که تعداد افراد شرکت کننده در نیازسنجی محدود و دسترسی به آن ها و تجمع شان در یک مکان ممکن باشد. همچنین برای نیازسنجی محدودیت زمان وجود داشته باشد. شیوه اجرای فن فیش باول شبیه کارگاه آموزشی است. در این روش افراد مورد نظر به مکان خاصی دعوت و به گروه های کوچک معمولاً 6 تا 8 نفری تقسیم می شوند سپس به تبادل نظر درباره نیازها می پردازند و در پایان، هر گروه فهرستی از نیازها و اولویت بندی آن ها می پردازند. نتیجه این فعالیت فهرستی از نیازهای آموزشی برحسب اولویت می باشد (همان منبع). 22- فن تل استار فن تل استار شبیه فن فیش باول است با این تفاوت که نحوه مشارکت افراد در فرآیند تعیین نیازهای آموزشی اندکی متفاوت است. این فن موقعی استفاده می شود که داده های ذهنی و نگرشی از اهمیت زیادی جهت تعیین نیازهای آموزشی برخوردار باشد ولی در عین حال امکان تجمع همه افراد در یک محل ممکن نباشد (همان منبع). می توان گفت برای تعیین و برآورد نیازهای آموزشی کارکنان یک سازمان معمولاً از راه ها و شیوه های گوناگون و متعددی می توان بهره گرفت ولی در واقع هیچ روش کامل یا ذاتاً بهتر از بقیه نیست بلکه تناسب یا بهتر بودن در موقعیت معنا پیدا می کند. هر روش برای موقعیتی که استفاده از آن را ایجاب می کند بهترین روش است. تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش وبهسازی است (ابطحی، 1375). 2-8 پیشینه پژوهش 2-8-1 پژوهش های داخل کشور: مجد الدین و همکاران (1391 ) در پژوهشی تحت عنوان تعیین اولویت بندی نیازهای آموزش محیط زیستی معلمان زن در مقطع ابتدایی منطقه17 آموزش و پرورش شهر تهران به این نتیجه دست یافتند که معلمان درچهار زمینه روش های ارائه آموزش های محیط زیستی، طرح الگوهای تجربی به منظور تسهیل آموزش های محیط زیستی، راه های ایجاد انگیزه و هیجان در فعالیت های خارج از مدرسه و روش های ارزشیابی در آموزش های محیط زیستی نیاز به آموزش دارند و نیازهایی که زیر مجموعه مهارت های طراحی و اجرای آموزش های محیط زیست می باشند. اورنگی و همکاران (1390) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت در زمینه روش ها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری بر عملکرد حرفه ای معلمان چهار ناحیه آموزش و پرورش شهر شیراز بود، یافته های حاصل از این مطالعه نشان داد که دوره های آموزش ضمن خدمت روش ها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تأثیری بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس و کلاس داری و ارزشیابی کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد. سرمدی و شریفیان (1389) در پژوهش خود در زمینه، نیازسنجی تعیین اولویت های آموزشی دانش آموزان و دبیران مقطع راهنمایی در زمینه محیط زیست که انجام دادند یافته ها ی حاصل از پژوهش نشان داد که، دانش آموزان و دبیران نیاز به کسب دانش و آگاهی های بیش تری در زمینه مسائل مربوط به محیط زیست دارند. ضمناً با این که دبیران از سطح دانش بالاتری نسبت به دانش آموزان برخوردارند، اما باید به شناخت و آگاهی بیش تری دست پیدا کنند. سعادتمند و سینایی فر (1388) نتایج تحقیقاشان در نیازسنجی آموزش ضمن خدمت دبیران ادبیات فارسی دوره راهنمایی شهرستان ایذه منجر به تنظیم یک برنامه ریزی اصولی و مناسب در خصوص آموزش های ضمن خدمت دبیران ادبیات شهرستان ایذه خواهد شد.