مبانی نظری و پیشینه تحقیق مشکلات رفتاری (فصل 2) (docx) 39 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 39 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مشکلات رفتاری
شناخت مشکلات و ناهنجاری های رفتاری از رشته هایی ست که اهمیت آن از نیمه دوم قرن حاضر شروع می شود ولی با این وجود این موضوع همیشه در طول تاریخ روانشناسی و روانپزشکی مورد بررسی بده و به طور مستمر ادامه داشته است . اما در سال های اخیر این موضوع اهمیت خود را بیشتر روی تحقیقات ، طبقه بندی، شناخت و علل ملاک های تشخیص بنا نهاده است و کاربرد آن را به میان خانواده و آموزش و بالاخره راه های درمانی برده است (فرقانی،1383)
2-2-1 علل ( سبب شناسی ) مشکلات رفتاری
محققین، مشکلات رفتاری را ناشی از علل مختلفی می داند که ما اکنون به طور کلی پنج نظریۀ آنان را دربارۀ علل مشکلات و یا اختلالات رفتاری دراین جان بیان می کنیم با این توضیح که روانشناسان و روان پزشکان با توجه به دیدگاه های مختلف ، هر کدام تکیه بیشتری روی یکی از علل دارند . و اینک نظریه ها :
2-2-1-1 نظریۀ عومل بیولوژیکی1 ( زیستی یا زیستی شناختی ):
طرفداران این نظریه معتقدند که علل مشکلات رفتاری ، عومل ژنتیکی و زیستی شناختی می باشد. زیرا رابطۀ محکمی بین وضعیت جسم و رفتارها وجود دارد این گروه معتقدند که عامل زیستی حتی قبل از تولد اثرات خود را بر روان فرد باقی گذاشته است و یا در هنگام تولد و یا در دوران طفولیت بر روی کودک اثر داشته است . ریملند رابطۀ بین وضع شیمیایی بدن و رفتار نامناسب را علت و معلول می نامند و روزنتال تحقیقات خود را بر روی اثرات زمینه های ارثی و تحریکات محیطی انجام دهد و اثبات نموده که به طور مثال اختلال در غدد درون ریز، می تواند نقش اساسی در رفتار انسان ها باقی بگذارد . که به طور مثال می توان از فعال بودن غده تیروئید که ایجاد کننده رفتار هیجانی در کودکان است نام برد . اما شخص مذکور توضیح می دهد که این رفتار در صورتی آشکار می شود که عوامل محیطی به عنوان کمک کننده وجود داشته باشند(فرقانی،1383).
آقای ریملند به کمبود مواد غذایی ، ضربه های مغزی و بیماری های روانی والدین تکیه می کند.
حال این سوال پیش می آید که اگر علت اصلی اختلالات رفتاری ،ارثی می باشد پس چگونه اغلب افرادی که اختلال در رفتار دارند هیچ علت ارگانیکی برای آنها پیدا نشده است ؟ طرفداران این نظریه پاسخ می دهند : چون هنوز علم بیولوژیک کامل نگشته تا جواب کلیه ویژگی های رفتاری را بدهند (فرقانی،1383).
به طور کلی نظریات بیولوژیک ها به سه عامل اصلی اشاره می کند:
نامنظمی غدد داخلی که گاهی در دوران حاملگی بر اثر فشارهای وارد شده بر جنین ، اثراتی در دوران بعدی سازندگی کودک دارد.
فقدان بهداشت کافی در دوران قبل و بعد از تولد
عدم تغذیه کافی قبل و بعد از تولد
مطالعات زیادی روی عوامل فوق انجام گرفته است یکی از موردهای مورد مطالعه بیماری اسکیزو فرنی بوده است . درمقایسه بین دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی تحقیقات نشان داده است که نسبت بیماری در بین دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی تحقیقات نشان داده است که نسبت بیماری در بین دوقلوهای یک تخمکی بالات راز دو تخمکی ها بوده است . دلیل انتخاب مطالعه روی دوقلوها ، ایراداتی است که بر این نظریه وارد شده از جمله اینکه عوامل محیطی نقش عمده در بروز بیماری دارند که با مطالعه روی دوقلوها اولا محیط نسبتاً کنترل شده می باشد ثانیاً عامل ارث قابلیت بررسی صحیح تری دارد(فرقانی،1383).
تحقیقاتی که کارلسون و باس در سال 1966 انجام داده اند نتایج زیر را از اسکیزوفرنی به دست آورده اند:
نسبت ابتلا دراسکیزوفرنی جمعیت عادی
کودکان بزرگتر خانوده که دارای عمه ، خاله یا دایی با سکیوفرنی بوده اند 4% تا 3% کودکانی که یکی از والدین آنها دچار بیماری اسکیزوفرنی بوده اند 16%
کودکانی که هر دو والد او دچار بیمار یاسکیزوفرنی هستند 68% تا 39%
دوقلوهای دو تخمکی 17% تا 3%
دوقلوهای یک تخمکی 86% تا 67%
جدول فوق رابطۀ علت و معلولی را در بیماری اسکیزوفرنی اثبات می کند ولی تحقیاقت سال های بعد حداکثر تا 50% همبستگی به دست آورده اند.
2-2-1-2 نظریه روانکاوی ( تحلیل روانی ):
طرفداران این نظریه علت رفتار نامناسب را عوامل درونی می دانند و معتقدند در صورت شناخت عامل، مشکل فرد حل می گردد.
این گروه بنیاد نظریه خود را از فروید گرفته اند.فروید معتقد است ساختار دستگاه روانی به سه حوزه تقسیم می شود:
نهاد ( اید ) 2- خود ( ایگو) 3- خودبرتر یا فرادخود ( سوپر ایگو )
نهاد یا اید به سیستمی اطلاق می شدکه با انسان متولد می شود و در مجموعۀ سیستم، عامل ارثی نقش دارد و اساس کار آن « لذت بردن » است و اید در تلاش رفع غرایز است که با خود به دنیا آورده است و قادر به کنترل آن نیست زیرا زندگی کودک و بقاء او ، به این سیستم بستگی دارد.(شاملو ، 1390)
وظیفه « من » یا « خود » یا ایگو حفاظت درمقابل « نهاد » است ایگو فشارهای بیرونی و تحریکات محیطی وارد بر « نهاد » را کاهش داده ، یا کنترل می کند و همچنین یادگیری ایجاد تغییرات مناسب به نفع « نهاد » را بر عهده دارد نقش لایگو در مقابل اید ( نهاد ) این است که اگر غریزه ای نتواند یا مناسبتی برای ابراز فعالیت نداشته باشد با جانشین سازی اصل واقعیت ، به جای اصل لذت ، یک رابطه متناسب بین محیط درونی و بیرونی به وجود می آورد. بنابراین « خود » از « اصل واقعیت » پیروی می کند در حقیقت خود قاضی واقع بینی است که بین تمایلات نهاد و امکانات برآوردن آن از طرف محیط قضاوت می کند. سیستم «خود برتر » یا سوپرایگو در نتیجه یادگیری های اجتماعی حاصل می شود که والدین ، و ارزش های اجتماعی نقش مهمی در آن ایفاء می کنند . در سیستم « خود برتر » در واقع یک نوع منع و کنترل و تنبیه در مقابل خواسته های نهاد است و سعی در مخالفت با آن می کند و به وسیله آن کودک « نهاد » را درونی و مهار می کند. فراخود بخش وجدان اخلاقی را تشکیل می دهد و تلاش می کند شخصیت فرد تکامل یابد. به نظر فروید اگر کودک نتواند مراحل فوق را درست طی کند دچار بیماری روانی می شود(شاملو ، 1390).
اهمیت دیگر نظریه فروید بر ضمین ناخودآگاه است او معتق است کلیه حوادث دوران کودکی در ضمیرنقش بسهت و ممکن است به ظاهر در اعملا روزمره بروز نکند ولی آن حدث به نحوی در رفتار و تصمیم گیری ها و حتی انتخاب شغل ظاهر می گردد. به همین جهت در روش روانکاوی به خواب مصنوعی مبادرت می ورزند تا با یادآوردن خاطرات به حل مشکل بپردازند . زیرا آنها معتقدند اگر علت کشف شود بیماری رفع می گردد (شاملو ، 1390).
2-2-1-3 نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری :
این نظریه نقطه مقابل نظریه تحلیل روانی می باشد. این گروه معتقدند که رفتار نامناسب یا مشکل رفتاری به علت آموزش و یادگیری از محیط به تدریج به صورت تقریباً ثابت در رفتار فرد تجلی می کند، و هر رفتار نامناسبی نظیر رفتار مناسب از طریق تقویت کننده های مثبت و منفی و یا تنبیه از محیط کسب می شود .
