مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت یادگیری الکترونیکی (فصل 2) (docx) 47 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 47 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مهارت یادگیری الکترونیکی فناوری اطلاعات و ارتباطات فناوری اطلاعات و ارتباطات واژه‌ای است که در سال 1970 پدید آمد و برگیرنده دو موضوع محاسبات ریاضی و ارتباطات منطقی اعداد بود. مفاهیم مختلفی با برخوردهای متفاوتی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات عنوان شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتست از، فناوری که سیستمهای پردازش اطلاعات بازرگانی و اداری و غیره را در بردارد. کامپیوترها و شبکه های ارتباطی و معلومات خاص فناوری اطلاعات و ارتباطات اجزای فناوری اطلاعات می‌باشند(فلاح و عطارنیا،173:1392). فناوری اطلاعات و ارتباطات زیربنای حرکت جوامع و نسل آینده در اغلب زمینه‌هاست و به عنوان بستر و ابزاری مهم برای رشد و توسعه به شمار می‌رود. عمق تأثیرات این فناوری به گونه‌ای است که نادیده گرفتن آن منجر به از دست دادن جایگاه جهانی در عرصه‌های جدید خواهد شد(اخوان و مسعودی ندوشن،1384). این فناوری‌ها واسطه‌ای هستند که امکان بیان طیف گسترده‌ای از اطلاعات، اندیشه‌ها، مفاهیم و پیام‌ها را فراهم می‌کند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن می‌باشد. تبحر در آن شخص را قادر می‌سازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راه‌های مختلفی را بیابد(خسروی،1386). کلارک، وسایل و امکانات ارتباط رسانه‌ای و فناوری را در مباحث آموزشی حتمی و اجتناب ناپذیر می‌داند. اما باید توجه کرد که میزان استفاده از فناوری‌ها و تجهیزات به نگرش کاربران نسبت به این ابزار بستگی دارد و هرچه نگرش آنها مثبت باشد، استفاده از این آموزش‌ها بهبود خواهد یافت(کلارک،1994). با توجه به اینکه فناوری‌های ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهره‌برداری قرار گرفته‌اند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیت‌های آموزشی را توسعه دهند، بنابراین تعامل جزئی ضروری در فرآیند آموزشی محسوب می‌شود. از نظر واگنر تعامل وقایع دوسویه‌ای است که حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد. تعامل زمانی اتفاق می‌افتد که این اشیاء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند. تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیت‌های آموزشی را فراهم می‌کند(اندرسون و الومی ،81:1385). تعامل در آموزش از راه دور مور، سه نوع تعامل را در آموزش از راه دور توصیف کرده است که این سه شکل شامل: تعامل میان دانشجو و اساتید، تعامل میان دانشجویان با همدیگر و تعامل میان دانشجویان با محتوا می‌باشد. اما تعامل در یادگیری می‌تواند از اینها نیز فراتر باشد که به شش دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: تعامل استاد با دانشجو، تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل استاد با محتوا، تعامل استاد با استاد و تعامل محتوا با محتوا (ابراهیم زاده، زندی، علی‌پور، زارع، یزدانی، 1389). برای نشان دادن راه‌های گوناگون پشتیبانی شبکه از تعامل آموزشی شش رابطه تعاملی ممکن در بین سه عنصر اصلی محیط آموزش رسمی دانشجویان، اساتید و محتوا ارائه می‌شود: تعامل استاد – دانشجو در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با استاد، به روش و شکل‌های گوناگون از جمله: ارتباطات غیرهمزمان و همزمان متنی، یا با استفاده از محتوای شنیداری و دیداری امکان‌پذیر می‌شود. تعامل بین دانشجویان و اساتید در حیطه‌های آموزشی، شناختی و اجتماعی محیط یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می‌شود. تعامل دانشجو – دانشجو برخی از دانشجویان فعالانه قالب‌های آموزش از راه دور، مانند یادگیری الکترونیکی را انتخاب می‌کنند و این به آنها اجازه می‌دهد تا ضمن مطالعه‌ای مستقل به ارتباط فشرده و محدودیت‌های زمانی که در قالب‌های تنظیم شده زمانی و تعاملی آموزش وجود دارد، وابسته نباشند. تعامل دانشجو – محتوا بخش اعظم وقت دانشجو در تمامی قالب‌های آموزش صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی کلاس درس به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای است. در محیط یادگیری الکترونیکی، محتوا می‌تواند به صورت متن بر روی کاغذ یا صفحه نمایش ارائه و خوانده شود، اما محتوا غالباً با گستره‌ای غنی از آموزش‌هایی به کمک رایانه، شبیه سازی‌ها، جهان‌های خرد، ابزار تولید نمایش و بازنمایی تکمیل می‌شود. تعامل استاد – محتوا تعامل استاد با محتوی در یادگیری الکترونیکی، بر تولید و تعیین فعالیت‌های یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان این امکان را می‌دهد که بطور مداوم بر فعالیت‌ها و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است، نظارت داشته باشند و آنها را روزآمد کنند. تعامل استاد – استاد تعامل استاد با استاد فرصت‌هایی را برای حمایت کردن و پیشرفت حرفه‌ای اساتید از طریق ارتباط با همکاران فراهم می‌آورد، همچنین این تعامل‌ها اساتید را تشویق می‌کند تا از پیشرفت و اکتشاف دانش در موضوع موردنظرشان درباره جامعه علمی اساتید منفعت‌هایی به دست آورند. تعامل محتوا - محتوا تعامل محتوا با محتوا نوع جدید و در حال توسعه از تعامل آموزشی است که در آن محتوا طوری برنامه‌ریزی شده است تا با دیگر منابع اطلاعاتی رایانه‌ای تعامل برقرار کند و با کسب قابلیت‌های جدید بطور مداوم روزآمد شود(همان). یادگیری الکترونیکی روش‌های تدریس و یادگیری سنتی را متحول کرده و در تکمیل و توسعۀ آن نقش بسزایی داشته است. چناچه بپذیریم که «تعامل» نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی به بهره‌گیری از فناوری‌های نوظهور، تعاملات گسترده‌ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد. امکانی که در فرایند یادگیری سنتی به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است(زارعی زوارکی،1387). مراکز آموزش عالی آغاز مسیر استفاده از اشکال مختلف فناوری اطلاعات برای بهبود آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی ر ا طی می‌کنند و این ابزار به عنوان یک منبع قوی وارد آموزش عالی شده است. اینترنت شیوه‌های آموزش و یادگیری را در سراسر جهان تغییر داده و توانسته خدماتی را به طور شبانه‌روزی و در هفت روز هفته با سرعت نور ارائه دهد. فناوری اطلاعات با استفاده از شبکه اینترنت می‌تواند از دانشجویان فراگیرانی فعال و متفکرانی نقاد به جای حاملان اطلاعات بسازد(آراسته،6:1381). اینترنت و شبکه گستره جهانی فرصت‌هایی را برای گسترش سامانه یادگیری الکترونیکی فراهم آورده است. توسعه سامانه‌های یادگیری الکترونیکی آغاز یک انقلاب برای ارائه محتوای آموزشی، فعالیت‌های یادگیری و ارتباطات اجتماعی است(زمانپور و میرزابیگی، 1389). مراحل تکامل فناوری آموزشی فناوری، برنامه‌ها و امور مالی اداری، سرپرستی دانشگاهها و مؤسسات آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و راه سیاستگزاران نظام آموزش عالی را تعیین می‌کند. همچنین موجب تدوین طرحهای مختلفی برای آموزش از راه دور و ایجاد انعطاف‌پذیری در ارائه دانش در جامعه علمی شده‌اند و در محیط آموزشی مراحل تکاملی را طی کرده است. این مراحل عبارتند از: فناوری توزیعی، فناوری تعاملی و فناوری اشتراکی. فناوری توزیعی فناوری توزیعی در کلاس درس مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین ترتیب که استاد توضیحات خود را با تجربه یادگیری دانشجویان پیوند می‌زند. در اینجا آموزش، رودررو و به سبک سنتی انجام می‌گیرد. در این فناوری، استاد مداری مطرح است، و ارتباط بین استاد و دانشجو به شکل یک نفر به چند نفر در جهت آموزش و یادگیری برقرار است. فناوری اشتراکی فناوری اشتراکی با پیوستن دانشجویان به تیم آموزشی در جهت پرورش مدل ذهنی یادگیرندگان عمل می‌کند. در اینجا محیط آموزشی اشتراکی و تیم آموزش مداری مطرح است. زیرا در فناوری اشتراکی ارتباط در میان بسیاری از دانشجویان با دانشجویان دیگر و همچنین ارتباط بین آنها و استادان به منظور نیل به هدف آموزشی در تسهیل یادگیری فراهم است. بر حسب فناوری اشتراکی، اعضاء تیم آموزشی مجاز هستند از وسایل و ایجاد ارتباط همزمان الکترونیکی و آموزشی از طریق شبکه جهانی اینترنت استفاده نمایند(فاضلی،354:1381). فناوری آموزشی امکان ارتباط بیشتر میان یاددهنده و یادگیرنده (معلم – شاگرد) و یادگیرنده با یادگیرنده (شاگرد – شاگرد) را به وجود می‌آورد و گفتگو و تعامل میان آنان را آسانتر می‌سازد و به این ترتیب، درجه بالایی از انفرادی شدن یادگیری و کسب دانش از سوی خود یادگیرندگان را ایجاد می‌کند(ابراهیم زاده،5:1386). فناوری تعاملی فناوری تعاملی حد واسط بین فناوری توزیعی و فناوری اشتراکی است. در اینجا از وسایلی مانند نوار کاست، نوار ویدئو، تلویزیون، سی دی رم و از این قبیل وسائل برای رسیدن به هدف یادگیری استفاده می‌شود. این فناوری به صورت دانشجو مداری است. زیرا در اینجا استاد سعی بر آن دارد که متناسب با نیاز و خواسته‌های دانشجویان عمل نماید(همان). یادگیری الکترونیکی شیوه‌ای جدید در آموزش است که بسیاری از محدودیت‌های آموزش سنتی را حذف می‌کند و اگر چه بعضی از مشکلات خاص خود را به همراه دارد، اما این شیوه آموزشی تأثیر زیادی بر مدارس، مؤسسات و سازمان‌ها دارد و تأثیر عمده‌ی آن بر دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی می‌باشد(هارپر، چن، ین،2004). هدف یادگیری الکترونیکی عبارت است از توسعه به وجود آمدن تنوع در ظرفیت آموزش عالی کشور از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات، پاسخگویی به نیازهای جامعه‌ی امروز و جامعه‌ی فردا، برای بهترین کیفیت و انعطاف‌پذیری و کمترین هزینه برای ارائه دادن آموزش(صفوی، 2008). یادگیری الکترونیکی که در آن یادگیرندگان به صورت 24 ساعته به دوره‌های آموزشی دسترسی دارند، با سرعت دلخواه خود درس می‌خوانند، نیاز به رفت و آمد برای مراجعه به کلاس‌های حضوری مرتفع می‌شود، در برنامه کاری کارکنان تداخل ایجاد نمی‌شود و زمان لازم برای یادگیری 25 تا 30 درصد کاهش می‌یابد(خراسانی و دوستی،1390). ابعاد یادگیری الکترونیکی شامل بعد آموزشگاهی، مدیریتی، فناوری، روش تربیتی، اخلاقی، طراحی واسط کاربری، پشتیبانی منابع و ارزیابی عنوان شده است. بعد آموزشگاهی به موضوعات امور اداری، امور تحصیلی و خدمات دانشجویی یادگیری الکترونیکی مربوط است. مدیریت یادگیری الکترونیکی مربوط به نگهداری محیط یادگیری و توزیع اطلاعات است. بعد فناوری یادگیری الکترونیکی مربوط به موضوعات زیرساخت فنی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی است. بعد روش تربیتی یادگیری الکترونیکی مربوط به تدریس و یادگیری است. ملاحظات اخلاقی در یادگیری الکترونیکی مربوط به تأثیرات اجتماعی و سیاسی، تفاوت‌های فرهنگی، تعصب، تفاوت‎‌های جغرافیایی، تفاوت‌های دانشجویان، شکاف دیجیتالی، آداب معاشرت و موضوعات قانونی می‌شود. طراحی واسط کاربری مربوط به ظاهر و حس کلی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی می‌شود. بعد پشتیبانی منابع یادگیری الکترونیکی، پشتیبانی آنلاین و منابع مورد نیاز برای پرورش یادگیری معنادار را بررسی می‌نماید. ارزیابی یادگیری الکترونیکی شامل ارزیابی دانشجویان، محیط یادگیری و آموزش است(خان،35:1390). نظریه‌های مورد استفاده در فناوری‌آموزشی در بین نظریه‌های موجود یادگیری، نظریه‌های رفتارگرا، شناخت گرا و سازنده