از اتلاف سرمایه های مادی و معنوی جلوگیری خواهد کرد و می توان این چنین بیان داشت که این پژوهش گامی در جهت توانمند ساختن و ارتقای کیفی کار دبیران ادبیات خطه ای از کشور که در محرومیت های گوناگون بسر می برد خواهد شد. میرزابیگی و فرهمند خواه (1387) در بررسی نیازهای آموزشی مرتبط با رشد حرفه ای مدرسان دانشکده صدا و سیما به مجموعه ای از نیازهای مرتبط با رشد حرفه ای در سه حیطه ی برنامه ریزی درسی، تدریس و ارزشیابی آموزشی دست یافتند که با توجه به نیازهای مشترک بین گروه های آموزشی مورد بررسی، مدرسان دانشکده صدا و سیما در مقولاتی همچون آشنایی با حیطه های طبقه بندی اهداف (شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی) کاربرد روش های گردش علمی و نمایشی در تدریس، آشنایی با فنون کارگاه آموزشی مدیریت کلاسی، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و فنون ارزشیابی، نیاز به آموزش دارند. بختیاری و احمدی(1386) در پژوهش خود تحت عنوان میزان اثربخشی آموزش های ضمن خدمت فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان دوره متوسطه شهر اصفهان به این نتیجه دست یافتن که آموزش های ضمن خدمت فناوری اطلاعات و ارتباطات در سه بعد ارتقای فراگیری دولت الکترونیک، ارتقای استفاده از اینترنت و ارتقای آشنایی با رایانه برای معلمان مرد بیش تر از معلمان زن و برای معلمان کارشناسی ارشد بیش تر از معلمان با مدارک سطح پایین تر اثربخش بوده است. کاظمی اسفه (1386) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی نیازهای آموزشی زنان مقطع ابتدایی در آموزش ضمن خدمت شهر اصفهان به این نتیجه رسید که نیاز آموزگاران زن به آشنایی با تکنیک های مدیریت و رهبری در کلاس در صدر قرار دارد و میزان نیاز به آشنایی با فنون ایجاد انگیزه به تحصیل و شیوه های نوین تدریس و میزان نیاز به آشنایی با تکنیک ایجاد خلاقیت در اولویت های بعدی آموزگاران قرار دارد. محمدی چمردانی (1385) درپژوهش خود با عنوان نیازسنجی آموزشی دبیران مدارس متوسطه شهر بندرعباس از دیدگاه مدیران و دبیران، نتیجه گرفت که بین دیدگاه مدیران و دبیران نسبت به نیازهای آموزش عمومی دبیران مدارس متوسطه شهر بندرعباس تفاوت معنی داری وجود ندارد و نیازهای آموزش عمومی دبیران مدارس شهر بندرعباس از دیدگاه دبیران و مدیران عبارتند از آشنایی با روش ها و فنون تدریس، آشنایی با نحوه استفاده از وسایل آموزشی و کمک آموزشی، آشنایی با فنون اداره و مدیریت کلاس، افزایش سطح معلومات و دانش علمی در زمینه موضوعات درسی، آشنایی با چگونگی ارزشیابی و سنجش یادگیری دانش آموزان. ذوالقدر(1383) در تحقیقی که با عنوان «بررسی نیازهای آموزشی معلمان شیمی مقطع متوسطه شهر قزوین در زمینه روش ها و فنون تدریس» انجام داده است، مشخص کرد که: بین نیازهای آموزشی زنان و مردان در سطح 05/0= α تفاوت معنی داری وجود دارد. بین نیازهای آموزشی دارندگان مدارک تحصیلی مختلف در سطح 05/0= α تفاوت معنی داری وجود دارد. بین نیازهای آموزشی دارندگان سنوات مختلف خدمتی در سطح 05/0= α تفاوت معنی داری وجود دارد. باشي (1382) در پژوهش خود با عنوان نيازسنجي آموزشي کارکنان خدمات آموزشي دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي دولتي شهر تهران، نتيجه مي گيرد که نيازهاي آموزشي کارکنان خدمات آموزشي در زمينه دانش و اطلاعات فني و حرفه اي به ترتيب عبارتند از نياز به کسب آگاهي نسبت به روش هاي مکانيزه امور خدمات آموزشي، آگاهي از نظام آموزش عالي کشورهاي مختلف، آگاهي نسبت به دوره هاي آموزشي حين خدمت، آشنايي با روش هاي تحقيق و پژوهش و اهميت آن در زمينه کشف مشکلات کارکنان. همچنين اين تحقيق نشان مي دهد که رابطه معنا داري بين سه خرده مقياس دانش، مهارت و نگرش با تأکيد بر سن و جنسيت کارکنان يافت نشده ولی از نظر ميزان سابقه کار نيازهاي متفاوتي مشخص شده است. فضائلی و غیاثوند (1388) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی اثر بخشی آموزش های ضمن خدمت دوره آموزش عالی اداری به نتایجی دست یافتند که، نتایج این تحلیل نشان داد که فرضیه های تحقیق مبنی بر اثر بخش بودن این دوره آموزش در افزایش توانایی ایفای مهارت های مدیریتی فارغ التحصیلان، بهبود نگرش های شغلی فارغ التحصیلان و همچنین بهبود