رفتار گرایان عموماً از طبقه بندی کردن و نام گذاری بر روی کودکان مشکل دار، اجتناب می کنند. زیرا معتقدند هر نوع نام گذاری به عنوان یک عامل منفی باعث اثرات نامطلوب درکودک می شود . یکی از طرفداران این نظریه مک میلن در سال 1973 فرضیه های زیر را در مورد اختلالات رفتاری بیان می کند.
بیشتر رفتارهای نامناسب شبیه رفتارهای مناسب از محیط کسب می شوند .
آنچه در رفتار کدک ظاهر می شود مشابه آن چیزی است که در محیط اطراف کودک قرار دارد.
با استفاده از روش های تقویت کننده می توان تغییر در رفتار ایجاد نمود .
علتی که باعث ادامه یک رفتار نامناسب می شود گاهی درست عکس علت ایجاد کننده است .
رفتار را می توان شبیه یک جعبه سیاه دانست که محرکات از خارج و محیط وارد آن شده و فرد هم به منزله یک جعبه آنها را در درون خود با توجه به تجربیات ، تجزیه و تحلیل می نماید و سپس پاسخ از فرد .جعبه. خارج می شود (شاملو ، 1390).
البته طرفداران این نظریه اعتراف دارند که علت بعضی از انحرافات رفتاری تحریکات بیولوژیکی می باشد و محیط و اجتماع در ثبوت آن رفتار تاثیر به سزایی دارند . برای مثال ممکن است کودکی بعد از یک حادثه دچار ضربه مغزی شود و رفتاری انحرافی از خود نشان بدهد، اما والدین و اطرافیان او از قبیل معلم و خواهران و برادران و دوستان می توانند نقش اشای در شدت یا کاهش آن رفتار داشته باشند . طرفداران این نظریه منشاء علت رفتار نامناسب را علت ادامه یک رفتار نمی داند مثلا کشیدن سیگار در یک کودک 10 ساله به علت آموزش غلط خانواده و دوستان می باشد و در سن 17 سالگی جوان برای بزرگ جلوه دادن خود به این عمل دست می زند ولی هر دو فرد در سنین بالا به علت معتاد شدن به مزه تنباکو و عمل روشن نمودن و کشیدن سیگار به ادامه رفتار غلط می پردازند . در حالی که با دو علت متفاوت اعتیاد شروع شده بود . زیرا دیگر نقش والدین در این رفتار غلط برای ادامه موثر نیست و یا نوجوان دیگر برای بزرگ جلوه دادن خود، هب ادامه رفتار نامناسب نمی پردازد . در واقع دیگر نیازها ، جای علت اولبه را گرفته است . عامل دیگر نقش اساسی محیط در رفتار است به طور مثال اگر کودکی درخواندن اشکال دارد یکی از دلایل زیر می تواند نقش عمده داشته باشد :
اول : خانواده کودک به خواندن اهمیت نمی دهند و انگیزه کافی جهت تشویق به خواندن ایجاد نمی کنند.
دوم : وجود دو زبانه بدن برای مکالمه مثلا خانواده ترک زبان هستد و درمدرسه فارسی آموزش می دهند.
سوم : عدم پیشرفت در بخش های اولیه کتاب به دلیل آموزش نامناسب معلم
چهارم : تعارضات بین شاگردان و دیگر همکلاسی ها که باعث عدم گرایش کودک به مدرسه و کلاس و مطالعه می شود .
پنجم : ضعف بینایی یا شنوایی که از طرف مدرسه و اولیاء به آن توجه نشده است . در حالتی استثنایی ممکن است هر 5 عامل یا بیش از یک عامل باعث نقض کودک در خواندن شود . رفتاریون به دلایل فوق، جستجو کردن و یافتن علت را ، نامناسب و یاتلاف کردن وقت می دانند و آنها معتقدندکه باید به دنبال راه های درمانی و اصلاح رفتار برویم ، تنها نباید وقت را صرف پرداختن به علت ها نمود زیرا در طول این مدت به تثبیت رفتار نامناسب پرداخته ایم و حالا بیاید فرض کنیم علت را پیدا نمودیم آیا میتوان مطمئن بود که با بیان یا کشف علت مشکل حل می شود، آیا ادامۀ رفتار، هنوز به دلیل منشاء اولیۀ ایجاد کننده آن است؟ که پاسخ این گروه در مقابل سوالات فوق منفی ست . از طرفی معلمین که باید نقش عده را در اصلاح رفتار داشته باشند از طریق کتاب ها و آموزش های کوتاه مدت قادر نیستند با کلیۀ مشکلات به علت یابی درمورد هر شاگرد بپردازند. زیرا تجربیات نشان داده است که برای کشف علت به تخصص ویژه و ساعت های متمادی وقت نیاز است و برنامه آموزشی درمدرسه چنین فرصتی را برای معلمین نمی تواند منظور نماید (شاملو ، 1390).
2-2-1-4 نظریه بوم شناسی ( اکولوژیکال ) و جامعه شناسی :
این نظریه به علت اهمیت دادن به شرایط محیط طبیعی یک فرد واثراتی که جامعه بر رفتار دارند مورد بررسی قرار می گیرد . این گروه مخالف بر چسب زدن وطبقه بندی نمودن کودکان و نوجوانان به عنوان افراد مشکل دارد می باشند زیرا معتقدند عوامل و فشارهای اجتماعی است که در شخصیت فرد اثر می گذارد (شاملو ، 1390).
طرفداران این نظریه علت دوری کردن از طبقه بندی را توجه به یک ویژگی و غفلت از مجموعه رفتارهای کودک یا نوجوان تلقی می نماید (شاملو ، 1390).
اجتماعیون بین دو گروه از افراد مشکل دارد و بدون مشکل تمایز قائل می شوند .دستۀ اول که قوانین اجتماعی را به طور کامل دنبال می کنند. و مطابق ضوابط و مقررات رفتار می نمایند و دسته دوم قوانین اجتماعی را شکسته و به آن احترام نمی گذارند ( منحرفین ) که این گروه باز خود نیز دارای دوگروه دیگر می باشد گروه اول در نتیجه تقلید از منحرفین اصلی به عمل خلاف دست می زنند و نوعی تقلید کورکورانه انجام می دهند ولی دسته دوم با آگاهی به عمل مبادرت می ورزند در دسته اول، انحراف ضعیف تر و ترس و نگران از لکه دار شدن نام و شهرت وجود دارد و همچنین ترس از طرد اجتماع برا یاو مطرح می باشد در حالیکه در دسته دوم در منحرفین چنین ویژگی هایی مشاهده نمی شود . البته هر دو گروه دارای همان نیازهای افراد عادی هستند که شرایط محیط زیستی نتوانسته است امکانات لازم را برای آنها فراهم نماید پس دلیلی برای طبقه بندی آنها وجود ندارد. انتقاد دیگر آنها بر طبقه بندی مشکلات این است که : برنامه ریزان آموزشی، برنامه های جداگانه از کودکان عادی را برای این گروه تنظیم نمایند ،باعث مشکلات فراوان تر آنها نمی شود؟ و آنها خود را به تدریج از جامعه مجزا نموده و به علت ریختن آبرو و حیثیت به اعمال شدیدتر جهت جبران شکست خود، دست نخواهند برد؟ آنها معتقدند باید این گروه از کودکان و نوجوانان را در همان جمع کودکان عادی به اصطلاح رفتار وادار نمود (شاملو ، 1390).
اما طرفداران طبقه بندی کردن کودکان معتقدند که با جدا کردن آنها می توان برنامه ریزی های ویژه ای را برای اصلاح رفتار، ترتیب داد. شکستن قوانین از طرف دانش آومزان ، به نظر اجماعیون ، عدم هماهنگی مقررات و ضوابط انضباطی با ویژه گی های شخصیتی کودکان است که درهر صورت به نوعی اعمال خلاف بیرونی یا درونی خودنمایی می کند . از همه مهم تر آنکه جامعه امادگی پذیرش افراد مشکل دار را ندارد، به طور مثال اگر فردی دستش بشکند و یا زخمی شود یا دچار بیماری جسمی گردد همه با او احساس همدردی نموده و سعی در رفع آن و درمان می کنند ولی اما آیا افراد دردمند روانی هم به همان میزان از همدلی جامعه برخودار می گردند؟ آیا جامعه تا چه حد خود را مسئول درمان و حل مشکل آنها می داند ؟ بنابراین وقتی که جامعه به این افراد بهایی آنچنان نمی دهد آنها هم به قانون شکنی دست می زنند تا شادی به نحوی افراد اجتماع را به همدردی خود وادار نمایند (شاملو ، 1390).