گرا بیشتر از سایر نظریه‌ها مورد استفادۀ دست‌اندرکاران فناوری‌های آموزشی است که در اینجا به طور مختصر به این سه نظریه پرداخته می‌شود: نظریه رفتارگرایی نظریه رفتارگرایی که یک از قدیمی‌ترین نظریه‌های مربوط به یادگیری است، بر تکرار یک الگوی جدید رفتاری متمرکز است. البته تا وقتی که به صورت خودکار درآید، به عبارت دیگر این تئوری رفتاری بر رفتارهای آشکاری متمرکز است که قابل مشاهده و اندازه‌گیری باشد. این تئوری مغز انسان را به عنوان یک «جعبۀ سیاه» در نظر می‌گیرد. در مدل‌های یادگیری رفتارگرا، عنصر تفکر نقشی بر عهده نداشته و یادگیری چیزی جز کسب عادت نیست(سلیمی ، کسکه، صفری فارفار، محب زادگان،1387). نظریۀ شناخت گرایی نظریه پردازان شناخت گرا قبول دارند که بسیاری از یادگیری‌ها در ارتباط با مجاورت و تکرار حاصل می‌شوند. همچنین به اهمیت تقویت اذعان دارند، ولی تأکید دارند که نقش آن عمدتاً فراهم آوردن بازخورد درستی جواب‌هاست تا به عنوان یک عامل انگیزشی، و این چنین مفاهیم رفتاری را قبول دارند. دیدگاه این نظریه پردازان دربارۀ یادگیری انسان عبارت است از: «تحصیل یا سازماندهی مجدد ساختارهای شناختی که از طریق آنها انسان‌ها اقدام به پردازش و ذخیره اطلاعات می‌کنند». این نظریه مبتنی بر فرایند تفکری است که در ورای رفتار قرار دارد. نظریۀ سازنده گرایان سازنده گرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان خود، واقعیت خویش را می‌سازند یا حداقل آن را بر مبنای ادراکات خود از تجارب تفسیر می‌کنند. بنابراین دانش هر فردی تابعی از تجارب اولیه، ساختارهای ذهنی و باورهای اوست که در تفسیر اشیاء و رویدادها از آنها استفاده می‌کند. دیدگاه سازنده گرایان به دانشجویان کمک می‌کند تا با استفاده از دانش یا اطلاعات به ساختن معانی بپردازند. در این رویکرد بیشترین تکیۀ طراحان آموزشی بر فناوریهای نوظهور آموزشی است و این دو با هم رابطۀ تراکنشی دارند که حاصل آن تولید دانش است. چیزی که باید بیش از همه در مورد یادگیری الکترونیکی به آن توجه کنیم رشد تنوع و گوناگونی آن است، که فراسوی کلاسهای درسی و آموزشی به تولید و پخش اطلاعات و پشتیبانی مستقیم از اجرای آن می‌پردازد. ایجاد دسترسی به اطلاعاتی که شامل دانش و معرفت جمعی است می‌تواند زمینۀ قدرتمندی برای آموزش باشد(روزنبرگ،13:1384). برای اجرای یادگیری الکترونیکی، در سطح نظام آموزشی باید به چند محور توجه شود: تمهید مقدمات، قلمرو عملیات، مراکز مجری، مدیریت و سازمان، مقاطع مورد عمل، برنامۀ درسی و نحوۀ اعطای مدرک رسمی(مجیدی،1388). زیر محورهایی که برای این محورها در نظر گرفته شده‌اند به شرح زیر می باشد: تمهید مقدمات: ایجاد مؤسسه‌‌‌‌‌‌های یادگیری، پذیرش رویکرد تلفیقی به روش‌های آموزشی و انعقاد توافقنامه‌های فی ما بین واحدهای مربوط ؛ قلمرو عملیات: تمام گروه‌های برخوردار از یادگیری الکترونیکی ؛ مراکز مجری: مراکز مجاز ؛ مدیریت وسازمان: تعیین خط مشی، تعریف استاندارد، تفکیک و واگذاری تصدی‌گری در اجرا، طراحی و تدوین نظام مدیریت یادگیری فراگیر، کنترل و نظارت، ارزیابی و رتبه بندی مراکز ؛ مقاطع مورد عمل: آموزش‌های رسمی و غیر رسمی ؛ برنامۀ درسی: کلاس مجازی، تعریف استاندارد، ارزشیابی دربدو ورود و حین تحصیل، ارزشیابی مستمر، تعامل چند سویه از طریق ویدئو کنفرانس، پست الکترونیکی و فرم‌های مباحثه و گفت و گوهای علمی ؛ اعطای مدرک رسمی: تدارک امتحانات حضوری و غیر حضوری پایانی . دسته‌بندی آموزش الکترونیکی آموزش الکترونیکی را می توان به سه دسته تقسیم کرد: یادگیری شخصی در این دسته فرد رشته‌ی مورد علاقه‌ی خود را انتخاب می‌کند و در محیط اطراف خود مخصوصاً اینترنت، به دنبال اطلاعات مرتبط با آن می‌گردد و در آن زمینه تحقیق می‌کند، سپس سؤالات خود را از اساتید آن رشته به صورت آف لاین می‌پرسد. یادگیری جمعی در این دسته شرایطی برای افراد مهیا می‌شود تا با یکدیگر و اساتید خود ارتباط برقرار کنند. از جمله این ابزارفرم ، چت و غیره است. در این روش معمولاً زمان شروع و خاتمه‌ی دوره‌ی آموزشی و امتحانات برای همه‌ی آن گروه یکسان است. کلاس های مجازی در این دسته، شرایط کاملاً مانند کلاس درس است و حتی در بعضی از موارد در کلاس‌های فیزیکی برگزار می‌شود. در این جا از ویدئو کنفرانس و به جای تخته سیاه از یک ویدئو پروژکتور استفاده می‌شود. ارتباط ویدئویی از طریق صفحه‌ی نمایشگر و دوربین یا وب کم می‌باشد و هر کس می‌تواند از طریق کامپیوتر با استاد ارتباط برقرار کند(کیا، 1388). وسیع بودن حوزه آموزش باعث ایجاد نهادهای گوناگون آموزشی شده است که این خود زمینه‌ای را برای شکل‌گیری فعالیت‌های یادگیری در حوزه‌های عمومی و تخصصی فراهم می‌کند. نیازهای جدید، گستردگی تقاضا، تکامل ابزار، و به ویژه ظهور فناوریهای نوین عرصۀ آموزش را دچار تحولات عظیمی کرده است. رویکردهای نوینی در نتیجه این تحولات در عرصه آموزش پدید آمد، که یکی از این رویکردها آموزش از راه دور می‌باشد(بابایی،39:1389). آموزش از راه دور در شرایط تغییر سریع فناوری و تحولات بازار، نظام آموزش عالی با چالش فراهم آوردن فرصت‌های یادگیری در حال افزایش بدون افزایش بودجه روبرو است. ویلیامز(2002)، معتقد است بیشتر مؤسسات آموزشی برای مواجه شدن با این چالش به توسعه برنامه‌های آموزش از راه دور روی آورده‌اند. در ابتدایی‌ترین سطح ، آموزش از راه دور زمانی اتفاق می‌افتد که مدرس و فراگیر در محیط فیزیکی یکسان قرار نگرفته و جدا از یکدیگر باشند. بنابراین فناوری(صدا، تصویر، اطلاعات و چاپ) که اغلب در ارتباط رو در رو مورد استفاده قرار می‌گیرند برای از بین بردن این شکاف آموزشی بکار برده می‌شود. این گونه برنامه‌ها فرصت دیگری فراهم می‌آورد تا اطلاعات حرفه‌ای خود را بر موقعیت‌های کاری ارتقاء دهند. ویلیامز یکی از ابعاد آموزش از راه‌دور را به صورت رسانه‌های اطلاعاتی یا الکترونیکی معرفی می‌کند. استفاده از سیستم رایانه‌ای و به صورت الکترونیکی در فرآیند یادگیری یکی از ابزارهای مورد استفاده در آموزش از راه دور می‌باشد(امین پور،1386). آموزش از راه دور که تقریباً همزمان با شروع انقلاب صنعتی در اروپا، ابتدا از طریق مکاتبه‌ای توسط پیتمن در انگلستان در سال 1850 آغاز شد که هیچکس فکر نمی‌کرد این شیوه بتواند توفیقی در آموزش به ویژه آموزش عالی پیدا کند اما بر خلاف انتظار، این روش به ویژه پس از جنگ جهانی دوم گسترش یافت(کاظمی،452:1381). آموزش از راه دور برای یادگیرنده به معنای آزادی بیشتر در دسترس و نتیجتاً طیفی گسترده‌تر از فرصتهای یادگیری و تحصیل است و می‌تواند مشکلاتی از قبیل محدودیتهای شخصی، موانع فرهنگی و اجتماعی و فقدان زیرساختهای آموزشی را نیز جبران کند(طبایی عقدایی،27:1384). این آموزش دسترسی به یادگیری را در مناطق دور جغرافیایی امکان‌پذیر می‌سازد و یادگیرنده در مکان‌ها و زمان‌های مختلف می‌تواند، آموزش ببیند و یادگیری از طریق رسانه‌های الکترونیکی انجام می‌شود. در این آموزش مهمترین مسئله آمادگی استاد و نگرش دانشجو است، همچنین تعامل خوب بین اعضا و دانشجویان برای موفقیت در بسیاری از دوره‌های آموزشی ضروری است(مور،دن و گالین،2011). در قرن حاضر ما با تعارضات و بحران‌های اجتماعی و اقتصادی شدیدی روبرو هستیم. به خصوص در کشورهای جهان سوم و توسعه نیافته این بحران‌ها جدی‌تر است. گرچه تاکنون برنامه‌های توسعه و رفاهی طرح‌ریزی شدۀ سازمان‌های بین‌المللی نتوانسته‌اند در توسعه کشورهای جهان سوم موفق باشند اما به کمک آموزش و آثار آن یعنی علم، تکنولوژی و ارتباطات هنوز فرصت‌هایی وجود دارد(فولتون،35:1376). این نوع آموزش از راه دور یا باز نمونه‌ای از نظام‌هاست که حاصل پیشرفت سریع تکنولوژی و ارتباطات می‌باشد و مقوله‌ای جدید و انقلابی را در روش‌های آموزشی مطرح می‌سازد. فرصت‌هایی را برای افراد فراهم می‌سازد تا بتوانند مهارت‌ها و توانایی‌های خویش را در عین حفظ شغل افزایش دهند و معلومات خود را نیز با تکنولوژی‌هایی که همواره در حال تغییرند افزایش داده و موقعیت اجتماعی خویش را بهبود بخشند. این آموزش دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: (1) بر خود آموزی تأکید می‌کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورتی جذاب فراهم می‌آورد و (2) با تشکیل کلاسهای مجازی و محیط‌های گفتمان گروهی، امکان دسترسی به مخاطبان جهانی، مهارت‌های لازم برای تعامل، گفت و گو، یادگیری مشارکتی، پژوهش، ارزشیابی، مشارکت و سرانجام کار از راه دور را در دانشجویان پرورش می‌دهد(سرکارآرانی و مقدم،1382). نسلهای آموزش از راه دور دانش پژوهان و محققان در آموزش از راه دور برای فهم بهتر دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم دسته‌بندیها و الگوهای مفهومی در آموزش از راه دور را به صورت قالب‌هایی در نسل‌های مختلف، که مبنای آن ابزارهای فناورانه پشتیبانی کننده این نسل‌ها می‌باشند را به شرح زیر در نظر گرفته اند: نسل اول اولین نسل در آموزش از راه دور یا ویژگیهای یک الگوی صنعتی، یا سازمانی به نام فوردیست شناخته می‌شود. نظام‌های نسل اول بر مبنای نظریات رفتارگرایانه پاسخگویی، مشاهده‌پذیری و تقسیم مفاهیم پیچیده به اجزاء کوچکتر و قابل‌تر ‌پایه‌ریزی شده است. نظام‌های نسل اول آموزش از راه دور با عنوان مطالعه مستقل شناخته می‌شوند، بدین معنی که دانشجویان به صورت مستقل و نه به عنوان اعضای یک گروه کار می‌کنند. نظام‌های نسل اول می‌توانند به سرعت به قالب‌های متناسب با وب تبدیل شوند و غالباً از آنها در محیط یادگیری الکترونیکی استفاده می‌شود(گریسون و اندرسون،87:1383). نسل دوم نسل دوم در عصری رشد یافت که با پذیرش فزاینده نظریه یادگیری شناختی و ظهور فناوری‌های جدیدتر در عرصه رسانه عمومی شناخته می‌شود. این نسل ویژگی تأکید بر مطالعه مستقل را با محدودیت زمانی اندک حفظ کرده بود. در نسل دوم گروه‌های برنامه درسی با افزایش مهارت کارکنان، بالا‌رفتن سطح دیدگاه آنها و افزایش ارزش محتویات بسیار گسترده‌تر شدند. لازمۀ عرضه نسل دوم دوره درسی به بازار جهانی این بود که تعداد دانشجویان به منظور کاهش هزینه‌ها و تلاشها افزایش یابد. نسل سوم نسل سوم دو نوع تعامل انسانی را به صورت همزمان و غیرهمزمان، توسط فناوری‌های ارتباط از راه دور(کنفرانس‌های صوتی، تصویری و رایانه‌ای) دربرمی‌گیرد. نظام نسل سوم در آموزش از راه دور نظریه‌های یادگیری سازنده گرایانه را مورد توجه قرار می‌دهد، تا برای دانشجویان فرصت‌هایی برای یادگیری، تولید و بازتولید معرفت به صورت گروهی و منفرد ایجاد شود. نسل چهارم این نسل سه ویژگی اصلی شبکه را با هم آمیخته است: بازیابی محتوای با حجم زیاد، توانایی ارتباط از طریق رایانه و قدرت پردازش توزیع شده محلی از طریق برنامه‌ریزی رایانه‌ای که بیشتر به زبان جاوا صورت می‌گیرد. نسل پنجم نسل پنجم توانایی‌های سازمانی و خدمات مؤسساتی است که قابلیت نظم بخشیدن به تخصص‌های مدیریتی و فنی را دارند. همچنین هوش مصنوعی را به وب می‌‌افزاید و یا از نظر برنرزلی ، مفهوم معناشناختی در وب ایجاد می‌کند به گونه‌ای که وب می‌تواند هم از سوی انسان‌ها و هم از سوی عوامل مستقل غیر انسانی راهبری و پردازش شود(همان،91). تاریخچه آموزش از راه دور در ایران برای اولین بار در ایران در سال 1350 دانشکده‌ای در دانشگاه ابوریحان بیرونی برای ارائه آموزش از راه دور و به طریق «مکاتبه‌ای» شکل گرفت که مقدمات آن از سال 1348 به بعد فراهم آمده بود. این دانشکده با نام دانشکده مکاتبه‌ای فعالیت خود را در چهار رشته تحصیلی آغاز کرده بود. آموزش از راه دور در دانشگاه ابوریحان بیرونی، تلفیق مجموعه‌ای