رفتارهای سازمانی فارغ التحصیلان مردود شناخته نشد. از میان فرضیه های تحقیق دو فریضه مبتنی بر اثر بخش بودن دوره آموزش عالی اداری در بهبود رفتار فردی و گروهی فارغ التحصیلان درصد اطمینان لازم را کسب ننمود. بدیهی است که برای کار انسانی، نتایج حاصل از فرضیات این پژوهش، باید مراحل تأیید را در تحقیق به روشی که مشاهده فعل و مقایسه با گذشته آموزش بینندگان را در برگیرد بگذارند. میرزا محمدی، قاضی زاده (1387) در بررسی نگرش معلمان استان تهران در خصوص عوامل مؤثر بر گرایش آن ها به تحصیل در دوره های آموزش ضمن خدمت انجام گرفته است. نتایج تحقیق نشان می دهد که به نظر معلمان، مؤلفه های چهارگانه نیاز به پیشرفت، نیاز به دست یابی به مهارت در شغل، عوامل فرهنگی و عوامل اقتصادی به ترتیب بر گرایش های آن ها به تحصیل در دوره های آموزش ضمن خدمت مؤثر هستند. 2-8-2پژوهش های خارج از کشور: آیسگل و بیلگ (2010) در تحقیق خود تحت عنوان تعیین ویژگی های برنامه های آموزش ضمن خدمت که به معلمان از طریق تحلیل قرین شده انجام دادند و طبق یافته هایشان به این نتیجه دست پیدا کردند که آموزگارانی در این برنامه ها و دوره ها شرکت می کنند و دعوت می شوند در وحله اول به علائق آن ها باید توجه لازم را کرد تا برنامه ها مؤثر و هدفمند باشد و اثربخشی لازم را داشته باشد و در پایان آموزگاران زن و مرد ترجیح دادند که آموزش باید در یک استان یا شهرستان و یک مدرسه باشد و دوره ها به صورت عملی برگزار شود و موضوع آموزش توسط معلمان تعیین گردد. بوید (2010) بیان می دارد که یکی از راه های رشد و ارتقای توانایی های معلمان برای آموزش بهتر ، شرکت در دوره های آموزش ضمن خدمت است که موجب آشنایی و فراگیری روش ها و مهارت های نوین تدریس برای معلمان تازه کار می شود. او معتقد است که بین مهارت های تدریس معلمان با سابقه خدمتی و سطح تحصیلات مختلف تفاوت معنی داری وجود ندارد و معلمان تازه کار می توانند با استفاده از کلاس های آموزش ضمن خدمت توانایی تدریس خود را افزایش دهند. کارل (2007) در پژوهشی که با عنوان بهبود مداوم کیفیت دبیران یکپارچگی بهترین عمل در جهت آموزش و پرورش معلمان صورت گرفت، زمینه های بهبود مداوم کیفیت آموزش معلمان را در دوره های آموزش ضمن خدمت به ویژه شیوه های نوین تدریس و ارزشیابی پیشنهاد می کند. لایتون (2007) در پژوهش خود با عنوان شاخص های شناسایی معلمان کارآمد، دقت در عمل ، هدایت آموزشی، مشارکت دیگر معلمان، تحلیل محتوای آموزشی، تفکیک موضوعات، تقویت یادگیری معنادار را به عنوان ویژگی های یک معلم کارآمد می داند. از نظر او بین مهارت های معلمان دارای سوابق مختلف خدمتی و سطح تحصیلات رابطه معنادار وجود دارد. آلمانی (2006) در بررسی مقایسه اثرات آموزش ضمن خدمت بر روی شیوه های انگیزشی و محتوای علمی در معلمان مدرسه ابتدایی پاکستان نتیجه ای که گرفته شده است این بوده که:1- آموزش معلمان زن در کلاس دارد و آن ها در شیوه های انگیزشی آموزشی بهتر هستند2- عملکرد آن ها در کلاس مانند یک هنر با گذشت زمان و کسب تجربه مؤثرتر خواهد شد. محتوای علمی معلم مانند علوم اصول خاصی دارد و عامل زمان هیچ اختلافی بین آن اصول ها ایجاد نمی کند3- آموزش ضمن خدمت تأثیر زیادی بر روی عملکرد و محتوای علمی معلم دارد سودمندی که یک معلم از طریق خاصیت آموزش بدست می آورد برای مدت کوتاهی است. بعد از چندین سال آن ها بسیاری از اصول ها و تمرین هایی که آن در طول دوره های آموزشی یشان یاد گرفتند، را فراموش می کنند 4- معلمانی با مدارک دانشگاهی بالا عملکرد بهتری در محتوای علمی و شیوه های انگیزشی آن ها دارد. تیلین(2005) درگزارشی از تحقیق کمیته نیازسنجی آموزشی دستیاران آموزشی منطقه اقیانوس آرام و جزایر هاوایی، چالش های آموزشی اصلی آن ها را اینطور بیان کرده است: استانداردها و نیازهای