یکی از طرفداران این نظریه دورکیم می باشد . او نظریه آنومی ( ناپیروی ) را مطرح می کند. به نظر او فشارهای اجتماعی نقش اساسی در مشکلات رفتاری دارند . به عقیده ورکیم تغییرات سریع اجتماعی نظریه تغییرات صنعتی سرعت تغییرات اجتماعی ناشی از صنایع و گستردگی شهرها و قطع ارتباطات عاطفی وانسانی در جامعۀ امروز باعث گسیختگی فرد و عدم شناخت افراد از یکدیگر می شود و باعث به خطر افتادن سلامت روانی افراد می گردد . به نظر او کودکان امروز دچار سردرگمی هستند و والدین و جامعه و افراد بالغ اطراف او به علت گرفتاری های زندگی صنعتی و ماشینی ، قدرت راهنمایی و هدایت را از دست داده اند و کودک چون خود را در یک خلاء رها شده می بیند پس مجبور می شود خود تصمیم های نهایی را انجام دهد . از طرف دیگر او می بیند که هنوز نقش او در جامعه مشخص نیست . تغییرات محیط آموزشی ،خانه ، همسایگان همگی دست به یکدیگر داده و هر روز او را گسیخته از محیط بار می آورند و به تدریج او را دچا رطرد شدگی، تنفر، بی اعتمادی و یا دیگر شکل های بیماری های روانی می گردانند به هر حال ،این نظریه تکیه بر آسیب های اجتماعی فرد می کند این افراد یک جامعه دچار عارضه روانی یا مشکل نمی شوند؟ و از طرفی در این نظریه ، نظریه اکولوژی یا بوم شناسی است ، معتقد است کودک دنیای امروز در نقطه مقابل محیط قرار دارد . او نظریه رفتارگراها و تحلیل روانی را که به علت یابی و درما می پردزند رد می کند به نظراو محرکات محیطی در روی موقعیت کودک و اطرافیان اثر گذاشته و این محرکات کلیه واکنش ها و فعالیت های کودک و اطرافیان اثر گذاشته و این محرکات کلیه واکنش ها و فعالیت های کودک را تحت الشعاع خود قرار می دهند. و از طرفی مد اخلاتی که اطرافیان در روی نوع رفتارهای کودک انجام می دهد باعث می گردد که شکل حقیقی رفتار مختل شود . این تضاد دائمی بین کودک و اطرافیان باعث سرگشتگی درواکنش های صحیح شده و کودک را دچار رفتار نامناسب و ناسازگار می گرداند (شاملو ، 1390).
در این نظریه سعی می شود رفتار کودک را با محیط تطبیق دهند بدون آن که به کمیت روش های اصلاح رفتار و چگونگی این تطابق اشاره کنند (شاملو ، 1390).
2-2-1-5 نظریه متقابل :
طرفداران این نظریه انتقاد شدیدی بر مجموعه نظریه ها داشته و بیان می کنند اگر هر فردی به کتابخان ها و کتابفروشی ها برود مقدار بی شماری کتاب در مورد تربیت کودکان و نظریات مختلف در مورد چگونگی برخودر با کودکان و رشد نوجوانان و یماری های ذهنی غیره می بیند ولی هیچ کدام به آنها نمی گوید که چه راهی واقعاً حل کننده مشکلات است و تنها یک سری نظریات دست و پاگیر که باعث جلوگیری از شناخت واقعیت ها می شود، درمقابل او قرار می گیرد این گروه معتقدند که کودک باید آزاد گذاشته شود تا عقاید ونظریات خود را بیان نماید و با واقعیت های زندگی به صورت مستقیم روبرو گردد . آن ها عقیده دارند برنامه های آموزشی باید به نحوی طراحی گردد تا کودک با زندگی حقیقی دست و پنجه نرم کند و خود به تدریج به راه حل های صحیح برسد در حالی که برنامه های آموزشی او را از روبرو شدن با زندگی واقعی دور می کند از طرفی کلیه برنامه ها به وسله افراد بزرگسال تهیه می شود بدون آن که خواسته های واقعی سنی کودکان و نوجونان مد نظر قرار داشته باشدو یا شناخت کافی از آنها به دست آورده باشند . این مسئله است که باعث شده تا کودکان و نوجوانان به تدریج خود را ا زجاعه بزرگسالان دور نموده و به مقررات پابند نگردند . این گروه نظریات فروید را به شدت رد می کنند، زیرا به نظر آنه نظریه فروید، کاربرد عمی و تجربی نداشته است . همچنین آنها نظریات رفتاریون را مورد انتقاد قرار می دهند . به نظر آنها رفتاریون مطابق با خواسته های بشر عمل نکرده اند. اساس نظریه آنها به نقش « اراده » انسان در برخوردهای اجتماعی می باشد. زیرا در هر موقعیتی انسان می تواند با تصمیم و اراده تغییراتی در محیط زیستی – اجتماعی خود به وجود آورد (شاملو ، 1390).
2-2-2 طبقه بندی و بررسی ویژگی های مشکلات رفتاری
همان گونه که مطلع می باشید هر علمی دارای طبقه بندی می باشد، اما در ضرورت طبقه بندی مشکلات رفتاری به ویژه در کودکان و نوجوانان نظرات مخالف و موافق زیادی وجود دارد . در فصل دوم دلایل تعدادی از نظریه پردازان روانشناسی درمورد طبقه بندی کردن و برچسب زدن به کودکان بررسی گردید. آنها دلایل نظیر آسیب روانی ، عدم وجود یک مجموعه مشترک در تشخیص علت و ملاک های تشخیصی را یادآوری می نمایند در حالی که در علوم دیگر نظیر پزشکی یا شیمی با چنین مشکلاتی روبرو نمی باشند البته دو شیئی مختلف از نظر دو گروه ممکن است دو نوع طبقه بندی شود مثلا یک شمیست ، الماس و ذغال را در یک طبقه قرار دهد ولی یک جواهر فروش، نوعی دیگر طبقه بندی را انجام دهد. در هر صورت آنها نیز هر کدام در علم خود گروه بندی خاصی را با همۀ تفاوت های بین دو شیئی منظور نموده اند موافقین ضرورت طبقه بندی، دلل آن را نظیر دیگر علوم سهولت مطالعه و جلوگیری از اتلاف وقت ، بین متخصصین در صحبت و تشخیص و درمان می دانند. البته آنها اذعان دارند که طبقه بندی اختلالت با دیگر علوم متفاوت است زیرا یافتن وجوه اشتراک در اختلالات و تغییراتی که در رفتار کدکان درمراحل رشد انجام می پذیرد باعث می شودکه با احتیاط بیشتر تکیه بر طبقه بندی نموده بدین جهت پیشنهاد می کنند به جای کاربرد طبقه بندی، از تعلق داشتن به گروه بحثودکه در این صورت آسان تر می توان خصوصیات معین و مشترکبین اعضاء یک گروه را پیدا نمود (فرقانی ، 1383)
با توجه به دلایل فوق تحقیقات زیادی جهت پیدا نمودن وجوه مشتکر بین مشکلات رفتاری انجام پذیرفته و طبقه بندهای گوناگون ارائه شده است که در مقدمۀ کتاب به تعدادیاز آنها اشاره شد که هیچ کدامشان از اعتبار روائی کاملی برخودرار نیستند . درنهایت مشابه دیگر علوم جهت ایجاد نظم و ترتیب بین پدیده های متنوع و نامحدود به طبقه بندی مشکلات رفتاری می پردازیم . و طبقه بندی را انتخاب می کنیم که دارای یک اشتراک نسبی بین چند اختلال هستند . البته همان گونه که هیچ کدام از طبقه بندی ها تاکنون از اعتبار و قابلیت اطمینان کاملی برخوردار نبوده اند طقه بندی ارائه شه نیز چنین خواهد بود . زیرا احتمال دارد اگر کودکی به وسیله معلم یا یک پزشک و یا روانشناسی در مکان های مختلف و شرایط متفاوت مورد بررسی قرار گیرد در طبقه بندی دیگری قرار داده شود. پس در نتیجه آنچه مهم است تشخیص مشکل است و قرار گفتن کودک در یک طبقه از اهمیت خاصی برخودار نمی باشد (فرقانی ، 1383).
در این بخش مشکلات رفتاری به شش طبقه تقسیم شده اند ویک طبقه مجزا نیز مشکلات خانادگی که زمینه ساز اصلی مشکلات می باشد در نظر گرفته شده و در هر طبقه سعی گشته است تامشکلاتی در زیر مجموعه آن قرار داده شوند که از نظر ملاک های تشخیصی رفتاری دارای نقاط اشتراک بیشتری هستند . با توجه به ضرورت جامعه و فرهنگ کشور اسلامی ایران ، تعدادی از مشکلات در طبقه بندی قرار داده شده اند که در طبقه بندی های بین المللی یا دیگر کشورها قرار ندارند . و از طرفی به دلیل تهیه این طبقه بندی، برای مطالعه معلمین و مربیان تربیتی و مسئولین مدرسه ، مشکلاتی که نیاز به تخصص ویژه یاتشخیص های کلینیکی دارد تعدادی از مشکلات در طبقه بندی قرارداده شده اند که در طبقه بندیهای بین المللی یا دیگر کشورها قرار ندارند و از طرفی به دلل تهیه این طبقه بندی ، برای مطالعه معلمین مربیان تربیتی و مسئولین مدرهس ، مشکلاتی که نیاز به تخصص ویژه یا تشخیص های کلینیکی دارد تعددی از مشکلات حذف شده است نظیر بیماری ایدز یا اسکیزوفرنی که به صورت یک طبقه جداگانه در دیگر مطالعات منظور می شود البته سعی شده تا حد امکان اکثریت مشکلات رفتاری مورد بررسی قرار بگیرند . ضمناً در آخر کتاب فرم جدول طبقه بندی و ملاک های تشخیصی جداگانه گنجانده شده تا جهت تشخیص سرعت عمل بیشتری داشته باشد (فرقانی ، 1383).