از ابزارهای آموزش حضوری و آموزش از راه دور بود. یکسال پس از تاسیس نظام آموزش مکاتبه‌ای در دانشگاه ابوریحان در سال 1351 دست اندرکاران امور آموزش عالی در اندیشۀ تاسیس دانشگاهی بودند که قادر به ارائه آموزش از راه دور باشد. پس از انجام مطالعات مقدماتی، دانشگاه آزاد ایران در سال 1352 تاسیس شد (عاصمی، 1385). در پایان دهۀ 70 آموزش مجازی در دستور کار دانشگاه تهران قرار گرفت و پروژه‌ای تحت این عنوان آغاز شد. در سال 1380 سایت آموزش مجازی دانشگاه تهران با ارائۀ 9 درس برای دانشجویان روزانۀ دانشگاه راه‌اندازی شد و از نیمسال اول تحصیلی همان سال، از آن بهره برداری شد(نصیری،17:1383). آموزش مجازی آموزش مجازی یکی از شکوفایی‌های پیشرفت تکنولوژی در تعلیم و تربیت می‌باشد. همگام با رشد تکنولوژی و تبلور آن در حوزه یادگیری، متخصصان این حیطه را به این فکر واداشت که به نیاز آموزشی فراگیران از طریق راه اندازی دوره‌های یادگیری الکترونیکی پاسخ گو باشند. آموزش مجازی بسیاری از آرمان‌های آموزشی مانند: یادگیری در هر مکان و هر زمان، یادگیری مشارکتی، خودارزیابی و خود راهبری را تحقق بخشیده است(رستگارپور و گرجی‌زاده،1391). این یادگیری، رویکردی تازه در ارائه محیط یادگیری مجهز، تعاملی و یادگیرنده محور است که در هر زمان و مکانی با به کارگیری منابع و مشخصه‌های فناوری‌های مختلف دیجیتالی و همسو با شکل‌های دیگر محیط‌های آموزشی برای ایجاد نظامی آزاد، منعطف و توزیع شده در آموزش استفاده می‌شود(کرمی، آهنچیان، ابراهیمی،1391). در سال‌های اخیر آموزش مجازی به عنوان یکی از کاربردهای مهم فن‌آوری‌های جدید اطلاعات و ارتباطات در جهان مطرح و فعالیت‌های گسترده‌ای را در این راستا آغاز گردیده است. با توجه به تغییرات سریعی که در محیط پیرامون در حال شکل‌گیری است، اجرای نظام‌های مجازی به منظور ارایه خدمات و فن‌آوری‌های جدید در زمینه‌ی تدریس و یادگیری به صورت یک نیاز اساسی مطرح شده است(فتحی و اجارگاه، پرداختچی، ربیعی،1390). آموزش مجازی مهم‌ترین کاربرد فن‌آوری اطلاعات است که در قالب نظام‌های مختلف مثل یادگیری رایانه محور، یادگیری برخط، یادگیری شبکه محور و آموزش تحت شبکه ارائه می‌شود(لادوسر و هام،2001). گاوینداسمی در آموزش مجازی به هفت عامل اشاره می‌کند که در موفقیت آن تأثیر دارد : پشتیبانی سازمانی، تدوین محتوا، تدریس و یادگیری، ساختار درسی، پشتیبانی از دانشجویان، پشتیبانی از اعضای هیات علمی و ارزشیابی. آموزش مجازی بر آموزشی دلالت دارد که شاگرد و معلم از نظر مکان و زمان یا هر دو از یکدیگر جدا هستند و معلم محتوای درس را با کمک نرم افزار مدیریت دروس، منابع چند رسانه ای، اینترنت، ویدیو کنفرانس و مانند آن ارائه می‌کند. فراگیران محتوا را از این طریق دریافت می‌کنند و به کمک این فناوریها به معلم متصل می‌شوند(عطاران،55:1386). آموزش مجازی به عنوان تعامل بین یک فراگیر با یک منبع دانش سیار، که به طور فیزیکی از فراگیر جدا شده تعریف می‌شود(هیلاک،68:1388). اجزاء تکنیکال آموزش مجازی از یک طرف سیستم مدیریت آموزش و سیستم مدیریت محتوی آموزش است که بیشترین زمان و هزینه را به خود اختصاص می‌دهد. از دیگر سو ابزارهای ارزیابی و کلاس‌های مجازی از اجزاء اصلی آموزش مجازی است. اجزاء سیستم آموزش مجازی در یک تقسیم‌بندی جزیی ، شامل کتابخانه مجازی، کتاب الکترونیکی، خدمات مالی ، سیستم ارزشیابی الکترونیکی، ابزار تولید و تدوین محتویات و مطالب الکترونیکی، سیستم‌های هوشمند آموزش و فراگیری الکترونیکی، پورتال آموزش الکترونیکی، سیستم‌های شبیه‌سازی و واقعیت‌های مجازی است(امامی، اقدسی و آسوشه،1388). چشم اندازی که در این مرحله پیش روست این است که هر دانشجویی بتواند به فرصتهای آموزشی یکسان و انعطاف پذیر دست یابد. کارکردهایی که برای این نوع آموزش می‌توان در نظر گرفت از جمله امکان استفاده از قابلیتهای مختلف رسانه‌ای مانند: متن، صوت، انیمیشن، ویدئو، کلیپ، نقشه‌های سه بعدی و .. در محیط یکپارچه، استمرار یادگیری از طریق ارتباط محیط کلاس با محیط شبکۀ وب و ساختار پیچیده و تودرتوی کلاس و حضور پیوسته هندسه آموزش و معماری یادگیری مبتنی بر دیدگاه خبره در عرصه آموزش است که این نوع آموزش را در عرصۀ عمل امکان‌پذیر می‌کند(منتظر،1384). آموزش مجازی به دوشکل هم زمان و ناهم زمان، یا به صورت ترکیبی از این دو ارائه می‌شود. از هر یک از این دو روش می‌توان برای سؤال و جواب، بحث‌های کلاسی، یا ارائه‌ی تکالیف به دانشجویان استفاده کرد. در یادگیری هم‌زمان ، مدل کلاس سنتی الگو قرار داده می‌شود که در آن یک کلاس درس، سخنرانی یا گردهمایی با استفاده از فناوری‌های اینترنتی شکل می‌گیرد. بسته‌های نرم‌افزاری تخصصی متعددی برای این منظور طراحی شده‌اند. در این شیوه از ویدئو کنفرانس(کنفرانس صوتی) دو طرفه استفاده می‌شود. در سیستم‌های آموزشی ناهمزمان که از شیوه‌های هم‌زمان رایج‌ترند، محتوا و مطالب آموزشی از قبل تهیه و بر روی دیسک فشرده یا بر روی اینترنت قرار داده می‌شود و در اختیار دانشجو قرار می‌گیرد. دانشجو در هر زمانی که خواست می‌تواند این مطالب را مطالعه کند. محتوای آموزشی ممکن است، ترکیبی از متن، تصاویر ساکن، تصاویر متحرک، صوت یا فیلم باشد. از ویژگی‌های محتوای خوب، محاوره‌ای و تعاملی بودن این سیستم‌هاست(کاظم زاده و قهرمانی،1388). برای تحقق آموزش مجازی لازم است ابعاد مختلف آمادگی از لحاظ زیرساخت فنی، آمادگی سیاسی، آمادگی منابع انسانی و آمادگی سازمانی مورد ارزیابی قرار گیرد. چارچوب کلی این ارزیابی در سه بخش اصلی تقسیم بندی می شود که شامل: آمادگی سخت، آمادگی نرم، آمادگی پشتیبانی، نظارت و هماهنگی است. الف- آمادگی سخت: این بخش ناظر به کلیه وجوهی است که به لحاظ سخت افزاری، تجهیزاتی و ارتباطی مورد نیاز است. بنابراین می‌توان آن را شامل دو بخش اصلی زیرساخت شبکه‌ای و تجهیزات دانست. ب- آمادگی نرم: این بخش بیان کننده همه عوامل نرم شامل فناوری‌های نرم(مقررات، روندها، قوانین و ...) است که در ایجاد و پشتیبانی محیط‌های آموزشی برخط مورد نیاز است و اجزای آن شامل: منابع انسانی، مدیریت، قوانین و مقررات، استانداردها، منابع مالی، امنیت، محتوا و سیاست می‌باشد. ج- آمادگی پشتیبانی، نظارت و هماهنگی: هر چه دو زیرساخت قبلی، ناظر به وجوه درونی است، این زیرساخت ناظر به ایجاد تعامل بین بخشی و هماهنگی میان اجزای مذکور در بخش‌های پیش گفته می‌باشد. بخش نظارت، خود شامل دوبخش نظارت بر فرایند و نظارت بر فرآورده آموزش است. فرایند ناظر به همه روال‌های اجرایی در محیط یادگیری است و فرآورده ناظر به محصول نهایی این فرایند می‌باشد. به تعبیر دیگر در این بخش هر دو عامل فرایندی و عملکردی مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. نکته مهم این است که این بخش محیط بر همه اجزای قبلی(چه نرم و چه سخت) است و هر بخش از آنها را تحت نظارت دارد(داراب و منتظر،1389). شیوه‌های آموزش مجازی امروزه در آموزش‌های مجازی علاوه بر لوح فشرده و یا هم‌اندیشی از راه دور از بسیاری از شیوه‌های نوین الکترونیکی نیز برای آموزش دانشجویان استفاده می‌شود. برخی از این شیوه ها بدین قرارند: آموزش فاصله ای برای استفاده از روش آموزش فاصله ای، با استفاده از دوربین‌های دیجیتالی و نصب آن بر روی رایانه می‌توان همزمان و در دو نقطۀ متفاوت از هر جای جهان، دانشجو را پای درس استاد نشاند(مسعودی،1387). آموزش الکترونی این شیوه آموزش آن لاین، دیدار مجازی و هم اندیشی «وب» است. با استفاده از نرم افزارهای آموزشی «وب» و آموزش زنده رویدادها از طریق اینترنت، تجربیات آموزشی دانشجویان بهبود و اصلاح می‌گردد. پخش شبکه‌ای تعاملی دانشگاه شبکه‌ای تعاملی، به طور همزمان آموزش صوتی و تصویری را با فراهم آوردن امکان انتخاب ابزار دیداری مناسب برای آموزش رو در رو و تعاملی ارائه می‌دهد. پخش شبکه‌ای زنده در شیوه پخش شبکه‌ای زنده یک همایش آموزشی را می‌توان به طور زنده بر روی اینترنت قرار داد تا دانشجویان از آن استفاده کنند. همچنین می‌توان از طریق استفاده از پرونده‌های موجود در هنگام پخش مستقیم و اینترنتی رادیو تلویزیونی از این همایش نیز بهره برداری کرد. همایش‌های روی خط همایش‌های «وب» و هر گونه برنامه هم‌اندیشی‌های زنده و آن‌لاین، که مربوط به آموزش باشد از محل جلسات همایش برای دانشجو ارسال می‌شود. آموزش آن‌لاین در آموزش آن‌لاین، امکانات آموزشی الکترونی بر روی شبکه رایانه‌ای قرار می‌گیرد و به این ترتیب، دانشگاه مجازی تعاملی از طریق خدمات تعاملی، آموزش آن‌لاین را برای گروه زیادی از شرکت کنندگان فراهم می‌کند. پخش شبکه‌ای پخش شبکه‌ای، با استفاده از آموزش لوح فشرده همانند پخش تلویزیونی، عمل می‌کند با این تفاوت که کیفیت پخش شبکه‌ای بسیار بالاتر است. هم اندیشی مجازی اجرای «وب هم اندیشی» یا همان هم اندیشی مجازی، برای دانشجو زمینه‌ای فراهم می‌آورد تا در کسب اطلاعات و سهیم شدن در تصمیم گیری‌ها حضور بیشتری داشته باشد(همان). عناصر آموزش مجازی آموزش مجازی دارای چند عنصر اساسی می‌باشد که از جمله آنها می‌توان به هدف‌ها، فعالیت یادگیری، مواد و منابع یادگیری، محتوای الکترونیکی، سامانه مدیریت یادگیری، ویژگی‌های معلم یا مربی و ویژگی یادگیرنده اشاره کرد. هدف‌های برنامه درسی انسان‌ها به طور ذاتی برای رسیدن به آیندۀ بهتر برای خود هدف تعیین می‌کنند. بنابراین زمانی می‌توان دارای عملکرد موفق بود که یادگیرندگان بدانند باید به چه هدفی دست یابند و به توانایی و قدرت خود در رسیدن به آن هدف اطلاع و ایمان داشته باشند(نصیری،32:1383). هدف‌های برنامه درسی دانشگاهی بر اساس مطالعه‌ی چهار منبع فرهنگ و تجربه‌های نسل‌های گذشته، کارکردهای آموزش عالی در جهت رشد ملی، خدمات اجتماعی و موضوعات درسی تعیین می‌شود. هدف‌های برنامه‌ی درسی مجازی باید متناسب با نیازها و ویژگی‌های اجتماعی عصر اطلاعات انتخاب شود. رویکردهای مربوط به هدف‌های برنامه‌ی درسی دانشگاهی را می‌توان به دو دسته‌ی رویکردهای عقلانی و رویکردهای فکورانه تقسیم کرد. در رویکرد عقلانی، هدفهای برنامه‌ی درسی به صورت غیر منعطف، صریح و عینی تعیین می‌شوند. در این رویکرد عناصر برنامه درسی به صورت خطی از هدف‌های برنامه‌ی درسی تأثیر می‌پذیرند. در مقابل در رویکرد فکورانه هدف‌های برنامه‌ی درسی با توجه به ویژگی‌های یادگیرندگان، شرایط محیطی و وضعیت اجتماعی از انعطاف هدف‌مندی برخوردارند. در این رویکرد بین هدف های برنامه‌ی درسی و سایر عناصر ارتباط غیر خطی وجود دارد(سراجی ،عطاران، نادری، عسگری ،1386). فعالیت‌های یادگیری فعالیت یادگیری به مجموعه فرصت‌هایی گفته می‌شود که برای تحکیم و تعمیق آموخته‌های یادگیرنده در برنامه‌ی درسی ارائه می‌شود. از یک سو قابلیت‌های فاوا فرصت‌های یادگیری متعددی را در اختیار دانشجوی مجازی قرار می‌دهد و او می‌تواند با شرکت در این فعالیت‌ها دانش خود را بسازد. از سوی دیگر، در محیط آموزش مجازی دانشجو باید خود در قالب فردی یا گروهی برای انجام فعالیت‌ها تلاش کند،زیرا در این محیط عدم انجام فعالیت به معنی عدم حضور است. مواد و منابع یادگیری یکی از قابلیت‌های مهم محیط یادگیری الکترونیکی دسترسی به مواد و منابع گوناگون یادگیری است. هر یادگیرنده الکترونیکی می‌تواند با کسب مهارت‌های جستجو، به منابع یادگیری وسیع دسترسی داشته باشد. این دسترسی‌ها، به یادگیرنده امکان می‌دهد تا دیدگاه‌های متفاوتی را نسبت به موضوع یادگیری ملاحضه کند و دید جامعی درباره آن بدست آورد. محتوای الکترونیکی محتوا مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم، قواعد، روش کارها و