آموزشی، ارتباطات اجتماعی آموزگاران، کیفیت تدریس ، سطح سواد و آشنایی با زبان، مسائل مربوط به زنان و دانش آموزان و در نهایت توانایی رهبری و مدیریت آنان. کولت (2003) به بررسی یک مدل نیازسنجی جامع برای اجرادر آموزش مستمر و مداوم در دانشگاه ایالتی سان مارکوس تگزاس در آمریکا پرداخته است. ایشان در این پژوهش عنوان می کند که آموزش مداوم کارورزان باید مطابق با نیازهای آموزشی آن ها باشد. این امر قبلاً رعایت نمی شده است. ایشان آرزوی آموزش مداوم و مستمر را در طراحی،گسترش واجرای فعالیت های آموزشی، این می داند که به آسانی نیازهای فراگیران بزرگسال را رفع کند. فان لیانقو(2002) در مقاله خود با موضوعی تحت عنوان سنجش پیشنهادی آموزش ضمن خدمت معلمان ریاضی در مؤسسه آموزشی ملی دانشگاه فنی نان یانگ سنگاپور به این نتیجه دست یافت که، آموزش سیستماتیک در سنجش پیشنهادی برای معلمان مدارس لازم است و در آموزش ضمن خدمت مؤثرترین راه برای ارتقا رشد حرفه ای آن ها در این منطقه می تواند باشد، علاوه بر این مطالعات نشان می دهد که برنامه ی آموزشی الان مدارس به وضوع پیشرفت ارزیابی جدید را منعکس نمی کند بنابراین نیاز به کامل کردن مفاهیم و محتوای سنجش پیشنهادی در برنامه ی آموزشی مدارس برای کمک به معلم در استفاده از سنجش پیشنهادی در کلاس درس است. میشائیل (2002) در پژوهش خود با عنوان ویژگی های معلم مؤثر بیان می دارد که پذیرفتن اشتباهات شاگردان با آغوش باز و در نظر گرفتن احساسات آنان دو ویژگی اساسی یک معلم کارآمد است. او مهارت فعال نگه داشتن ذهن فراگیران و ایجاد رقابت سالم و سازنده در کلاس بین آنان را از دیگر ویژگی های یک معلم کارآمد می داند. به اعتقاد او بین مهارت های تدریس معلمان با سابقه خدمتی مختلف رابطه وجود دارد اما با سطح تحصیلات مختلف تفاوت معنی داری وجود ندارد. منابع منابع فارسی: - آموزگار، حسین. (1380). بررسی وضعیت آموزشی کارشناسان آموزش ضمن خدمت بخش دولتی و طراحی الگوی مناسب، مقاله دکتری، شماره 41، 42. - آويژگان، مريم و كرم عليان، حسن و زندي، بهمن و عشوريون، وحيد و چنگيز، طاهره، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، (1381). شماره 5. - ابطحی، سیدحسن، (1383). آموزش وبهسازی سرمایه های انسانی، چاپ اول، تهران: انتشارات پویند. - اسحاقی ابیانه، محمد، (1385). آموزش ابزار توسعه منابع انسانی، مجله صنعت لاستیک ایران، تهران: شماره21. - اسماعیلی، بابک، (1385). نیازسنجی، مجله تدبیر، تهران: شماره117. - الیاسی، محمد حسین و تقوی، منصور، (1388). فصلنامه مطالعات مدیریت انتظامی، سال چهارم، شماره 3، ص 326-341. - اورنگی، عبدالمجید و قلتاش، عباس و شهامت، نادر و یوسلیانی، غلامعلی، (1390). بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد حرفه ای معلمان شهر شیراز، فصلنامه ی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال دوم ، شماره 5، ص114-95. - امام جمعه، سید محمد رضا و سعیدی رضوانی، محمود، (1378). پژوهش حین عمل رویکردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان، فضلنامه تعلیم و تربیت، شماره 73-72، ص 132-102. - باشی، سعید، (1382). نیازسنجی آموزشی کارکنان خدمات آموزشی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالیشهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. - بختیاری، مریم و احمدی، غلامرضا، (1386). میزان اثربخشی آموزش های ضمن خدمت فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان دوره ی متوسطه شهر اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، شماره 13، ص 123-134. - برهمت، سلوی، (1385). نشریه روان‌شناسی و علوم تربیتی، رشد معلم، شماره 199، ص28 تا 30. - بهرنگی، محمدرضا، (1388). نظارت و راهنمایی تعلیماتی (کاربرد فنون کلینیکی در