2-2-3 طبقه مشکلات رشدی- جسمی – روانی
در این طبقه مشکلاتی ارائه گردیدهاست که به اختلالات حسی – حرکتی یا سیستم عصبی یا بد شکلی های جسمانی وابسته است .
علت ارائه مشکلات جسمی در طبقه بندی، به دلیل ارتباطی است که این مشکلات گاهی بامسائل روانی پیدا می کنند یا در واقع به علت وجود این مشکلات ، عوارضی بر روی روح کودک باقی می گذارد که باعث ایجاد مشکلات رفتاری می گردد . البته همیشه عارضۀ جسمانی، ایجاد مشکلات رفتاری نمی کند و زماین ما به عنوان یک مشکل به آن می نگریم که عوارض ثانویه مشکل رفتاری را ایجاد کرده باشد . در غیر این صورت به تنهایی به عنوان یک عارضه جسمانی خوانده می شود (فرقانی ، 1383).
مشکلاتی که در زیر گروه این طبقه بندی قرار می گیرند عبارتند از :
اختلال رشدی در تلفظ شمرده
کم شنوایی
کم بینایی
اختلال هماهنگی حرکتی مربوط به رشد
فلج مغزی
صرع بزرگ
صرع کوچک
بدشکلی عضوی
بدشکلی پوستی
2-2-4 اختلالات رفتاری کودکان
تعریف و توصیف
اختلالات رفتاری طبقه ای دیگر از رفتار کودک و نوجوان است که به وفور مورد توجه متخصصان بالینی قرار می گیرند. کودکان و نوجوانانی که رفتارشان به این طریق طبقه بندی می شود از میزان شرارت و شیطنتی که مشخصه گروه سنی شان است پا فراتر می گذارند. رفتارشان به طور جدی حقوق مسلم دیگران را زیر پا می گذارد یا قوانین عمده اجتماعی را خدشه دار می کند. کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری اغلب از مدرسه فرار می کنند و ممکن است به طور ارادی به فعالیت جنسی خیالی زودرس مبادرت ورزند یا مواد غیرقانونی استعمال نمایند (ساراسون و ساراسون، 1995).
اکثر کودکان در جریان بزرگ شدن مشکلات هیجانی و رفتاری خاصی پیدا می کنند که معلول فشارهای رشد و انطباق با انتظارات خانواده و اجتماع است. وظیفه اصلی والدین این است که به فرزندان خود کمک کنند تا رویدادهای عادی رشد را پشت سر بگذارند. کودکان و والدین همچنین باید با وقایع و جنبه های منفی زندگی مانند فقر و یا بیکاری پدر و مادر کنار بیایند. البته بسیاری از مشکلات دوران کودکی در جریان رشد دچار تغییرات کمی و کیفی می شوند تاثیر استرس های زندگی نیز به فراخور مرحله ی رشدی کودک تغییر می کند. در اکثر موارد تفاوت رفتار بهنجار و نابهنجار در کودکان به وضوحی که در بزرگسالان مشاهده می شود قابل تعیین نیست. به طور کلی قضاوت در مورد اینکه ایا رفتار کودک یک متغیر تکاملی است یا نشانه ای از یک مساله جدی تر، به سن کودک، تکرار، شدت، تعداد نشانه و به خصوص میزان اختلال در عملکرد بستگی دارد. احساس های ذهنی دیگران نیز باید به عنوان عاملی برای شناسایی مشکلات کودکان به حساب آورده شود، زیرا اختلالات کودکی غالباً توسط بزرگترها شناسایی می شود (هترینگتون و پارک، 1995).
چگونگی عکس العمل کودکان و نوجوانان در مقابل حوادث از جمله روابط نادرست والدین ممکن است بلافاصله بعد از اتفاق ضایعه بار یا روزها و یا هفته ها بعد آشکار گردد. عدم اعتماد به والدین و ترس از به وقوع پیوستن مجدد حادثه، جزء عکس العمل هایی است که در بسیاری از کودکان و نوجوانان که در معرض این ضایعات هستند دیده می شود. بقیه عکس العمل ها بر اساس سن فرق می کند (کاویان ، 1381)
برای کودکان 5 ساله و کوچکتر: ترس در این گونه کودکان ممکن است شامل ترس جدا شدن از والدین، عبارت هایی همراه با گریه و ناله و نق زدن ها، بی ثباتی، و متکی بودن های افراطی است. همچنین والدین متوجه می شوند که کودکان آنها رفتارهای واپس گرایانه را در پیش گرفته اند شامل مکیدن انگشت، شب ادراری، ترس از تاریکی. بچه ها در این سن بسیار تحت تاثیر عکس العمل والدین در مقابل اتفاقات و آسیب ها قرار می گیرند (کاویان ، 1381).
برای کودکان 6 تا 11 ساله: این کودکان رفتارهای کناره گیری و مخربی را در پیش گرفته و قادر نیستند که حواس خود را متمرکز نمایند. رفتارهای واپس گرایانه، بی خوابی های شبانه، مشکلات خواب، ترس های غیر منطقی، زودرنجی ها، فرار از مدرسه، اجتناب از رفتن به مدرسه، ترس ها و عصبانیت ها در کودکان آسیب دیده این سن و سال بسیار فراوان می باشد. کودکان از درد معده و دیگر علائمی که هیچ احساس پزشکی ندارند، رنج می برند. کارهای مدرسه اغلب رنج آور می شود ناامیدی،دلواپسی، احساس گناه، احساس رخوت و بی حوصلگی فرد را در بر می گیرد (واکر و همکاران، 1999، کاویان 1381).
تشخیص روان پزشکی اختلالات کودکان سنین دبستان عموماً از طریق والدین آنها یا مصاحبه با خود کودک حاصل می شود. ولی عواملی چون آسیب روانی مادر، نوع نشانه هایی که گزارش می شود خصوصیات دموگرافیک کودک بر گزارش مادر و کودک و هماهنگی و تطابق آن تاثیر می گذارد (کیس و همکاران 2007) همچنین بسته به اینکه نوع مشکل مربوط به خانه یا مدرسه باشد و یا مربوط به اختلالات بیرونی یا درونی باشد میزان هماهنگی بین گزارش ها متفاوت است. بانت (1997) و یانگستروم (2000) دریافتند که مطابقت گزارش مادر و کودک در اختلالات قابل مشاهده زیاد و در اختلافات درونی کم است. نهایتاً بعضی از محققان سن کودک را در مطابقت گزارش مادر و کودک موثر می دانند و بعضی معتقد به وجود چنین رابطه ای نیستند. بنابراین برای تشخیص اختلالات کودکان حداقل از سه منبع معتبر باید اطلاعات را جمع آوری کرد. این سه منبع شامل والدین، کودک و عامل سومی مثل معلم و یا یکی از بستگان نزدیک می باشد (کیس و همکاران، 2007).
همه گیر شناسی
تخمین شیوع مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان کار سختی است چون معمولاً برای تشخیص مشکلات از ملاک های غیر استاندارد استفاده می شود و برچسب ها و تعاریف مختلفی ملاک عمل قرار می گیرند. در ضمن تغییر پذیری و تنوع رشدی و رفتاری کودکان از دوران نوزادی تا نوجوانی این اظهارنظر را که رفتار یا مجموعه رفتارهای خاصی معرف یک اختلال بالینی است را سخت تر می کند مگر در موارد خیلی شدید که به وضع متفاوت از رفتارها و مشکلات مربوط به دوران مختلف رشد می باشند (مثل برخی از ترس ها) در یک دوره طبیعی و در دوره دیگر نابهنجار شمرده می شود. مطالعات همه گیر شناسی نشان می دهند که در هر سال رشد حدوداً فقط 20 درصد کودکان مشکل رفتاری و هیجانی شدیدی دارند که در زندگی روزمره آنان اختلال ایجاد می کند (شرودر و گوردون، 2006).
محققین مختلف درباره درصد اختلالات رفتاری، ارقام گوناگونی را گزارش کرده اند. این اختلالات در گزارش و اعلام میزان و درصد اختلالات رفتاری بستگی به عوامل متعددی دارد که مهم ترین آنها عبارت است از:
اهداف، نگرش ها و ویژگی های سازمان یا فردی که ارقام یاد شده را برآورد می کند.