نگرش‌های مربوط به یک موضوع درسی است که بر اساس ملاک‌های علمی و دقیق انتخاب و با به کارگیری ابزارهای چند رسانه‌ای در محیط الکترونیکی به یادگیرنده ارائه می‌شود(سراجی،1390). محتوای الکترونیکی بدنه اصلی یک دوره آموزش مجازی را تشکیل می‌دهد و با استفاده از انتقال صدا، تصویر و متن و غیره ارایه می‌شود که با بهره‌گیری از ارتباط دوسویه بین افراد فراگیر و استاد یا بین فراگیران، کیفیت ارایه دوره آموزشی به بالاترین سطح خود می‌رسد. محتوای یک ماده درسی دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، واقعیت، حقایق، قوانین، اصول و روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و مسایل مربوط به همان ماده درسی است(زندی، معصومی فرد، معصومی فرد،1391). دو سیستم مدیریت آموزشی و مدیریت محتوا در کنار یکدیگر سیستم مدیریت محتوای آموزشی را شکل می‌دهند. این سیستم، محیطی چند کاربره است که توسعه دهندگان دوره‌های آموزشی با کمک آن می‌توانند عملیات ایجاد، ذخیره، استفاده مجدد، مدیریت و تحویل محتوای دیجیتال آموزشی از انبار مرکزی را انجام دهند. این سامانه فرایند ساخت، ذخیره و تحویل محتوای آموزشی را مدیریت می‌کند(میرزایی و شعبانی نیا،1392). استانداردهای محتوای الکترونیکی استانداردها در اصل زبان مشترک بین سازندگان و طراحان و استفاده کنندگان هستند که بسیاری از امور را آسان می‌نماید. این استانداردها بر حسب مورد کاربردشان دسته بندی می‌شوند: استانداردهاي مربوط به ابرداده‌ها، بسته بندي مطالب ومحتویات، ارزیابی فراگیرنده، پروفایل شخص فراگیرنده، محیط زمان اجرا . ابرداده ها ابرداده ها در واقع اطلاعات توصیفی سایر داده‌ها از جمله محتویات آموزشی می‌باشند. بسته بندي مطالب و محتویات استانداردهاي مربوط به بسته بندي مطالب و محتویات آموزشی انتقال این مطالب و محتویات را از یک سیستم آموزشی به سیستم دیگر تسهیل می‌نماید. ارزیابی فراگیرنده با به کارگیري این استاندارد، سیستم‌هاي آموزش و فراگیري الکترونیکی به خصوص سیستم‌های تحت وب قادر خواند بود آیتم‌ها(سئوالات) و ارزشیابی‌های (تست های) خود را با یکدیگر مبادله کنند. پروفایل شخص فراگیرنده هر نوع سیستم آموزش و فراگیري الکترونیکی بایستی اطلاعات به اصطلاح مربوط به پروفایل شخص فراگیرنده و نیز سایر کاربران را مدیریت کند. محیط زمان اجرا اين محيط تعيين کننده نحوه ارائه مطالب و محتويات، گرفتن بازخورد از فراگیرنده و محیط و بطور کلی بیانگر نحوه برآورده شدن موارد کاربرد سیستم (خدمات آموزش و فراگیري الکترونیکی) می‌باشد. بررسی استانداردهاي آموزش و فراگیري الکترونیکی با توجه به سیر تکاملی استاندارد‌های آموزش الکترونیکی، دو استاندارد اسکرم و ای ام اس را به طور اجمالی شرح می‌دهیم(مهربان و مصلی نژاد،1388). استاندارد ای ام اس پروژه ای ام اس به عنوان زیر ساخت ملی آموزش عالی در ایالات متحده شروع شد. هدف این پروژه ایجاد استانداردهایی جهت رویارویی با مسایل و مشکلات مرتبط با گسترش روزافزون بکارگیري فناوري‌هاي نوین در امر آموزش و فراگیري می‌باشد (مومنی راد و علی آبادی،1389). استاندارد اسکورم اسکورم یک سری عملیات است که بر روی اجزاء محتوای الکترونیکی صورت می‌گیرد تا آنها را به یک شکل واحد در آورد. هدف اصلی و تأکید ویژه آن بر همسوسازی ویژگیهای معین شده توسط سایر گروههای استاندارد سازی یادگیری الکترونیکی و همچنین طراحی و پیاده سازی محیط زمان اجرا برای یادگیری الکترونیکی و مطالب و محتویات دیجیتال می‌باشد. محتوای اسکورم دارای دو بخش اصلی است: الف- یک مشخصه‌ی بسته بندی محتوا که نحوه‌ی بسته بندی محتوا را به طور کامل مشخص کرده و آن را برای ارتباط با سیستم‌های مدیریت آماده می‌کند. ب- یک مشخصه ابر داده برای تشریح اجزای محتوا(هیلاک،47:1388 ). موفقیت استانداردهای فناوری یادگیری و سازمانهای درگیر در استاندارد سازی محصولات آموزشی، با مرور زمان مشخص می‌شود. بدیهی است که استانداردها در آموزش الکترونیکی نقش مؤثری داشته و گروههایی نیز در این زمینه موفقیتهایی کسب کرده اند(خادم‌الحسینی و همکاران،72:1384). سامانه مدیریت یادگیری سامانه‌های مدیریت یادگیری نرم‌افزارهایی هستند که اقدامات و فعالیت‌های آموزشی از ابتدا تا انتها در آنها ثبت می‌شود. در این سامانه‌ها امکانات مربوط به ثبت نام، نحوه دسترسی کاربران، تولید و ارائه محتوا، دسترسی به مواد و منابع یادگیری، راهنمایی یادگیرنده، ارزشیابی، گزارش پیشرفت و امکان ذخیره آن گنجانده می‌شود. سامانه‌هایی مانند؛ بلک بورد، وب سی‌تیو فرست کلس نمونه‌هایی از این نرم افزارها هستند. امروزه سامانه‌ها نه تنها بر ارائه آموزش‌های مجازی، بلکه برای ارائه آموزش‌های ترکیبی و تقویت آموزش‌های حضوری نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند(سراجی و عطاران،247:1390). بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی یک سامانه کاربردی فرایند اطلاعات است که محتوای یادگیری بر آن سوار شده و همه انواع مواد آموزشی مرتبط با یادگیری را حمایت می‌کند. بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی شامل چند عامل می‌باشد از جمله: کیفیت محتوای سامانه، کیفیت تعامل سامانه، کیفیت پاسخگویی سامانه، کیفیت ویژگی‌های فنی سامانه. کیفیت محتوای سامانه: محتوای یادگیری، محصول تولید شده سامانه مدیریت یادگیری می‌باشد و یک عامل حیاتی در موفقیت و جهت بخشی در راستای رضایت یادگیرنده می‌باشد. کیفیت تعامل سامانه: علاوه بر ارائه و دسترسی به رسانه‌های آموزشی و سنجشی، سامانه‌های یادگیری الکترونیکی اثربخش باید تعاملی باشند. تعاملات بین خود دانشجویان، تعامل بین مدرس و دانشجو و مشارکت در یادگیری است که خود نتیجه این تعاملات است. سامانه‌های به کارگرفته شده از ابزارهایی هم چون پست الکترونیکی، تابلو آگهی، تخته نگارش، اتاق گفتگو و غیره برای ارائه این تعامل بهره می‌برند. کیفیت پاسخگویی سامانه: هر سامانه یادگیری الکترونیکی مناسبی که از لحاظ رسانه‌های گوناگون انسجام یافته باشد و قابلیت تعامل نیز داشته باشد، اگر در زمان پاسخگویی ضعیف عمل کند سامانه‌ای نخواهد بود که ادراک سودمندی یا سهولت کاربری را داشته باشد. کیفیت ویژگیهای فنی سامانه: ویژگی فنی سامانه برمی‌گردد به توانایی سامانه‌های یادگیری الکترونیکی برای ارائه و دستیابی راحت به رسانه‌های آموزشی و ارزشیابی آن‌ها، این چنین ویژگی‌هایی به دانشجویان اجازه دستیابی به محتوای دوره، رجوع به تکالیف محول شده و تکمیل کردن آزمون‌ها و آزمونک‌های برخط را می‌دهد(زمانپور و میرزابیگی،1389). نقش معلم در محیط‌های یادگیری الکترونیکی مدرس الکترونیکی فردی است که نقش و وظایف خود را با به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباط ایفا کرده، با ارائه شیوه‌های خلاقانه، امور یادگیری را تسهیل و مدیریت می‌کند(تقی یاره، نیک رفتار، عباسعلی،1391). مطالعات اولیه‌ای که دررابطه با وظایف و نقشهای مدرسان برخط صورت گرفته مطالعات برگ است که از نظر او مهمترین وظایف معلم الکترونیکی را وظیفه آموزشی، اجتماعی، مدیریتی و فنی می‌داند(برگ،1995). معلم باید آگاه باشد که یادگیرندگان دانشگاه مجازی از فرهنگهای مختلف و مکانهای مختلف دنیا به طور مجازی گرد هم آمده‌اند و نیازی به دانستن تمامی مطالب ندارند(کوهن، 1999). یک معلم خوب، در این محیط که رویکرد غالب آن رویکرد ساختارگرا و سرشار از اطلاعات و رسانه‌های گوناگون برای دسترسی به اطلاعات است، نه تنها باید از توانایی تعلیم دادن برخوردار باشد، بلکه باید بتواند در کلاس نیز رفتار شایسته‌ای داشته باشد و برای انتخاب عاقلانه و استفادۀ خلاقانه‌تر از کامپیوتر و دیگر وسایل مربوط به تکنولوژی، از مهارت و دانش کافی برخوردار باشد. معلم دیگر تنها منبع اطلاعاتی به شمار نمی‌رود، اما می‌تواند نحوه یافتن منابع مختلف را آموزش دهد. معلم امروز دیگر تمامی پاسخ‌ها را نمی‌داند و دیگر به عنوان فردی که تمامی مسائل و راه‌حل آنها را می‌داند مطرح نیست، ولی نقش مهم خود را به عنوان مشاور و تسهیل کننده امر یادگیری پذیرفته است و می‌تواند به معلمی تبدیل شود که با انجام ماهرانه کارها، دانش‌آموزان را به یادگیری تشویق کند (خسروی،147:1386). همچنین می‌توان در نظر گرفت که مدرسان در محیط مجازی دارای وظایفی و نقش‌هایی مانند: ارتباطات و تعامل، آموزش و یادگیری، اداره و مدیریت و استفاده از فناوری می‌باشند(اکبری بورنگ، جعفری ثانی، آهنچیان، کارشکی،1391). مهارتهای مدرسان و نقش آنها به تسهیل تعامل معنی‌دار حضوری و غیرحضوری یادگیرنده با اطلاعات و تعامل با یادگیرندگان دیگر مربوط می‌باشد. تدریس در کلاس درس مجازی مستلزم به کارگیری شیوه‌های جدید و تجدیدنظر در شیوه‌های قدیم می‌باشد به شرح زیر: - کلمات با دقت انتخاب شوند. - طول سخنرانی وب باید کوتاه باشد و سخنرانی به چند بخش تقسیم می‌شود تا فرصت مشارکت برای یادگیرنده فراهم گردد. - تکالیفی ارائه شود که نیاز به همکاری داشته باشد. - پست الکترونیک در نظر گرفته شود زیرا فرصت برقراری ارتباط غیر حضوری را میان یادگیرنده با مربی و با دیگر یادگیرندگان امکان‌پذیر می‌سازد. - فهرستی از محتوای برنامه ارائه گردد. معلمان و مدرسان مهارت آموزی از فشارهای غیر ضروری تعبیر تدریس بر خط به عنوان همه چیز یا هیچ باید پرهیز کنند. گذر از تدریس سنتی به تدریس برخط نیازمند حرکت تدریجی است. در حالی که مدرسان می‌خواهند به سرعت این گذار انجام پذیرد و غالباً محتوا تدریس سنتی را برای توزیع برخط عرضه می‌کنند. علاوه بر محتوا باید ، آماده سازی‌ها برای معرفی محتوا در یک کلاس مجازی یا محیط یادگیری انجام پذیرد. شرکت‌کنندگان نیز باید آماده شوند تا با یکدیگر در محیط جدید تعامل برقرار کنند. (بروور دوژونج و استوت،35،1382). معلمان می‌توانند در حین اجرای دوره‌های آموزشی با ضرورت پهنای باند مورد نیاز برای رسانه‌های مختلف، زیرساخت‌های مخابراتی لازم را در نظر ‌آورند(کاردان،402:1386). پیشینه پژوهش پژوهشهای انجام شده خارجی کلمنت و دوستال(2014) در پژوهشی با عنوان" دانشجویان یادگیری الکترونیکی: نظرات دانشجویان در مورد آموزش الکترونیکی" نگرش دانشجویان مجازی را به صورت طولی در چهار سال (از سال 2008 تا 2012) مورد بررسی قرار داده و دریافتند به ترتیب کیفیت مواد چندرسانه‌ای، استفاده از شبیه‌سازی‌ها و وجود تالارهای گفتگو به تقویت نگرش دانشجویان مجازی جهت ادامه دوره کمک می‌کند. نرسی هایدا،ززلینا، نوزلینا و ماهد نورافضل(2012) در پژوهش خود تحت عنوان" عناصر مؤثر یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی مالزی" عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان مجازی مالزیایی را بررسی و دریافتند که سهولت استفاده از رایانه و اینترنت، برخورداری از خودکارآمدی رایانه‌ای، ارائه بازخورد مناسب، وجود پشتیبانی‌های ارتباطی، فنی و امنیتی، کیفیت محتوای الکترونیکی و داشتن مهارت‌های ارتباطی و شناختی در موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر هستند. لی، سیرنیوا، ترودین و سمنتا(2011) در پژوهشی با موضوع " بررسی رابطه بین ادراک دانشجویان از حمایت ،رضایت و یادگیری در آموزش آنلاین" به بررسی نیازهای دانشجویان در رابطه با رضایت تحصیلی پرداختهاند که در نهایت نتایج نشان داده است ، توجه به انواع پشتیبانی‌ها و محتوا، راه های دستیابی به منابع یادگیری و حمایت و توجه به نیازهای دانشجویان موجب رضایت آنها در یادگیری خواهد شد. حسین علی(2010) در پژوهشی با عنوان" اندازه‌گیری آمادگی دانشجویان دانشکده‌ی گردشگری مصر برای یادگیری الکترونیکی" ابعاد سه گانه مهارت‌های