نظارت، راهنمایی،کارورزی و آموزش های پیش و ضمن خدمت معلم،تهران: انتشارات کمال تربیت، چاپ پنجم. - بیگ زاده، جعفر، (1384). بررسی دلایل عدم تناسب آموزش کارکنان با نیازهای شغلی آنان، مجله کار و جامعه، تهران: شماره34. - تقی پورظهیر، علی، (1384). برنامه ریزی آموزشی و درسی، تهران : نشر آگاه. - حاجی کریمی، عباسعلی و رنگرز، حسن، (1379). مدیریت منابع انسانی، تهران: چاپ دوم، نشر بازرگانی. - حافظ نیا، محمدرضا، (1389). مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران: انتشارات سمت. - خوشنویس زاده، محمدرضا، (1387). اهمیت آموزش های ضمن خدمت در سازمان ها،ص چکیده. - دعایی، حبیب اله، (1385). مدیریت منابع انسانی، چاپ پنجم، مشهد: انتشارات مؤلف. -ذوالقدر، لیلا، (1383). بررسی نیازهای آموزشی معلمان شیمی مقطع متوسطه شهر قزوین در زمینه روش ها و فنون تدریس، پایان نامه کارشتاسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی تهران، صفحه چکیده -رایت کومبز.آرتور،آموزش تخصصی معلمان دیدگاهی ادراکی در تربیت معلم، ترجمه: جواهرفروش زاده، عبدالرحیم، (1370). چاپ اول، ص73. -رائیجی، قدرعلی، (1387). بررسی بعضی از علل بروز بی تفاوتی در کارکنان و روش مقابله،34 تا 46 . - رحمانی، محمدنور، (1388). برنامه ریزی درسی، بندرعباس: نشر دانشگاه آزاد اسلامی. - رحمانی، هادی، (1389). نيازسنجي آموزشي مهارت هاي تدريس اعضاي هيأت علمي دانشگاه هرمزگان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز. - رحیمی خانیانی، غلامعلی، (1380). آموزش و بهسازی نیروی انسانی در نظام تعلیم و تربیت، تهران: مؤسسه فرهنگی انتشاراتی زهد، چاپ اول. - رؤوف، علی، (1375). کارمایه معلمان در گذر از یاددهی به یادگیری، سازمان پروهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران: انتشارات مدرسه. - ژیان پور، حمید و زینلی پور، حسین و احمدی کهنعلی، رضا، (1391). کاربرد در تبدیل خواسته های مشتریان آموزش ضمن خدمت به الزامات آموزشی(مورد مطالعه: سازمان کتابخانه مرکزی آستان قدس رضوی)، پژوهش های مدیریت عمومی، سال پنجم، شماره پانزدهم، ص 112-85 . - سعادتمند، زهره و سینایی فر، ایوب، (1388). نیازسنجی دوره های آموزش ضمن خدمت دبیران ادبیات فارسی از دیدگاه مدیران، کارشناسان و دبیران دوره ی راهنمایی شهرستان ایذه، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، سال سوم، شماره 2، ص 107-124. - سنگری محمدرضا، (1383). طراحی آموزشی، تهران: انتشارات مدرسه. - سیادت، سیدعلی، ربانی، رسول، (1381). طراحی و تحلیل نظام های آموزشی، تهران: انتشارات آوای نور، چاپ اول. - سیف، علی اکبر، (1379). روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر دوران. - سید جوادین، سیدرضا، (1387). مدیریت منابع انسانی و امور کارکنان، تهران: نگاه دانش، چاپ پنجم. - شاهکرمی پور، زهرا و تیرگر، هدایت، (1391). رابطه دوره ای آموزش ضمن خدمت و توانمند سازی کارکنان، فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره پنجم، شماره4، ص 235-231. - شبیری، سیدمحمد و سرمدی، محمدرضا و شریفیان، شیوا، (1389). نیازسنجی و اولویت های آموزشی دانش آموزان و دبیران مقطع راهنمایی در زمینه محیط زیست، علوم و تکنولوژی محیط زیست، دوره دوازدهم، شماره 4، ص 150-145. - شریفیان، ابوالقاسم، (1381). بررسی نیازهای آموزشی استادان مرکز آموزشی مدیریت دولتی خراسان برمبنای تئوری اچ کلارک، پایان نامه کارشناسی ارشد، مرکز آموزش دولتی تهران. - شعبانی، حسن، (1386). مهارت های آموزشی و پرورشی (روش ها و فنون تدریس)، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب دانشگاهها (سمت)، چاپ پنجم. - صافی، احمد، (1385). سازمان و قوانین آموزش و پرورش، تهران: سازمان مطالعه و کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت). - عباس