تعریفی که برای اختلالات رفتاری به کار برده می شود.
علت یا عللی که منشا اختلالات رفتاری تلقی می شود.
وسیله یا وسایل اندازه گیری و ارزشیابی که در تشخیص اختلالات رفتاری از آنها استفاده می شود (سیف نراقی،1370).
دانشمندان درصد کودکان با اختلالات رفتاری را با ارقامی چون 2%، 8%، 5/10، 20% و 24% برآورد می کنند. بخشی از تفاوت موجود در میزان برآوردهای یاد شده ناشی از عدم توافق متخصصان درباره معیارهایی چون چگونگی تعیین این گونه رفتارها در آن به وقوع می پیوندد است (سیف نراقی، 1370).
برد (1996) در نگاهی کلی، با مرور مطالعات همه گیر شناسی کشورهای مختلف پس از سال 1980 تخمین می زند که بر اساس ویراست سوم راهنمایی تشخیصی و آماری اختلالات روانی 4/12 تا 3/51 درصد از کودکان 6 تا 18 ساله، اختلالی قابل تشخیص دارند البته وقتی اختلالات دارای اهمیت بالینی یا اختلالات شدید را در نظر بگیریم، شیوع به 9/5 تا 4/19 درصد می رسد. بطور کلی میزان شیوع این اختلالات در پسرها بیش از دخترها است و در بین بچه های بزرگتر هم بیش از خردسالان است. همچنین بین کودکان شهرنشین و بین کودکان خانواده های تک والدی نیز شایع تر است (شرودر و گوردون، 2006).
2-2-5 سبب شناسی اختلالات رفتاری کودکان
عامل واحدی را نمی توان مسئول رفتارهای نابهنجار کودکان شمرد بلکه انواعی از عوامل زیستی، روانی و اجتماعی در پیدایش آن سهیم هستند (کاپلان و سادوک، 1382). عوامل متعددی که با مشکلات رفتاری کودکان رابطه و ارتباط دارند معمولاً در ارتباط متقابل بوده و بنابراین طبقه بندی این عوامل در این قسمت بطور اجتناب ناپذیری جنبه قراردادی دارد.
2-2-5-1 نقش خانواده
در خانواده است که کودک ابتلا درباره دنیای بیرونی، رابطه با دیگران و زندگی اجتماعی نکاتی را می آموزد. بنابراین نحوه عملکرد خانواده دارای آثار عمیقی روی رشد کودک خواهد بود. یکی از جنبه های اساسی تاثیر خانواده، روابط والدین- کودک است. روابط ضعیف اولیه، طرد، والدین خشن و تغییرات مکرر مراقبین خطر مشکلات روانی کودکان را افزایش می دهد (کلانتری، 1372).
البته در میان روابط خانوادگی، نابسامانی عاطفی مادر بیشتر از پریشانی عاطفی پدر و سایر اعضای خانواده موجب اختلال در رفتار کودک می شود. چنانچه مادری که دچار مشکلات عاطفی است آگاهانه یا ناآگاهانه کودک خود را برای حل مشکلات خود به خدمت می گیرد و از او وسیله ای برای برآوردن نیازهای روانی خود می سازد به مصالح کودک توجه نمی کند و به سدی در راه تکامل و شخصیت وی تبدیل می شود (احدی و بنی جمال1374).
پترسون (1982) به بررسی الگوهای روابط والدین- کودک در کودکان دارای اختلال سلوک در مقایسه با گروه گواه پرداخته است. در نتیجه او نظریه « فرایند تخریبی خانوادگی» را به عنوان عامل اصلی ایجاد کننده و نگاهدارنده اختلال سلوک در کودکان ارائه داده است. پترسون همچنین دریافت که والدین کودکان دشوار در مقایسه با گروه طبیعی فرامین منفی و مبهم تری صادر می کنند. پس از آن پترسون و بنک (1986) نشان دادند که مهمترین نارسائی در مهارت های والدین عبارت بودند از نظم ضعیف،سرزنش، تهدید و نق زدن به کودک و استفاده بیشتر از تنبیه بدنی (کلانتری، 1372).
در حالی که تاکید پترسون روی جنبه های منفی روابط والدین- کودک بود. گاردنر(1987) هر دو جنبه مثبت و منفی را در مطالعات خود درباره کودکان دشوار منظم نمود. او دریافت که تفاوت ما بین کودکان طبیعی و کودکان دشوار نه تنها به روابط نامطلوب آنها با مادرانشان مربوط می شود بلکه روابط مثبت را نیز در بر می گیرد.مانند میزان زمانی که صرف فعالیتهای مثبت می شود و روابط گرم در طول بازی های مشترک فقدان گرمی در مادر در عین حال می تواند یکی از علائم افسردگی مادر باشد که رابطه نزدیکی با مشکلات رفتاری کودکان دارد (کلانتری، 1373).
مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک در آن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک مهیا می کند و نحوه برخورد معلمان با کودکان با رفتارهای کودکان در ارتباط می باشد. اگر معلمان به طور حساب شده و به شرط بروز رفتارهای خاصی به کودک پاداش دهند یا از آنان ایراد بگیرند یا به آنان توجه نشان دهند تاثیرات بارزی خواهد داشت. سربین، تونیک و استرن گلانز (1977) مجموعه مطالعاتی انجام دادند که در آن معلمان کودکان را تشویق می کردند که در فعالیت هایی که مربوط به دو جنس بود شرکت کنند کودکان بر اثر این تشویق ها در این گونه فعالیت های بیشتر شرکت کردند ولی به محض اینکه معلمان تقویت های خود را قطع کردند آنان دوباره به الگوهای سابق بازگشتند (ماسن، 1380).
2-2-5-2 نقش عوامل زیستی
عوامل زیستی از سه طریق روی رفتار اثر می گذارند از طریق عوامل کروموزومی، عوامل بیوشیمیایی و آسیب های وارده بر سلسله اعصاب مرکزی قبل از تولد، هنگام زایمان، یا بعد از زایمان.
1-عوامل مرکزی کروموزومی: قبل از تشکیل نطفه عواملی مانند گروه های خونی ناسازگار، ازدواج فامیلی، سن والدین و به خصوص مادر می توانند ما را یاری کنند تا بتوانیم درباره مشکلات آتی پیش بینی نمائیم. به عنوان مثال مشکلات روانی و عصبی کودکان رابطه نزدیکی با ازدواج های فامیلی دارد زیرا در ازدواج های فامیلی احتمال انتقال ژن معیوب به نوزاد به مراتب بیشتر از ازدواج های غیر فامیلی است. با افزایش سن مادر خطر ابتلاء کودک به برخی از عقب ماندگی های ذهنی افزایش می یابد. اکنون شواهدی در دست است که خصوصیاتی مانند هوش، خلق و خو و شخصیت تا حدود زیادی تابع عوامل کروموزومی هستند. (کلانتری 1372).
2-عومال بیوشیمیایی: ترکیبات خون و از جمله برخی از واسطه های شیمیایی رفتار را تحت تاثیر قرار می دهند. به عنوان مثال در « بیش فعالی» این پدیده به خوبی مطالعه شده است. سوء تغذیه، آلودگی محیط زیست، از جمله مسمومیت با سرب، که در ارتباط با مشکلات رفتاری کودکان است از جمله شواهدی هستند که نقش عوامل بیوشیمیایی را روی رفتار کودک تایید می کنند (کلانتری، 1372).
3-آسیب های وارده بر سلسله اعصاب مرکزی: آسیب های مغزی قبل، هنگام یا بعد از زایمان می توانند زمینه را برای بروز مشکلات رفتاری یا عصبی آماده نمایند. سوء تغذیه، بیماریهای شدید، فشارهای روانی شدید، وارد شدن ضربه در طول بارداری ممکن است منجر به زایمان دشوار شود و زایمان دشوار رابطه نزدیکی با مشکلات بعدی دارد. زایمان های طولانی و غیر طبیعی، وارد شدن ضربه به مغز، نرسیدن اکسیژن به مغز در اثر طولانی شدن زایمان می توانند سلامت نوزاد را در مخاطره جدی قرار دهند. بعد از تولد نیز سوء تغذیه، بیماریهای عفونی شدید، وارد شدن ضربه به مغز و فقدان مراقبت کافی کودک را در معرض مشکلات جسمی و روانی قرار می دهد. خلق و خو جنبه بیولوژیک دیگری است که در رفتار کودکان موثر می باشد خلق و خو ویژگی هایی از رفتار کودک هستند که در طول زمان و موقعیت ها تداوم می یابد (کلانتری، 1372).