فنی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های مدیریت زمان را در نظر گرفته‌است. نتایج حاصل از بررسی نشان داد که آمادگی الکترونیکی کم و نامناسب در دانشجویان این دانشکده وجود دارد و بنابراین توصیه می‌کند دانشجویان باید مهارت‌های خود را برای مواجه شدن با الزامات سیستم یادگیری الکترونیکی بهبود بخشند. پاچتر، مییر و مچکر(2010) در پژوهش خود تحت عنوان" سهم انتظارات و مهارت‌های دانشجوی مجازی در موفقیت و رضایت تحصیلی او " نشان می‌دهند، مهارت‌های خودتنظیمی دانشجویان، تعامل و همکاری با دانشجویان دیگر، تعیین نیازهای یادگیری توسط دانشجو در موفقیت و رضایت تحصیلی دانشجویان نقش مهمی دارند. ملندز ، مورنو و ابرا(2008) در تحقیقی با عنوان" تاثیر استفاده از فن‌آوری در خودکارآمدی الکترونیکی دانشجویان" مهارتهای ارتباطی و شناختی، سهولت استفاده از رایانه و خود کارآمدی رایانه‌ای را مورد بررسی قرار داده‌اند که نتایج نشان داد خودکارآمدی رایانه‌ای و نگرش مثبت به یادگیری تاثیر خوبی روی تمایل آنها نسبت به استفاده از سیستم‌های یادگیری الکترونیکی دارد. پیلی و همکاران (2007) پژوهشی با عنوان" اعتبار ابزار تشخیصی برای ارزیابی آمادگی یادگیرندگان در آموزش آنلاین" آمادگی دانشجویان را در 4 بعد مهارت‌های فنی، خوداثربخشی کامپیوتر، اولویت‌های یادگیری و نگرش نسبت به رایانه مورد بررسی قرار دادند . یافته ها نشان داد که دانشجویان با سابقه بیشتر، مهارت‌های فنی و خود اثربخشی کامپیوتری کمتری نسبت به دانشجویان جوان‌تر دارا می‌باشند. پژوهشی با عنوان " آمادگی بزرگسالان برای آموزش الکترونیکی" توسط هاسمی و اساری(2005) انجام شد که درآن آمادگی دانشجویان را با توجه مولفه های دسترسی به کامپیوتر، دسترسی به اینترنت، سهولت کاربرد و مزایای درک شده مورد سنجش قرار دادند. در نهایت نتایج یافته ها نشان داد که در آن آمادگی دانشجویان برای یادگیری الکترونیکی 65 درصد ارزیابی شده است. کایور و عباس (2004) در پژوهشی تحت عنوان" ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه آزاد مالزی" به بررسی آمادگی‌های لازم برای موفقیت دانشجویان در یادگیری پرداختند. یافته‌ها نشان داد که فراگیران در حد متوسط و خوبی از یادگیری الکترونیکی و مهارت‌های ارتباطی و کار با رایانه و اینترنت برخوردار می‌باشند. واتکینز، لی و ترنر (2004) در پژوهش خود با عنوان" ارزیابی آمادگی برای بهبود عملکرد یادگیری الکترونیکی" بیان کرده‌اند که فراگیران از مهارت‌های مطالعه و یادگیری، مهارت‌های فنی ، انسانی و اجتماعی و مهارتهای تعاملی و ارتباطی و شناختی در حد متوسطی برخوردار می باشند. لیاو و هانگ(2003) در پژوهش خود با عنوان" بررسی نگرش کاربران نسبت به موتورهای جستجو به عنوان ابزار بازیابی اطلاعات" در نهایت اشاره می‌کنند که برای پیاده سازی محیط یادگیری الکترونیکی، ابتدا مشخص کردن آمادگی یادگیرندگان از لحاظ ویژگی‌هایی چون انگیزش، نگرش، باورها و توانایی برقراری ارتباط تعاملی و استفاده از منابع یادگیری ضروری می‌باشد. هونگ(2002) در پژوهش خود تحت عنوان " روابط بین دانشجویان و متغیرهای آموزشی با رضایت و یادگیری از دوره‌های مبتنی بر وب" به بررسی سن، جنس، زمان صرف شده در دوره، تعامل دانشجو، فعالیتهای دوره همزمان و ناهمزمان مبتنی بر وب پرداخته که نتایج نشان داده است این عوامل به طور مطلق بر رضایت و یادگیری مبتنی بر وب تاثیر گذار نیست. دریور(2002) در پژوهش خود با عنوان" بررسی درک دانشجویان از تعامل گروهی و رضایت در کلاسهای تحت وب" به این نتیجه دست یافت در شرایطی که دانشجویان با استاد و دیگر یادگیرندگان به صورت فعال در تعامل هستند در نهایت این تعاملات بر رضایت دانشجویان موثر می‌باشند. پژوهشهای انجام شده داخلی سراجی(1392) در پژوهشی با عنوان" شناسایی و دسته بندی مهارت‌های مورد نیاز دانشجوی مجازی" مهارتهای مورد نیاز دانشجوی مجازی را بررسی می‌کند و با توجه به این مهارتها دانشجوی مجازی برنامه‌ای برای یادگیری خود در نظر میگیرد و همچنین به علل شکست یا موفقیت تحصیلی خود در دوره های مجازی پی می برد. در نهایت در این پژوهش از جمله مهارتهای مورد نیاز که برای دانشجوی مجازی در نظر گرفته شده است شامل: مهارت به کارگیری رایانه، مهارت در به کارگیری ابزارها، مهارت حل مسئله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت فراشناختی، مهارت پرسشگری، مهارت به‌کارگیری شیوههای مطالعه و یادگیری، مهارت خود رهیابی، مهارت برقراری ارتباط هم زمان و ناهمزمان. پاکدامن(1392) در پژوهشی با عنوان" پیشرفت تحصیلی و راهبردهای انگیزشی در دانشجویان دانشگاه مجازی و سنتی" میپردازد که هدف از این پژوهش بررسی تأثیر راهبردهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاههای مجازی و سنتی می‌باشد. نتایج نشان داده است در دانشجویان مجازی اهداف، گرایش‌ها، وظایف به نسبت دانشجویان سنتی بالاتر است. همچنین در گروه‌های سنتی و مجازی ارزشها و وظایف خودکارآمدی ، راهبردهای شناختی و اضطراب در امتحان نقش مهمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند. نورالهی، حکیم‌زاده و سراجی(1391) در پژوهش خود تحت عنوان" ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره‌های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث" به بررسی طراحی آموزشی دوره‌های الکترونیکی پرداختند که نتایج پژوهش نشان داد، آموزشیاران و دانشجویان بازخورد و آموزش آنها در حد مطلوب و نسبتا مطلوب بوده است. همچنین در هر دو گروه محتوا و تعامل و طراحی نیز در دوره ها نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. ملکی مرشت و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان" بررسی میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی" میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه را برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته‌اند که در نهایت یافته‌های پژوهش نشان داده است که دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی در سطح متوسط برخوردار هستند و دارای مهارت های ورود به دوره‌ها می باشند. رستگارپور و گرجی‌زاده (1391) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران" کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی را مورد بررسی قرار داده‌اند که یافته‌ها نشان داده ، کاربران سامانه یادگیری الکترونیکی به سامانه دسترسی مطلوب دارند، از پشتیبانی و آزمون و ارزشیابی مناسب بهره‌مند می‌باشند و از واسط کاربری و ارایه درس مناسب نیز بهره‌مند می‌باشند. تقی‌یاره و همکاران(1391) در پژوهشی با عنوان" شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده" هدفشان شناسایی ذهنیت مدرسان الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده است که با استفاده از روش کیو چهار الگو ذهنی انتقال دهنده دانش، مشارکت کننده، وساطت کننده و طراح محتوا در نظر گرفته شده است. سپس الگوی ذهنی انتقال دهنده دانش به دلیل آنکه تعداد بیشتری از مشارکت کنندگان روی آن دارای بار عاملی بودند و جایگاه مشارکت کنندگان نماینده این الگوی ذهنی در مطالعه کیو مهم تلقی می‌شد، نسبت به سایر الگوها غالب است. حسن‌زاده، کریم‌زادگان و متقیان(1391) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم‌های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با استفاده از یک مدل ترکیبی" به نتایجی دست یافته‌اند که در آن معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر مفید بودن از دید کاربر تاثیر مثبت دارند، همچنین خوداتکایی، کیفیت خدمات دوره، معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر آسانی استفاده از دید کاربر تاثیرگذار و باعث رضایت آنان می‌باشد. نجاتی(1390) در پژوهش خود با عنوان" نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی" که با هدف بررسی استفاده از آموزش الکترونیک برای آموزش مهارت‌های فراشناختی صورت گرفت، در نهایت نتایج پژوهش نشان داده است؛ راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبتی بر افزایش یادگیری دارند. فتحی واجارگاه، پرداختچی و ربیعی(1390) در پژوهشی با عنوان" ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران" ارزشیابی اثربخشی دوره آموزش مجازی دانشگاه فردوسی مشهد را مورد بررسی قرار دادند که در نهایت نتایج پژوهش نشان داد که از نظر استادان اثربخشی دوره آموزش مجازی مطلوب بوده و دانشجویان با توجه به تعاملات و ارتباطات در دوره و همچنین با دسترسی به منابع اثربخشی این دوره‌ها را در حد متوسط برآورد نموده‌اند. همچنین مقایسه بین نظرات استادان و دانشجویان نشان داد که استادان در مورد اثربخشی دوره آموزش مجازی، نظرات مثبت‌تری نسبت به دانشجویان دارند. الهی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان" طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن" چارچوبی را برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی شناسایی و طراحی شده است. این چارچوب شامل چهار بعد اصلی عوامل فردی، محیطی، رسانه و محتواست. نتایج نشان داد که عوامل فردی در بهترین شرایط و عوامل رسانه در پاییین ترین وضعیت قرار دارند. بیک زاده، مولوی و اسکندری(1390) در پژوهشی با عنوان" رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب" رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان را بررسی می‌کنند و نتایج حاصل بیانگر آن بود که بین کیفیت خدمات الکترونیکی و ابعاد آن با رضایت الکترونیکی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد و میزان پشتیبانی از کاربران در حد متوسط می‌باشد. تقی زاده (1390) در پژوهش خود با عنوان" تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور" به بررسی تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداخت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانشجویان دختر و پسر یادگیری الکترونیکی و غیرالکترونیکی دانشگاه پیام نور وجود دارد. یزدانی، ابراهیم‌زاده، زندی، علی‌پور و زارع(1390) در پژوهش خود با عنوان "ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث" با هدف بررسی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث شهر ری انجام شد. ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه سنجش ارزش رضایتمندی بوده است. نتایج نشان داد که هیچگونه رابطه معناداری بین سازه‌های ارزش و رضایتمندی وجود ندارد. همچنین بر اساس تحلیل عاملی این دو سازه ساختارهای عاملی متفاوتی داشته و تحلیل عاملی هر یک به استخراج عوامل متفاوت منجر شد. بر این اساس تحلیل عاملی تأییدی در سازه ارزش، چهار عامل پشتیبانی محیطی یادگیرنده‌ها، فن‌آوری، پشتیبانی فنی و همکلاسی‌ها و درس و استاد و در سازه رضایت‌مندی به استخراج عوامل چهارگانه درس و استاد، دسترسی پذیری، فن‌آوری و پشتیبانی فنی، یادگیرنده و همکلاسی‌ها منجر شد. نتایج بررسی داده‌ها نشان داد که وضعیت اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی در هر یک از ابعاد چهارگانه و در ارتباط با کل نظام نیز نسبتاً متوسط است. کریم زادگان و همکاران(1390) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی" به بررسی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده پرداختند که در نهایت نتایج نشان داده است ، چهار متغیر مستقل انعطاف پذیری، کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی، کیفیت فناوری و تنوع در ارزیابی از عوامل کلیدی موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی هستند که برای پیاده سازی موفق دورههای یادگیری الکترونیکی نباید مورد غفلت واقع شوند. سراجی و یارمحمدی(1389) در پژوهشی تحت عنوان" تهیه و اعتبار یابی ابزار سنجش آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره‌های الکترونیکی" ابزاری برای ارزیابی آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره‌های الکترونیکی تهیه کرده‌اند که در نتیجه این ابزار بر اساس مولفه‌هایی همچون؛ آشنایی با کاربرد ابزارهای اینترنتی، مهارت‌های شناختی، فراشناختی و قدرت خود رهیابی تنظیم شده است. دانشور(1389) در پژوهش خود با عنوان" یادگیری مشارکتی الکترونیکی" یادگیری مشارکتی را در فضای مجازی مورد بحث قرار می‌دهد. همچنین بیان می‌کند در یادگیری مشارکتی، شرکت کنندگان فهم خود را از موضوع یادگیری با دیگران به اشتراک گذاشته، با یکدیگر همیاری می‌کنند، از هم پشتیبانی می‌کنند و در فرایندهای مرتبط و هدفمند و سطوح بالاتر مهارت‌های شناختی و احساسی درگیر می‌شوند. این امر به صورت برخط و با پشتیبانی کامپیوتر صورت می‌گیرد. سعید و همکاران(1389) در پژوهشی با عنوان" ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی" هدف پژوهش بررسی ارتباط کاربرد راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشگاههای مجازی بود. معدل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. یافتههای بدست آمده از پژوهش حاکی از ارتباط معنادار راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات در محیط مجازی با پیشرفت تحصیلی است. همچنین، مولفه‌ای که بیشترین توان پیش‌بینی در تعاملات و پیشرفت تحصیلی را داشت، تعامل استاد با یادگیرنده و در راهبردهای شناختی و فراشناختی طراحی و برنامه‌ریزی بود. زمانپور و میرزابیگی(1389) در پژوهشی با عنوان" بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان" مدلی را ارائه داده‌اند که ابعاد اصلی آن را بعد ویژگی‌های یادگیرنده، مدیریت یادگیری و ادراکات از سامانه تشکیل می‌دهد. از مهم‌ترین نتایج این پژوهش می‌توان به تأثیر بعد ادراکات از سامانه بر موفقیت یادگیرندگان اشاره کرد که تنها بعدی است که به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار است و همچنین اثرپذیری بعد ادراکات به بعد ویژگی‌های سامانه اشاره دارد. ملکیان، نریمانی و صاحب‌جمعی(1389) در پژوهش خود با عنوان" نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات" نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی را در انگیزه پیشرفت فراگیران بررسی کرده اند. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از بین راهبردهای شناختی راهبرد تکرار و مرور و بسط و گسترش معنایی و سازماندهی هر کدام دارای نقش خیلی‌زیاد می‌باشند و راهبرد بسط و گسترش معنایی بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارد. از بین راهبردهای فراشناختی، راهبرد برنامه‌ریزی، کنترل و نظارت و نظم‌دهی هر کدام دارای نقش زیاد، خیلی زیاد و زیاد هستند که راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارند. داراب و منتظر(1389) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی میزان آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها" مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه داده‌اند. در نتیجه بدین منظور ابتدا مدل‌های مطرح در زمینه‌ی آمادگی الکترونیکی مورد بررسی قرار گرفته، سپس با توجه به وجوه شناسایی شده در ایجاد محیط‌های آموزشی و با تلفیق آن‌ها با شاخص‌های اصلی آمادگی یادگیری الکترونیکی، مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه شده است، که همواره در این مدل برخورداری یادگیرندگان از مهارتهای ارتباطی و شناختی و کار با رایانه مورد توجه قرار گرفته بود. کمالیان و فاضل(1388) در پژوهشی تحت عنوان" بررسی پیش‌ نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی" به بررسی اجرای پروژه‌های یادگیری الکترونیکی و آگاهی از پیش نیازهای این نوع یادگیری در دانشگاه سیستان و بلوچستان پرداخته اند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان از آمادگی نسبی برخوردار می‌باشند. همچنین به مواردی اشاره کردهاند که باید پیش از اجرای نظام یادگیری الکترونیکی باید مورد سنجش قرار گیرد، از جمله: دسترسی فنآوری، آمادگی و توانایی دانشجویان از طریق رسانه‌ها، قابلیت‌های ارتباطی و مشارکتی، مهارت‌های شناختی وانگیزش و توانایی‌های دانشجویان. یعقوبی، محمدی، ایروانی و عطاران(1387) در پژوهشی با عنوان" ویژگی‌های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‌های مجازی" مهمترین ویژگیهای مطلوب برای دانشجویان دوره های مجازی را؛ اعتماد به نفس و مسئولیت‌پذیری، مشارکت و خلاقیت، مهارت در فناوری اطلاعات و عوامل انگیزشی می‌دانند که در موفقیت و پیشرفت آنان تاثیر گذار می‌باشد. همچنین تعهد الکترونیکی، تعامل مجازی، پشتیبانی از دانشجویان، مدیریت و تشویق، نگرش مثبت به یادگیری الکترونیکی را مهمترین ویژگیهای مطلوب اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی به شمار می آورند. نقوی(1386) در پژوهشی تحت عنوان" بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاه‌های دارای آموزش الکترونیکی در ایران" نگرش استادان و دانشجویان استفاده کننده از فناوری را مورد مطالعه قرار داده و نقش استقلال در یادگیری، راهنمایی استادان و آموزش چندرسانه‌ای را بر نگرش و موفقیت و رضایت دانشجویان موثر دانسته است. رحیمی دوست و رضوی (1386) در تحقیقی با عنوان" امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی" امکان سنجی یادگیری الکترونیکی را از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه چمران اهواز بررسی کرده‌اند که به این نتیجه رسیده‌اند، دانشجویان و اعضای هیات علمی این دانشگاه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی نسبی برخوردارند. صفوی(1386) در پژوهشی با عنوان" معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی" رعایت استانداردها در تولید محتوی را باعث ایجاد رضایت در دانشجو می‌داند، زیرا باعث می‌شود که دانشجو با یک انتظار مشخصی با محصولات الکترونیکی انس گیرد و این موضوع در طول دوران تحصیل به او کمک زیادی می‌نماید. رئوفی و بابایی (1384) در تحقیقی با عنوان" تعیین مدیریت کیفیت فراگیر خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان" با در نظر گرفتن خدمات آموزشی دانشگاه و انطباق آن با رضایت دانشجویان در نهایت به این نتیجه رسیدند که برای دست‌یابی به رضایتمندی بیشتر دانشجویان به عنوان مشتریان، خدمات آموزشی باید در ارتقاء مستمر کیفیت خدمات و رشد کمی خدمات و سهولت دسترسی به منابع شرایطی مناسب فراهم آورد. منابع -ابراهیم زاده، ع. (1386). ضرورت بازنگری در آموزش فناوری آموزشی و چالشهای پیش رو. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -ابراهیم زاده،ع. زندی، ب. علی پور،ا.زارع،ح. یزدانی،ف.(1389). انواع یادگیری الکترونیکی و شکلهای مختلف تعامل در آن. مجله مدیا، ،شماره 1، صص 25- 14. -ابوالقاسمی، م. میرالی رستمی، ک. (1392). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی دانشگاه تهران به منظور ارائه مدلی برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی آنها. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، شماره، 58، صص 84 – 67. -آقا میرزایی، ط. صالحی عمران، ا. (1391). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان(مطالعه موردی دانشگاه علوم و فنون مازندران). نامه اموزش عالی، شماره 20 ، صص 140-117. -اخگر، ب. ناصرزاده، م.ر. طباطبایی، ف. (1390). ارائه یک مدل جامعه از مسیر رضایتمندی یادگیرنده الکترونیکی(مطالعه موردی: موسسه آموزش عالی الکترونیکی مهر البرز). مدیریت فناوری اطلاعات، شماره 9، صص 67 – 48 . -اخوان، پ. مسعودی ندوشن، ع. (1384). بررسی یادگیری الکترونیک و ارائه یک چارچوب پیشنهادی برای توسعه آموزش الکترونیکی در کشور. فصلنامه اطلاع رسانی، آموزشی و پژوهشی،صص 40-30. -ادراکی، م . رامبد، م. عبدلی، ر. (1390). ارتباط رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پرستاری. مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی ،11(1)، صص 39-32. -اسلامی، محسن و همکاران. (1383). برنامه درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: آییژ. -اصنافی، ا. ر. حمیدی، ع. (1384). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسۀ آموزش و دانش با تاکید بر نقش کتابخانه های مجازی. مجله الکترونیکی مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران. شماره 2، صص 26 – 14. -اکبری بورنگ، م. جعفری ثانی،ح. آهنچیان، م. کارشکی، ح. (1391). ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی در دانشگاههای ایران براساس جهتگیریهای برنامه درسی و تجربه مدرسان. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره 66، صص 97-75. -الهی، ش. کنعانی، ف. شایان، ع. (1390). طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 60، صص 80-59. -امامی، ح. اقدسی، م. آسوشه، ع. (1388). یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی. مجله پژوهشی دانشکده پزشکی، شماره 2، صص 111 – 102. -امین‌پور، ف. (1386). یادگیری الکترونیکی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی. فصلنامه کتاب 69،صص 228 – 217. -اناری نژاد، ع. ساکتی، پ. صفوی، ع.ا. (1389). طراحی چارچوب مفهومی ارزشیابی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی در مؤسسات آموزش عالی ایران . نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 3، صص 201-191. -اندرسون، ت. الومی، ف. (1385). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل. زمانی، ع. عظیمی، ا. (مترجمان). تهران: مدرسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند. -آراسته، ح. ر. (1381). تحولات نوین فناوری اطلاعات و تاثیرات آن بر آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -بابایی، م. (1389). مقدمه‌ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: چاپار. -بازرگان، ع. (1376). آموزش و پژوهش: کیفیت و ارزیابی آن در آموزش عالی: نگاهی به تجربه های ملی و بین المللی. رهیافت، شماره 15، صص 71 – 60. -بازرگان، ع. فتح‌آبادی، ج. عین‌الهی، ب. (1379). رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقاء مستمر کیفیت گروههای آموزشی در دانشگاههای علوم پزشکی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 30، شماره 2، صص 26 – 1. -بخشی خانیکی، غ. (1381). کاربرد اینترنت در آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -بخشی، م. آهنچیان، م.ر. (1392). الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، صص 163 – 153. -بروور، ا. د. دوژونج، ژ. ا. استوت، و. ژ. (1382). به سوی یادگیری برخط (الکترونیکی) گذر از تدریس سنتی و راهبردهای ارتباطی آن. مشایخ، ف. بازرگان، ع. (مترجمان). تهران: آگاه. -بیانی، ا. (1378). روشهای تحقیق و سنجش در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: رهیافت. -بیک زاده،ج. مولوی، ز. اسگندری،ک. (1390). رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی ، شماره 3، صص 92-67. -پالوف، ر. پرات، ک. (1384). دانشجوی مجازی(دانشجوی اینترنتی). شفیع پور مطلق، ف. (مترجم). محلات: دانشگاه آزاد اسلامی واحد محلات. -پلارد، ای. هیلاک، جی. (1388). یادگیری الکترونیکی. عمادی، ر. (مترجم). همدان: نشر دانش. -تقی زاده، م.