زادگان، سیدمحمد و ترک زاده، جعفر، (1386). نیازسنجی آموزشی در سازمان ها، تهران: انتشارات شرکت سهامی انتشار. - فتحی واجارگاه، کوروش، (1384). نیازسنجی آموزشی الگوها و فنون، تهران: انتشارات آییژ. - فتحی واجارگاه، کوروش، (1387). برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان، تهران: انتشارات سرآمدی کاوش. - فتحی واجارگاه، کوروش، (1390). برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت، تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت). - فرجاد، شهروز، (1388). نیازسنجی آموزشی در سازمانها مفاهیم، تکنیکها و چارچوب عملی، تهران : انتشارات بال. - فضائلی، احمد و غیاثوند، غلامرضا، (1388). بررسی اثر بخشی آموزش های ضمن خدمت دوره آموزش عالی اداری،ص 20 تا 28. - فیوضات، یحیی، (1388). مبانی برنامه ریزی آموزشی، تهران: موسسه نشر ویرایش. - کاظمی اسفه، زهره، (1386). بررسی نیازهای آموزشی معلمان زن مقطع ابتدایی در دوره های آموزش ضمن خدمت شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. - لشکری، غلامرضا، (1388). برنامه ریزی آموزشی و آموزش برنامه ریزی، تهران: انتشارات ابوعطا. - مجدالدین، آزاده و نیلی، محمدرضا و ویسی، هادی، (1391). نیازسنجی و تعیین اولویت های آموزش محیط زیستی معلمان زن مقطع ابتدایی منطقه 17 تهران، نشریه علوم محیطی، سال نهم، شماره 4، ص 92-81. - محمدی، داود، (1382). برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها، مؤسسات و صنایع، تهران: پیام: پیوند نو. - محمدی چمردانی، هاشم، (1385). نیازسنجی آموزشی دبیران متوسطه شهر بندرعباس از دیدگاه دبیران و مدیران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. - ملکی، حسن، (1388). برنامه ریزی درسی ( راهنمای عمل) ، مشهد: انتشارات پیام اندیشه، چاپ دوازدهم ، ویراست دوم. -میرزامحمدی، محمدحسن و قاضی زاده، مصطفی، (1387). بررسی نگرش معلمان در زمینه عوامل مؤثر بر گرایش آن ها به تحصیل در دوره های آموزش ضمن خدمت، اندیشه های نوین تربیتی دانشکده ی علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا(س)، دوره چهارم، شماره 2 و 1، ص 193-208. - میرزابیگی، محمدعلی و فرهمندخواه، حسن، (1388). بررسی نیازهای آموزشی مرتبط با رشد حرفه ای مدرسان دانشکده صدا و سیما، فصلنامه مدیریت و برنامه ریزی در نظام های آموزشی، دانشگاه شهید بهشتی، شماره2. - میرکمالی، سید محمد، (1383). مبانی مدیریت منابع انسانی، تهران: نشریسطرون. - نیکنامی، مصطفی، (1385). نظارت و راهنمایی آموزشی، تهران: سازمان مطالعه و کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت). - واعظی، مظفرالدین و حسینی، سیدرسول و موسوی، مهدی، (1387). تعیین رابطه نظرات مدیران درباره محتوای دوره های آموزش ضمن خدمت و مهارت های حرفه ای آنان در دبیرستان های پسرانه دانشگاه کرمانشاه، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، سال 38،شماره4،ص123-145. - وین ک. هوی وسیسل جی. میسکل، مدیریت آموزشی، ترجمه: میر محمد سیدعباس زاده، (1387). ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه. - هاشمی، سید احمد، (1391). برنامه ریزی درسی، انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد. منابع انگلیسي: - Alen, Goerge. (1997). Train and Develop Your Staff, Gower -Aysegul Altun , Bilge Gok.