«نلسون و ایزارئیل» علل اختلالات رفتاری کودکان را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که عوامل متعددی در این زمینه دخالت دارند، آنان معتقدند که وراثت، اثرات قبل از تولد، مشکلات بعد از تولد و تجربه های زیان آور دوره کودکی، بیماری و صدمات، فقر، بدرفتاری با کودک، فشارهای خانوادگی و رابطه ضعیف با دوستان و همسالان از جمله عواملی هستند که بیشترین تاثیر را در ایجاد اختلال رفتاری دارند. الگوی دیگری در علت شناسی اختلالات رفتاری تقسیم علل، به دو دسته «عوامل زمینه ساز» و « عوامل آشکارساز» می باشند. عوامل زمینه ساز معمولاً از نظر زمانی با معلول خود فاصله دارد. در حالی که عوامل آشکارساز بلافاصله یا کمی قبل از بروز معلول واقع می شوند (کاویان، 1381).
میلرن در سال 1990 در سبب شناسی بیماریهای روانی، دو نوع علت کلی را مطرح کرده است:
1-علل زیستی، ژنتیکی مانند مسائل وراثتی، اختلال در عملکرد زیست شیمی و اختلال در سیستم نورولوژیکی
2-علل روانی مانند مسائل محیطی، تجربیات و یادگیری های اولیه زندگی، محرومیت از محرکات مناسب، تجربیات فشارزا، مسائل اجتماعی.
به طور خلاصه او معتقد است که در سبب شناسی بیماریهای روانی می توان گفت که علت تعاملی است از عوامل محیطی و زیستی که با هم شخص را برای ابتلا به اختلال آماده می کند (شرفی، 1373).
عوامل خاص دیگری نیز ممکن است در گسترش مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان موثر باشد مانند افسردگی والدین به خصوص افسردگی مادر، مراقبت دراز مدت در موسسات، از دست دادن یکی از والدین بر اثر مرگ یا طلاق، در این میان نقش طلاق به علت وجود کشمکش خانوادگی پاینده و ماندگار، از فقدان یکی از والدین مهم تر است (کاویان، 1381).
تحقیقات داخل:
سیف نراقی و نادری (1380)، در بین عواملی که در پرورش شخصیت سالم در نوجوانان موثر اند ، تاثیرات متقابل نوجوان و والدین و نحوه برخورد والدین و نوجوان را از مهمترین و بنیادی ترین می دانند و در این زمینه توانمند ساختن خانواده به ویژه مادران را در پیشگیری و یا درمان مشکلات رفتاری به عنوان نقشی سازنده و اساسی بر می شمارند.
صدیقه زرشکن زمانپور (1380)، که در بررسی رابطه رضايت زناشويي مادر با سازگاري اجتماعي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر پايه پنجم شهر تهران به این نتیجه رسید که بين رضايت زناشويي مادر و سازگاري اجتماعي كودك رابطه مثبت و معني داري وجود دارد و نيز بين رضايت زناشويي مادر و پيشرفت تحصيلي و نمره ادبيات فرزند رابطه مثبت و معناداري وجود دارد، همچنين رابطه مثبت و معني داري بين سازگاري اجتماعي كودك و پيشرفت تحصيلي او وجود دارد. يافته هاي فرعي پژوهش نشان داد بين سازگاري اجتماعي كودك و نمره ادبيات رياضي كودك نيز رابطه مثبت و معناداري وجود دارد ولي بين متغير رضايت زناشويي مادر و نمرات رياضي كودك رابطه معناداري مشاهده نگرديد.
سید رامین قاسمی کزمه (1388)، که در بررسی بررسي ارتباط بين آزارديدگي در خانواده و مشكلات رفتاري در دانش‌آموزان دبيرستاني شهر كرمانشاه به این نتیجه رسید که بین آزاردیدگی دانش آموزان در خانواده و مشکلات رفتاری آنان رابطه معناداری وجود دارد.
خداپناهی (1372)، در پژوهشی نشان داد عامل تهییج طلبی در تحکیم روابط زناشویی و سازگاری در ازدواج نقش مهمی دارد.
ترخان (1385)، در برسی خود در مورد تاثیر پرخاشگری والدین بر سلامت روانی فرزندان نشان داد که کاهش رفتارهای پرخاشگرانه والدین موجب بهبود علائم افسردگی و کارکرد اجتماعی فرزندان گردیده است.
یاسینیان (1387)، در تحقیقی با عنوان ،بررسی رابطه تعارضات والدین و مشکلات رفتاری پسران ده تا دوازده ساله شهرستان دماوند که 600 نفر از دانش آموزان پسر دبستانی را مورد بررسی قرار داد . نتایج نشان می دهد بین متغیر های افسردگی ، پرخاشگری ، مسئولیت پذیری ، گوشه گیری ، زورگویی ، دروغ گویی و ضعف درسی با تعارضات والدین رابطه معنادار وجود دارد .
نیلچیان و ثنایی ذاکر (1378) ، در پژوهشی با عنوان رضایت زناشویی با پیشرفت تحصیلی نشان داد که رابطه معنادار و مثبت بین آنها وجود دارد .
افشاری ، محمود نیا و نوابی نژاد (1381)، در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه رضایت زناشویی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه پنجم شهر تهران نشان دادند رابطه مثبت و معناداری وجود دارد .
قاسمی(1388)، در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین میزان رضایت زناشویی والدین و میزان اضطراب فرزندان نوجوان نشان دادند با افزایش تعارض زناشویی عزت نفس دانش آموزان کاهش یافته و موجب افزایش اضطراب در آنها می شود.
تحقیقات خارج:
کابلینسکی ، کاوالانکا و رندولف (2006)، در پژوهشی که در ارتباط با نقش والدین در مشکلات رفتاری کودکان و نوجوانان انجام دادند ، نشان داد که نقش والدین ، سبک زندگی ، تعارضات خانوادگی و افسردگی مادر در پیشبینی مشکلات رفتاری کودکان و نوجوانان موثر است ، در مادرانی که از تجارب بهتری در پرورش کودکان و نوجوانان خود بهره مند بودند و افسردگی کمتری داشته و سعی در رفع تعارضات خانوادگی داشتند ، مشکلات رفتاری کمتری مشاهده شده است .
رزیتا نیلچیان (1378)، که دربررسي همبستگي پيشرفت تحصيلي فرزندان دختر پايه دوم راهنمايي با ميزانرضايت زناشويي مادران به این نتیجه رسید که : بين پيشرفت تحصيلي فرزندان دختر با رضايت زناشويي مادران آنها همبستگي وجود دارد به عبارت ديگر، با افزايش ميزان رضايت زناشويي مادران، پيشرفت تحصيلي فرزندان آنها نيز افزايش مي‌يابد.
پترسون و همکاران (2007)، در نوجوانان نیوزیلند نشان داد که مشکلات رفتاری نوجوانان به طور معنا داری با تعداد افراد خانواده تحصیلات مادران و موقعیت فرهنگی آنان مرتبط است.
پترسون (1982)، در تحقیقی نشان داد ، تداوم پرخاشگری در کودکان ناشی از تعامل های نا مناسب والدین با یکدیگر است .
دیویس و کامینگ (1994)، در پژوهشی نشان داد که بین آشفتگی نوجوانان با از هم پاشیدگی خانواده دابطه معنا داری وجود دارد .
ماتسون (1974) در پژوهشی نشان داد با افزایش تعارضات زناشویی عزت نفس کودکان کاهش پیدا می کند.
سترمن و میشل (1995)، در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه سازگاری زناشویی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت که نتایج نشان داد بین سازگاری زناشویی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد .
فلاهرتی و مسترز(2000)، در پژوهشی نشان دادند ادراک نوجوانان از تعارضهای والدین خود رابطه مثبت با افزایش اضطراب ، افسردگی و واکنش های روان تنی آنها دارد .
منابع و مآخذ
منابع فارسی
احدی، حسن؛ بنی جمالی، شکوه السادات. (1379). روانشناسی رشد: مفاهیم بنیادی در روانشناسی کودک. تهران: نشر بنیاد.
احمدی خدابخش، فتحی آشتیانی علی و عرب نیا علی رضا. (1385) بررسی رابطه بین تقیدات مذهبی و سازگاری زناشویی. فصلنامه خانواده پژوهی سال دوم شماره 5 .
از کمپ. (1369)روانشناسی اجتماعی کاربردی، مترجم: فرهاد ماهر. مشهد: ناشر معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی .
اسپنسر ،ا ، راتوس. (1381) . روانشناسی عمومی (ج 1) . ترجمه حمزه گنجی ، تهران ، موسسه نشر ویرایش.
استافورد، لورابه یر ، چری (1377)، تعامل والدین و کودکان(ترجمه محمد دهگانپور و مهرداد خرازچی) تهران: انتشارات رشد.
اسماعیلی فارسانی، بهمن(1374)، بررسی ارتباط خویشتن پنداری و رضایت از زندگی زناشویی دانشجویان دانشگاه های دولتی و آزاد، اصفهان: پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم.
افروز، غلامعلی (1385) مقدمه ای بر روانشناسی آموزشی و پرورشی کودکان استثنایی، تهران، انتشارات سمت، چاپ سوم .