ا. (1390). تاثیر آموزش الکترونیکی و غیرالکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامه علمی ترویجی، شماره 15، صص 146 – 135. -تقی یاره، ف. نیک رفتار، ط. عباسعلی، ز. (1391). شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده: (پژوهشی بر مبنای روش کیو). مدیریت فناوری اطلاعات، شماره12، صص 40 – 23. -تمنایی فر، م. ر. گندمی، ز. (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، شماره 1، صص 19 – 13. -تورانی، ح. (1382). کیفیت بخشی آموزش و پرورش دوره ابتدایی با رویکرد مدیریت کیفیت جامع. تهران: قو. -حافظ نیا، م. ر. (1384). مقدمه‌ای بر تحقیق در علوم انسانی. تهران: سمت. -حافظ نیا، م. ر. (1387). مقدماتی بر روش تحقیق در علوم انسانی. تهران: نشر سمت. -حسن زاده،ع. کریم زادگان، د. متقیان، م. (1391). ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با استفاده از یک مدل ترکیبی. پژوهش های مدیریت در ایران، شماره 1، صص 71-40. -حسینی، م. میرعرب رضی، ر. رضایی، س. (1386). بررسی موانع توسعه آموزش الکترونیکی در نظام آموزشی ایران. مجموعه مقالات دومین کنفرانس یادگیری الکترونیکی. صص 53 – 44. مجموعه مقالات همایش یادگیری الکترونیکی. صص 29 – 20. -خادم الحسینی، غ. ح. و همکاران: جمعی از مهندسان و کارشناسان معاونت بهره برداری فنی سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران(1384). آموزش مجازی. تهران: سروش. -خان، ب. (1390). مدیریت یادگیری الکترونیکی. قائنی، ع. عبد حق، ب. (مترجمان). تهران: انتشارات سازمان مدیریت صنعتی. -خراسانی، ا. دوستی، ه. (1390). ارزیابی میزان رضایت و اهمیت عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش‌های الکترونیکی از دیدگاه کارکنان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 4، صص 58-37. -خسروی، م. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و تحول در دنیای آموزش. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -خلیفه، ق. رضوی، ع. (1391). ارزشیابی و تضمین کیفیت در یادگیری الکترونیکی با استفاده از مدل تحلیل اهمیت – عملکرد . شماره 1 ، صص 44-33. -خوی نژاد، غ. (1383). روشهای پژوهش در علوم تربیتی. تهران: نشر سمت. -داراب، ب. منتظر، غ. (1389). ارزیابی میزان یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 3، صص 190-181. -دانشور، م. (1389). یادگیری مشارکتی الکترونیکی. شماره 3، صص 43 – 33. -دلاور، ع .(1385). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور. -دلاور، ع. (1386). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش. -رحیمی دوست، غ. رضوی، ع. (1386). امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی. زاهدان : مجموعه مقالات دومین کنفرانس یادگیری الکترونیکی. -رستگارپور، ح. گرجی‌زاده، س. (1391). ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران. فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 3، صص 30 – 5. -رضی، احمد(1385). آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان از طریق E-learning. مجموعه مقالات همایش یادگیری الکترونیکی. صص 29- 20. -روزنبرگ، م.ج. (1384). یادگیری الکترونیکی. کریم زادگان مقدم،د. (مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. -رئوفی، م. بابائی، م. (1384). تعیین مدیریت کیفیت فراگیر(T.Q.M) خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان. پژوهشنامه تربیتی، شماره3، صص 48 – 21. -زارع، ح. سعید، ن. موسی پور، ن. سرمدی، م.ر. هرمزی، م. (1389). مطالعه ارتباط آمادگی یادگیری خوراهبر دانشجویان آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه انجمن اموزش عالی ایران، شماره 3، صص 188 – 163. -زارعی زوارکی، ا. (1387). سنجش و ارزشیابی یادگیری الکترونیکی. نامۀ آموزش عالی، شماره 3، صص 88-73. -زمانپور، ع. میرزابیگی،م.ع. (1389). بررسی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان. فصلنامه ی مطالعات برنامه درسی، شماره 16، صص 164- 130. -زندی، ب. معصومی فرد، م. معصومی فرد، م. (1391). برنامه ریزی آموزشی سامانه‌های تولید محتوی در آموزش الکترونیکی. فصلنامه راهبردهای آموزشی، شماره 1، صص 70 – 61. -ساروخانی، ب. (1378). روشهای تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. -سراجی، ف. (1390الف). ارائه چارچوبی برای ارزشیابی کیفیت آموزش در دانشگاه‌های الکترونیکی. پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی، دانشگاه تهران، صص 13-1. -سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. فصلنامه علمی- پژوهشی، شماره 18-17، صص 49-27. -سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. فصلنامه علمی- پژوهشی، شماره 18-17، صص 49-27. -سراجی، ف. (1392). شناسایی و دسته بندی مهارت‌های مورد نیاز دانشجوی مجازی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره 2، صص 90 – 75. -سراجی، ف. (1392). شناسایی و دسته بندی مهارتهای موردنیاز دانشجوی مجازی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره 2، صص 90 – 75. -سراجی، ف. عطاران، م. (1389). روش شناسی پژوهش های مربوط به یادگیری الکترونیکی: مقایسه پژوهش های ایرانی و خارجی. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 36،صص 78 – 50. -سراجی، ف. عطاران، م. (1390). یادگیری الکترونیکی: مبانی، طراحی، اجرا و ارزشیابی. همدان: دانشگاه بوعلی سینا. -سراجی، ف. عطاران، م. عسگری، م.ع. (1387). ویژگیهای طرح برنامه درسی دانشگاههای مجازی ایران و مقایسه آن با الگوی راهنمای طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 50، صص 118 – 97. -سراجی، ف. عطاران، م. نادری، ع. علی عسگری، م. (1386). طراحی بنامه درسی دانشگاه مجازی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 79، صص 11 – 6. -سراجی، ف. یارمحمدی واصل، م. (1389). تهیه و اعتباریابی ابزار سنجش « آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره های الکترونیکی». نشریه اندازه گیری تربیتی، شماره 3، صص 157 – 135. -سرکارآرانی، م. مقدم، ع. (1382). یادگیری مبتنی بر شبکه و نوآوری در آموزش از راه دور. فصلنامه نوآوری آموزش، شماره 3، صص 32- 1. -سرمد، ز. بازرگان، ع. حجازی، ا. (1385). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه. -سعید، ن. زارع، ح. موسی پور، ن. سرمدی، م. ر. هرمزی، م. (1389). ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 58، صص 96 – 73. -سلیمی، ق. کسکه، ش. صفری فارفار، ر. محب زادگان، ی. (1387). تاملاتی در خصوص توسعه یادگیری در دانشگاه مجازی. علوم تربتی: نامه آموزش عالی، شماره 3، صص 48 – 33. -سنایی نسب، ه. رشیدی جهان، ح. صفاری، م. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، شماره 4، صص 249 – 243. -شفیع پور مطلق، ف. (1387). راهبردهای آموزشی موثر برای توسعۀ مهارتهای مورد نیاز دانشجویان برای بهره گیری از فناوری اطلاعات از دیدگاه استادان دانشگاههای آزاد اسلامی منطقه 5 کشور. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 20، صص 148 – 129. -شیخ‌الاسلامی، ر. احمدی، ساره. (1389). رابطه هوش هیجانی و رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان. مجله علوم رفتاری، شماره 2، صص 142-135. -صفدری ده چشمه، ف. دل‌آرام، م. پروین، ن. خیری، س. فروزنده، ن. کاظمیان، ا. (1386). عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان از نظر دانشجویان و اساتید دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد در سال 1383. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شماره 3، صص 77 – 71. -صفوی، ع. ا. (1386). معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. شماره 1، صص 52 – 27. -طبایی عقدایی، د. (1384). یادگیری آزاد و از راه دور بررسی گرایشها، خط مشی و راهبرد. تهران: انتشارات شورای عالی اطلاع رسانی. -عاصمي، عاطفه. ( 1385 ). متاديتا در محيط آموزش الكترونيكی. مجله الكترونيكي پژوهشگاه. -عطاران، م. (1386). دانشگاه مجازی: بازخوانی روایتهای موجود. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43، صص 73 – 53. -فاضلی، ع. (1381). فناوری و ارتقاء آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -فالون، ک. براون، ش. (1383). استانداردهای یادگیری الکترونیکی. باقری، ف. حسین کوچک، م (مترجمان). تهران: موسسه توسعه فناوری آموزش مدارس هوشمند. -فتحی واجارگاه، ک. پرداختچی، م. ربیعی، م. (1390). ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران(مطالعه موردی، دانشگاه فردوسی مشهد). فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 4، صص 21-5. -فلاح، م. عطارنیا، ا. (1392). فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: انتشارات مبنای خرد. -فولتون، ا. (1376). برابری و آموزش عالی. سرمد، غ. (مترجم). گزیده مقالات دایره المعارف آموزش عالی، ج اول، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی. -قلائی، ب. کدیور، پ. صرامی، غ. اسفندیاری. م. (1391). ارزیابی مدل باورهای خودکارآمدی معلمان به عنوان تعیین کننده میزان رضایت شغلی آنها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پژوهش در برنامه ریزی درسی، شماره 5، صص 107 – 95. -کاردان، ا. (1386). مؤلفه‌های مهم در فرآیند طراحی و تولید محتوای الکترونیکی دروس مجازی. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -کارشکی، ح . محمدزاده قصر، ا. تقی زاده کرمان، ن. گراوند، ه. (1391). رابطه یادگیری خودراهبر و رضایت تحصیلی در دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی مشهد. مجموعه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی تربیتی، صص 8-1. -کاظم زاده، ر. قهرمانی، س. (1388). ارائه‌ی مدلی برای بررسی عوامل تأثیر گذار بر میزان پذیرش سیستم یادگیری الکترونیکی از دیدگاه یادگیرنده. مهندسی صنایع و مدیریت شریف، شماره‌1، صص 100-91. -کاظمی، ن. (1381). تأملی بر آموزش از راه دور در آغاز هزاره نوین. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -کدیور، پ. (1384). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. -کرمی، م. آهنچیان، م. ابراهیمی، س. (1391). عوامل بازدارنده استفاده از دوره های الکترونیکی آموزش مداوم در مشمولین تحت پوشش دانشگاه علوم پزشکی مشهد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ، شماره 5، صص 386 – 377. -کریم زادگان مقدم، د. خداپرست، م. وحدت، د. (1390). ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی. فصلنامه علمی پژوهشی، شماره 2، صص 478 – 461. -کلارک، آ. (1389). مهارت های یادگیری الکترونیکی. حکیم زاده، ر. موسوی، ا. (مترجمان). تهران: آییژ. -کمالیان، ا.ر. فاضل، ا. (1388). بررسی پیش نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 1، صص 27-13. -کیا،ع.ا. (1388). نگاهی به آموزش مجازی(الکترونیک). کتاب ماه علوم اجتماعی، شماره 24، صص 89 – 82. -گریسون، دی. آر. آندرسون، تی. (1384). یادگیری الکترونیکی در قرن 21. زراعی زوارکی، ا. صفایی موحد، س. (مترجمان). تهران: علوم و فنون. -مجیدی، ا. (1388). آموزش الکترونیکی: تاریخچه، ویژگی‌ها، زیرساخت‌ها و موانع. مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شماره 2، صص 26 – 9. -محمدی، ف. (1386). ارائه مدل توسعه تکنولوژی آموزشی با رویکرد خودراهبری در یادگیری. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -مسعودی، ا. ع. (1387). آموزش الکترونیکی؛ آینده نگری کشورهای در حال توسعه و دانشگاه مجازی. علوم اجتماعی: دین و ارتباطات، شماره 33، صص 190 – 169. -ملکی مرشت، م. قلعه ای، ع. موسوی، ا. (1391). بررسی میزان آمادگی دانشجویان ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی. فصلنامه دانش شناسی، شماره 18، صص 142- 121. -ملکیان، ف. نریمانی، م. صاحب جمعی، س. (1389). نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 25، صص 38 – 21. -منتظر، غ. (1384). جستاری درباره دانشگاه مجازی و یادگیری الکترونیکی. پیک نور، شماره 10، صص 117 – 103. -مومنی راد، ا. علی آبادی، خ. (1389). تضمین کیفیت در آموزش الکترونیکی با بهره‌گیری از استانداردهای آموزش الکترونیکی. فصلنامه راهبردهای آموزش. شماره 3، صص 92 – 87. -مهربان، م. مصلی نژاد، م. (1388). محتوای آموزش استاندارد در فناوری اطلاعات و آموزش الکترونیکی. کنفرانس آموزش مهندسی در 1404، صص 14-1. -میرزایی،ع. شعبانی نیا،ف. (1392). مروری بر سیستم‌های نوین آموزش الکترونیکی. شماره 2، صص 74-62. -نجاتی، ف. (1390). نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی. اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت ، 1003 – 993. -نصیری، ع . (1383). مدیریت دانشگاههای مجازی و مراکز آموزش الکترونیکی. تهران: انتشارات دانشگاه مدیریت. -نقوی، م. ع. (1386). بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاههای دارای آموزش الکترونیکی در ایران. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43، صص 176 – 157. -نورالهی، س. حکیم زاده، ر. سراجی، ف. (1391). ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث. نامۀ آموزش عالی، ، شمارۀ 17، صص 135-119. -هرمزی، م. (1387). نقش پیشدانسته ها و ویژگیهای فردی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی، صص 27 – 1. -یعقوبی، ج. ملک محمدی، ا. ایروانی، ه. عطاران، م. (1387). ویژگی های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره های مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 47، صص 173 – 159. -یعقوبی، ج. ملک محمدی، ا. ایروانی، ه. عطاران، م. (1387). ویژگیهای مطلوب دانشجویان و اعضای هیئت علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‌های مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 47، صص 173 – 159. - یزدانی، ف. ابراهیم‌زاده، ع. زندی، ب. علی‌پور، ا. زارع، ح. (1390). ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث. اندیشه‌های نوین تربیتی، ، شماره 3، صص 183 – 137. - Akyol, Z., & Garrison, D.R. (2011). Assessing Metacognition in an Online Community Of inquiry. Internet and Higher Education, 14 , 183–190. - An,h. Shin,S. Lim,k. (2009). The Effects Of Different Instructor Facilitation approaches On Students’ Interactions During Asynchronous Online Discussions. Computers & Education ,53 , 749–760 - Bailey, C. Card, K, A. (2009). Effective Pedagogical Practices For Online Teaching: Perception Of Experienced Instructors. Internet and Higher Education, 12 , 152–155. -Barak. M. (2005). From Order to Disorder: The Role Of Computer-Based Electronics Projects On Fostering Of higher-Order Cognitive Skills. Computers & Education , 45, 231–243. -Berge, Z. L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From The Field. Educational Technology, 15, 22-30. - Clark, R. E. (1994). Media Will Never Influence Learning, Educational Technology. Research and Development, 42, 21-29. - Cohen, A. (1999). Instructionl Technology and Distance Learning Throughte Internet. Eductional Media International, 36, 218-229. - Cojocariu,V. M. Butnaru, C. E. (2014). Asking questions - Critical thinking tools. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128 , 22 – 28. - Driver, M. (2002). Exploring Student Perceptions Of group Interaction and Class Satisfaction in The Web – enhanced Classroom. Internet and higher education. 5, 35 – 45. - Ekman, P. Freisen ,W. (1986).A new Pancultural Facial Expression Of emotion. Journal of Motivation and Emotion,10,159-68. - Franco, S. M. Lopez, M.F. Velicia, M. F. (2009). Exploring The Impact of Individualism and Uncertainty a Voidance in web – based Electronic Learning: an Empirical Analysis in European Higher education. Computers & Education, 52, 598 – 588. - Harper, K.C. Chen, K. Yen, D.C.(2004). Distance Learning, Virtual Classrooms, and Teaching Pedagogy in The Internet environment". Technology in Society, 26, 585-598 . - Hasmi, M. Asaari, A. H. ( 2005). Adult Learners And E-Learning Readiness: A Case Study. European College Teaching & Learning Conference Athens, Greece. - Hong, k,S. (2002). Relationships between Students and Instructional Variables with Satisfaction and Learning From a Web-based course.internet and Higher education, 5, 267-281. - Hussen Ali, I. E. (2010). Measuring Students E-readiness for E-Learning at Egyptian Faculties of Tourism and Hotels. in: The 6 International Scientific Conference eLearning and Software For Education, Bucharest, 15-16. - Kauffman, D. Zhao, R. Yang, Y.S. (2011). Effects Of Online Note Taking Formats and Self-monitoring Prompts On Learningfrom Online text: Using Technology to Enhance Self-regulated Learning. Contemporary Educational Psychology, 36 , 313–322. - Kaur, K. Abas, Z.W. (2004). An Assessment of E-Learning Readiness at the Open University Malaysia. In International Conference on Computers in ducation, 1017-1022. - Khan, B. (2003). Managing E-learning Strstegies, Information Science Publishing Architecture working group, 2, 43-58. - Klement,M. Dostal,J. (2014). Students and E-learning: a Longitudinal Research Study Into University Students` Opinions On E-learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128, 175 – 180. - Liaw, S. S . Huang, H. M. (2003). An Investigation of Users Attitudes toward Search Engines as an Information Retrieval Tool. Computers in Human Behavior, 19, 751-765. - Livingston, j.a. (1997). Effect Of Metacognitive Instruction On Strategy Use Of College Student. Educational Researcher,13,5-15. - Ladouceur, A. & Hum, D. (2001). E-learning The new frontier . Retrieved From. www.cata.ca/china/documents/elearning.pdf. -Lee, J.W. (2010). Online Support Service quality, Online Learning Acceptance, and Student Satisfaction. Internet and Higher Education, 13 , 277–283. -Letcher,D. Neves,j. (2010). Determinants of Undergraduate Business Student Satisfaction. Research in Higher Education Journal, 4, 57 – 72. - Melendez, P.A. Moreno, G.A, Obra, A.R. (2008), Factors Affecting e-Collaboration Technology use among Management Students. Journal of Computer and ducation , 51, 609–623. - Moore, J, L. Deane,C,D. Galyen,K. (2011). E-learning, Online Learning, And Distance Learning environments: Are they The Same? Internet and Higher Education, 14 , 129–135. - Morrison, G. R. Ross , S. M. Kemp, J. E. (2004). Inovative Practices Of Distance Education (including-e-learning) In Asia And The Pacific. International Journal For Educational Media And Technology, 1, 48-60. - Navah, G. D. (2010). Student LMS Use and Satisfaction in Academic Institutions:the Organizational Perspectiv. Internet and Higher Education , 13, 127-133. - Nursyahidah, A. Zazaleena,Z. Nor Zalina, I. Mohd Norafizal, A.A. (2012). E-Learning Successful Elements For Higher Learning Institution in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 67 , 484 – 489. - Oliver, R. L. & Desarbo, W. S. (1989). Processing Satisfaction Response in Consumption: avSuggested Framework And Response Proposition. Journal Of ConsumerSatisfaction. Dissatisfaction and Complaining Behavior,23, 1 – 16. - Paechteret, M. Maier,B. Macher, D. (2010). Students’ Expectations Of, and Experiences in Elearning: Their Relation to Learning Achievements and Course Satisfaction. Computers &Education, 54, 222–714. - Pakdaman,S.A. (2013). Motivational Strategies and Academic Achievement in Traditional and Virtual University Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences ,84 , 1015 – 1020. - Pata. K. (2009). Modeling Spaces For Selfdirected Learning at University Courses. Educational Technology & Society, 12, 23–43. - Phan, H.P. (2010). Critical Thinking as a Self-Regulatory Process Component in Teaching and Learning. Psicothema, 22, 284-92. - Paliokas, I. (2009). Mapping the Spaces of Virtual Learning Environments. Democritus University of Thrace, Department of Primary Education. http://www.icvl.eu/2009/disc/icvl/documente/pdf/met/ICVL_ModelsAndMethodologies_paper07.pdf - pially, H. Irving, K . Tones, M. (2007). Validation Of The Diagnostic Tool For Assessing Tertiary Student Readiness For Online learning higher. Education Research & development ,26, 217-234. - S.J, Lee. S, Sriniva. T, Trudian. L, David. I,Samantha (2011). Examining The Relationship among Student Perception of Support, Course Satisfaction and Learning Outcomes in On Line Learning. Internet and Higher Education,14, 158-163. - Safavi,A.A. (2008). Developing Countries And E-learning Programs Development, Journal Of Global Information Technology Management, 11, 65-47. - Schrum, L. Hong, S. (2002). From The Field: Characteristics Of Successful Tertiary Online Student And Strategies Of Experienced Online Educators. Education And Information Technologies,7, 5-16. - Sun , P. C. Tsai, R. J. Finger, G. Chen ,Y. Y. Yeh, D. (2008). What Drives a Successful e-learning?an empirical investigation of the critical factors in fluencing learner Satisfaction. Computers & Education,50, 1183-1202. - Travica, B. Cronin, B . (1995). The Argo: A strategice information system For Group Decision making. International journal of information systems, 15, 236-223. - Watkins, R. Leigh, D . Triner, D. (2004). Assessing readiness for e-learning ,performance improvement quarterly, 17, 66-79. - Yeh, C.Y. (2010). Integrating Collaborative PBL with Blended Learning to Explore Preservice Teachers’ Development Of Online Learning Communities. Teaching and Teacher Education, 26 , 1630-1640.