(2010). Determining in- service training Progerams" characteristics given to teachers by conjoint analysis, Faculty of Education, Hacettepe University, Ankara, 06532, Turkey. - Almani, Abdulsattar. (2006). Comparative Study of the Effects of In- Service Treining on Motivational Techniques and Teacher Content Knowledge of Secondary School Teachers of Pakistan. - Bourque, M. L. (1990). Need Assessment, in the International Encyclopedia of Education, London: Pergoomon Press. - Boyd, D. Goldhaber, D. (2010), "Traditional and Alternatively Certified Novice Effectiveness in AISD", Educator Quality Research Series, Volume 5, Issue 12, Pages 13-19. - Bradshaw, J. R. (1972). The concept of social need, New Society. - Burrton & Merrill. (1977). Needs Assessment Educational Technology. Ontario: SAGE Publication. - CorolP, Demands FD. (2007). Continuous Quality Improvement: Integration Best Practice in to Teacher Education, the Journal of Educational Management. - Dalziel, A. (1994). Organizational Training Needs, London, Gower Publishing. - Dessler,Gary.(2008).Fundamentals of Human Resource Management: Content, Competencies and Applications, New Society. - Fan Lianghuo. (2002). In-Service Training in Alternative Assessment With Singapore Mathematics Teachers. - Fortner, W. (2005). Educational Needs Assessment: Schools Principals 'Priorities for Topics, materials, and Training, Journal of Great Lakes Research. - G Sin, Mark. (2008). Human Resource Management, Boston, Pablishing Company. - Houston, W. R. (1978). Assessment School College Commonity Needs, Teacher Crops Development Activitise. Omaha: Jenifer Publisher. - Huint, Philiph, Saks. Alan. (2003). Translating Traning Scince into Practice human Resource Development Quarterly. Grops Development Activities Quarterly. - Jason, p. Nance. (2005). Public School Administration and Technology Policy Making Educational Adminstration Quarterly. - Kaufman, R. (1991). Strategic planning in education. Technomic publication. -Leighton, J .(2007). "An Experimental Test of Student Verbal Reports and Expert Teacher Evalutions as a Source of Validity Evidance for Test Development", Student Report and Teacher Evaluations, Volume 12, Issue 3, Pages 103-109. -Lindle, Jane Clark Bomawhinney, Hanne. (2003). School Leadership and the Politics of Education, Educational Adminstration Quarterly. -Michael, R. S. (2002). "Reducing Novice Teacher Attrition in Urban Districs", Reaserch in Educational Fisical Policy and Practice, Volume 2, Issue 7, Pages 137-152. -Pirinty, Susan. (2003). An Integration of Transfomational and Insrtuctional Printy Leadership, Educational Administration Quarterly. -Robinson, Ryan Patrick. (2009). The Effect of Indivividual Difference on Training Process Variables. -Ronald, W. Marx, Stephen Best, and Revital t. (2003). Linking Teacher and Student Learning to Improve Professinal Development in Systematic Reform. Teaching and Education. -Roos, John A. (2008). Cost- utility analysis in educational needs assessment, Evaluation program Planning. - Salazar,p. s. (2007). The Professional Development Need of Rural High School Principals: A Seven- stste Study". University of Nevada. - Soriano, F. A. (1907). Counducting Needs Assessment: A Mulit Disiplinary Approach Ontario: SAGE Publicstion. - Suarez, T. M. (1999). Needs Assessment Studies in Intenational Encyclopedia of Teaching. Peragmon Press. - Suliman K. Kassicieh, Steven A. (2003). Traning, Performance Evaluation, Rewards, and TQM Impiementation Success, Jornal of Quality Management.