ایمان،محمدتقی،احمدی،حبیب و مجیدی، مریم (1389) بررسی عامل های اقتصادی اجتماعی مرتبط با رضایتمندی زناشویی مهاجرین در مناطق نفت خیز جنوب .
برادشاو، جان، (1372) خانواده:تحلیل سیستمی خانواده،(ترجمه مهدی قراچه داغی) تهران: نشر البرز.
براطی ، ط، (1375) . تاثیر تعارضات زناشویی بر روابط متقابل زن و شوهر ، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره ، دانشکاه ازاد اسلامی واحد رودهن
بنی اسدی حسن (1370). بررسی و مقایسه عوامل موثراجتماعی فردی و شخصیتی زوجهای ناسازگار در شهر کرمان. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس تهران.
بیابانگرد، اسماعیل (1384). رابطه میان عزت نفس ، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های تهران ، مجله مطالعات روانشناختی ؛ 131-144
بیابانگرد، اسماعیل (1384).روشهای پیشگیری از افت تحصیلی ، تهران ، انتشارات سازمان انجمن اولیاء و مربیان .
بیرامی ، منصور ،(1378) خانواده و آسیب شناسی آن، تبریز: انتشارات آیدین.
تاجیک اسماعیل، عزیز الن (1377) تعامل و استحکام خانواده در «جوان و تشکیل خانواده» (ص61-39)، تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان جمهوری اسلامی ایران.
توحیدی، محسن (1381). مطالعه رابطه سبک اسنادی، اضطراب، انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان پسر سال اول دبیرستانهای دولتی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
تهران: انتشارات بعثت داستان، پریرخ(1378) روانشناسی مرضی تحولی از کودکی تا بزرگسالی (ج1) چاپ سوم، تهران انتشارات سمت.
ثمری، علی اکبر، (1386) بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان (فصلنامه اصول بهداشت روانی)، پاییز86، شماره 35و36
جدلی،ف،(1383)،بررسی رابطه میان هوش هیجانی و شخت رویی با پیشرفت تحصیلی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،علوم و تحقیقات تهران
جلالی، داریوش و نظری، آذر(1386). تاثیر آموزش الگوی یادگیری اجتماعی بر عزت نفس، اعتماد به نفس، رفتارهای خود ابرازی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس سوم دوره راهنمایی . مجله پژوهش های روانشناختی، سال پنجم، شماره،7 ص.37-49.
حاج حسینی، منصوره (1382). مقایسه سبک های اسنادی در مردان جوان معتاد و عادی شهر یزد، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهرا (س).
دادستان، پریرخ. (1384). روانشناسی مرضی تحولی: از کودکی تا بزرگسالی. تهران: انتشارات سمت.
ریترز ، ج. (1374) نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر. مترجم، محسن غلاتی. تهران، انتشارات علمی چاپ دوم .
ساراسون، ایروین جی؛ ساراسون، باربارا آر. (1373). روانشناسی مرضی. ترجمه ی بهمن نجاریان ... و [دیگران]. تهران: انتشارات رشد.
ساروخانی، باقر، (1370) مقدمه ای بر جامعه شناسی خانواده، تهران: انتشارات سروش.
سلیمانی نژاد، ناصر (1381). رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
سلیمانیان، علی اکبر، (1373) بررسی تاثیر تفکرات غیرمنطقی (بر اساس رویکرد شناختی) نارضایتی زناشویی.
سیف ، علی اکبر. (1379) . روانشناسی پرورشی ، تهران ، انتشارات آگاه
سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1370). اختلالات رفتاری کودکان و روشهای اصلاح و ترمیم آن. تهران: انتشارات بدر.
شاملو ،س.(1390) ، مکتب ها و نظریه ها در روانشناسی شخصیت ،تهران ،انتشارات رشد ،ص24
شاملو ،س،(1376)، بهداشت روانی ،تهران ،انتشارات رشد ،چاپ یازدهم ،ص 34
شرودر، کارولین اس؛ گوردون، بتی ان. (1384). سنجش و درمان مشکلات دوران کودکی. ترجمه ی مهرداد فیرزوبخت. تهران: نشر دانژه.
شعاری نژاد ، علی اکبر . (1371). درآمدی بر روانشناسی انسان ، تهران ، انتشارات آزاده
شوبری ،ح،(1384)،بررسی ارتباط بین سبک های اسناد علی،سلامت روان،و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه ،نشریه مینوی خرد،شماره 1 .
فرقانی رئیسی، شهلا، (1383) مشکلات رفتاری در کودکان و نوجوانان، تهران، نوبهار، چاپ چهارم، ص 41-16
کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنیامین. (1382). خلاصه روانپزشکی: علوم رفتاری- روانپزشکی بالینی. ترجمه ی حسن رفیعی و خسرو سبحانیان. تهران: انتشارات ارجمند.
کاویان، ر ، (1381).بررسی رابطه رضایت زناشویی والدین و بروز اختلالات رفتاری کودکان . پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
کریمی لیلا. (1386) نقش حفاظتی ازدواج و عوامل موثر در سازگاری زناشویی. مشاور مدرسه، دوره دوم، شماره 4 تابستان .
کریمی، ی(1382). روانشناسی اجتماعی. تهران نشر ارسباران. چاپ دوازدهم.
کلانتری، مهرداد. (1372). شناخت و درمان مشکلات رفتاری کودکان. اصفهان: انتشارات کنکاش.
کوئیلیام، سوزان، هاید، ژانت. (1382). سازگاری جنسی و زناشویی، ترجمه بهزاد رحمتی، تهران، افراسیاب، چاپ سوم، ص42-32
کیامنش، علیرضا (1379). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ایران، نشریه گفتگو، ص 1.
لیورجانی، شعله ؛ غفاری سارا. (1389)، بررسی رابطه هوش هیجانی و مهاتهای اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دوم وتوسطه شهر تبریز ، مجله علوم تربیتی ، سال سوم ، شماره 9 ، ص 88 - 71
مدیری، مهرداد (1374). بررسی ارتباط بین سبک اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی اقتصادی با عملکرد دانش آموزان پسر سال سوم تجربی دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
میراحمدی زاده، ع. (1382) رضایتمندی و تعیین عوامل تاثیرگذار بر آن در شهر شیراز، اندیشه و رفتار، سال هشتم، شماره 4، صص 57-63.
میرخشتی فرزاد. (1375) بررسی رابطه رضایتمندی زناشویی و سلامت روان. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
میلانی فر،ب،(1372)، بهداشت روانی، تهران ، انتشارات قومس
واگن سلر ، بی ، ار ؛ مک داول ، آر ، دی .(1387) شما و کودکتان ، شیوه صحیح فرزند داری موفقیت آمیز ، ترجمه مختار ملک پور ، اصفهان انتشارات مولانا .
والجات ، ایوت . (1380) . طلاق از دید فرزند ، ترجمه فرزانه طاهری ، تهران ، انتشارات پنگوئن
هاشمی ، ر، (1376) برسی انواع تعادل ساختار نظام خانواده و رابطه آن با کشمکش های زن و شوهر ، پایان نامه کارشناسی ارشد علوم اجتماعی ، فردوسی مشهد
هترینگتون، ای میویس؛ پارک، راس دی. (1373). روانشناسی کودک از دیدگاه معاصر. ترجمه ی جواد طهوریان... و [دیگران]. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی (معاونت فرهنگی).
الیس ، آلبرت ؛ (1997) ، زوج درمانی (ترجمه جواد صالحی و امیر امین یزدی،1375 ) تهران:انتشارات میثاق.
منابع غیر فارسی :
Donndly, Denice A.(1993). Sexually inactive marriage. The journal of sex Research, 30 (2),171-179
Huston, Tedl. G vangelisti Anital. (1991). Socioemotional behavior and Satisfaction in marial relationships: A longitudinal study.
Moorison , Donna Ruane , (1995). The divorce process and young childrens well being .journal of marriage and the family , georgtown university
Nichols , William . C , (2000) Hand book of family Development and intervention , Canada , wily
Aims, I. (1984).Achievement Attributions and self- Instructions under competitive and Indiviclualist Struuctures.Journal of EducationalPsychology, No. 76, pp. 142-159.
Bruce, W.T., Dennis, A. A., and Dennis R.S. (2007). Learning and Motivation strategies: Your Guide to success. Pearson Education.
Butler, D. Ly & Winner, P. H. (1995). Feedback and self- regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research.No. 6, pp. 245- 281.
Chang, C, Y. (1991). A Study of the relation ship between college students' academic performance and their cognitivetyle, metacognition, motivational and self regulated factors.Educational Psychology, No, 24, pp. 145-161.
Chen, C.S. (2002). Self- regulated learning strategies and achivement in an introduction to information systems course. Information Technology,Learning, and Performance Journal. 20 (1), PP 11-24.
Latifian, M. (1998).The relationship between motivation, Self – regulation learning strategies and student achievement across the curriculum.Doctoral Dissertation : Macqurie University.
Lee, J.K. (2008). The effects of self- regulated learning strategies and system satisfaction regarding learner,s performance. Information andManagement. 40, PP. 133-146.
Pintrich, P. R; Smith, D.A; Garcia, T; & Mckachie, W. J. (1993).Reliability and predicative validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (M.S.L.Q).Educational and psychologicalMeasurement, 53, PP 801-813.
Pintrich, P.R., & De- Groot, E. V. (1990). Motivational and self- regulated learning component of classroom academic performance. Journal ofEducational Psychology,No, 85, pp. 33-40.
Pintrich, P.R. (2000). Intraindiyidual differences in student motivational and self – regulated learning. Handbook of self- regulation. San Diego,Academic Press, pp. 451- 502.
Schunk, D., & Zimmerman, B. (1994).Self- regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Weinstein, C., & Mayer, R. (1986).The teaching of learning strategies.In M.
Wolters, G. A. (1999). The relation between high school students, motivational and their use of learning strategies, effort, and classroom.Learning and Individual Differences, No.11, pp. 281-299.
Zimmerman, B. J. (1986). Becoming self- regulated learned: which are the subprocesses? Contemporary.Journal of Educational psychology, No.11, pp. 307-313.
Zimmerman, B. J. (1995). Self- regulating academic learning and achievement: the emergence of a social Cognitive respective. Journal ofEducational psychology. No. 85, pp. 149-159.
Zimmerman, B. J. (1999). A social coghitive of self – regulated academic learning. Journal of Educational psychology. No. 81, pp. 125-134.
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self- regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology, No. 18, pp. 329-339.
Zimmerman. B. J., & Pons, M. (1988). Construct education of a student selfregulated learning. Journal of Educational psychology. No.80, pp. 118-124.
Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple, intelligences. New York: Basic Books. 1983: 86-91, 155.
Austin EJ, Saklofske DH, Egan V. Personality, well-being and health correlates of trait emotional intelligence. Personality and Individual differences, 2005; 38:547-558.
Salovy P, Mayer YD. Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 1990; 9: 185-211.
Paunonen SV, Ashton MC. Big five factors and facets and the prediction of behavior. Journal of personality and social psychology.2001; 81: 524-539.
Niesser U, Boodoo G, Bouchard T. Intelligence: know and unknown. American psychologist, 1996; 51: 77-101.
Liff S. Social and emotional intelligence: Applications for developmental. Journal of
Developmental Education.2003; 26:28-35.
Furnham A. Gender differences in measured and self – estimated trait emotional intelligence. Sexroles: a journal of research. 2000; 42, 449-461.
Mehrabian A. Beyond IQ: Broad-based measurement of individual success potential or "emotional intelligence." Genetic, Social, and General Psychology Monographs. May, 2000. 126: 133-239.
Defries J, Polmin R. Nature and nurture during middle childhood. Oxford UK: Black well. 1994:114-132.
Abisamra A. The relationship between emotional intelligence and academic achievement in leventh graders.Research project in Education” Auburn University at Montgomery” March 3, 2000.
Attaway, N.M. & B.H. Bry (2004).Parenting Style and Blakck Adolescent Academic Achievement.Journal of Black Psychology. Vol. 30, No. 92, 229-247. (http://jpb.sagepub.com/cgi/content.)
Black, A.E. & E.L. Deci (2000). The Effects of Instructors Autonomy Support and Students Autonomy Motivation on Learning Organic Chemistry: A self- Determination Theory Perspective.
Bronte atinkew, J., K.A. Moor & J. Carrano (2006).The Father-Child Relationship, Parenting Styles and Adolescent Risk Behavior in Intact Families.Journal of family Issues.Vol. 27, No. 6. (http://Jfi.sagepub.com/cgi)
Broussard, Sh.C. & Garrison, M.E.B. (2004).The Relationship between Classroom Motivation and Academic Achievement in Elementry school–aged Children.Family and Consumer Research Journal. Vol. 33 (2), 106 – 120 (http://fcs.sagepub.com/cgi/)
Burton, K.D., T.E.D. Lydon, D.d. Alessandro & R. Koestner (2006). The Differential Effects of Intrinsic and Identified Motivation on Well–bien and Performance: Prospective, Experimental and Impliciy Approches to Self– Determination Theory. Journal of personality and social psychology. Vol. 9494, 75 0 -762.(http:// www.apa.org.)
Chen, x., M. Liu & D. Li (2000). Parental Warmth, Control, Indulgence and their Relations to Adjustment in Chinese Children: A Longitudinal Study. Journal of Family Psychology. Vol. 14(3), 401-419.
Chen, x., Q. Dong, H. Zhou (1997).Authoritative and Authoritarian Parenting Practices and Social and School Performance in Chinese Children.International Journal of Behavioral Development. Vol, 21(4), 855-873. (http://jbd.sagepub.com.cgi/)
Chirkov, V.I. & R. Ryan (2001). Parent and Teacher Autonomy Support in Russian and US Adolescents: Common Effort and Academic Motivation. Journal of Cross–Cultural Psychology. Vol. 2 (50) 618-635.
Deci, E.L., E. Driver, L. Hotchkiss, R.J. Robbins & I.M. Wilson (1993). The Relation of Mothers' Controlling Vocalizations to Children Intrinsic Motivation. Journal of Experimental Child Psychology. Vol. 55, 151-162.
Fortier, M.S., R.J. Valler & F. Guay (1995). Academic Motivation and School Performance: Toward a Structural Model. Contemporary Educational Psychology. Vol. 20, 257-274.
Gagne, M. (2003).The Role of Autonomy Support and Autonomy Orientation in Prosocial Behavior Engagement.Motivation and Emotion.Vol. 27(3), 199- 223. (http://www.sagepub.com)
Ginsburg, G.S. & Ph Bronstein (1993). Family Factors Related to Childrens Intrinsic/Extrinsic Motivational Orientation and Academic Motivation. Child Developement. Vol. 64, 1461-1474.
Gonzalelez-Dehass, A.R., P.P. Willems &F.d. Doan Holbin (2005). Examining the Relationship between Parental Involvement And Student Motivation. Educational Psychology Review.Vol. 17(2), 99-12.
Ben_Zee, T, Fein, S, inzlicht, M. (2005).Arousal and stereotype threat.journal of experimental social psychology, 5(41), 194-201.
Ennis, R.H. (1990). The extent to which critical thinking is subject-specific: Further Clarification. Educational Researcher, 19(1), 13-16.
Semerci, Ç. (2011). The relationships between achievement focused motivation and critical thinking, African Journal of Business Management Vol. 5(15), pp. 6185-6180.
Holling H, Erhar tm, Ravens s, Sch lak R. Behavioral Problems in Children and Adolescence. J Psychol Gesundheitsschutz.2007 May- Jun; So (S- 6) 784-93.
Frank J. Elgar, Christine Arlett, Renee Groves. Stress, coping, and behavioural problems amonge rural and urban adolescents.Journal of Adolescence, oct 2003; 26(5): 574-585.
Peterson, c., semmel, a., von Baeyer, c., Abramson, l., metalsky. G.i.& Seligman, M.E.P. (1984). The attributional style questionnaire. Cognitive therapy and research, 3 (2), 287-300
Patterson, T. L. (2007). Psychology therapies for the treatment of schizophrenia.Journal of psychology.
Rutter, M; silberg, J; connor, T; simonoff, E. (1999).Genetics and child psychiatry.Journal of child psychology and psychiatry. 41. 19-55.
Turner, H.j 2003.The structure of sociloical theory.Seventh edition. Wadsworth..thonson.
Ellis, A(1989)rational.emotive couples therapg newyork:bergamon press P.55
Miller, j , ET AL. (2003) ,,trait expressiveness and marital satisfaction: the role of idealization processes,,. Journal of marriage and family Minneapolis.
Wood, J; piacentini, J; southam, M; sigman, M. (2006).Family cognitive behavioral therapy for child anxiety disorders.Journal of American academy of child and adolescent psychiatry.46.314-321.
Bandura, A (1983). Social learning theory. Englewood cliffs, NJ: prentice-hall, inc.
Allison, P. D; Furstenberg, F .F .(1989). How marital dissolution effects children.Developmental 25.708-712.
Barkley, R. A; dupaul, G. J; mcmurraY m. b. (1990).A comprehensive evaluation of attention deficit disorder with and without hyperactivity. Journal of consulting and clinical psychology.
Davies, P. T; cummings, E. M. (1994). Marital conflict and adjustment.Psychological bulletin. 116. 387-409.
Donovan, J. M. (1999). Short- term couple therapy , the Guilford press. A division of Gilford publication.
Rezazadeh S.M. The relationship between communication skills and marital Adjustment.Journal of Contemporary Psychology , (1387),2008, 3(1(5)): 43-50. Persian