مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکرد و باورهای معرفت شناختی (docx) 45 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 45 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی 2-1-1-1. امکان معرفت 2-1-1-2. چیستی معرفت 2-1-2. انگیزه معرفت شناسی 2 –1-3. تاریخچه معرفت شناسی 2-1-3-1. در دوره یونان باستان 2-1-3-2. دوره قرون وسطی 2-1-3-3. دوره جدید 2-1-3-4. دوره معاصر 2-1- 3-5. فلسفه اسلامی 2-1- 3-5-1. سیر معرفت شناسی در اسلام 2-1- 3-5-2. مبانی معرفت شناسی از نظر استاد شهید مطهری 2-1-4. انواع معرفت شناسی 2-1-4-1. معرفت شناسی مطلق و مقید - معرفت شناسی مطلق - معرفت شناسی مقید 2-1-4-2. معرفت شناسی پیشینی و پسینی 2-1-5. ساختار معرفت، انسجام گروی ، مبنا گروی 2-1-5-1. انسجام گروی 2-1-5-2. مبنا گروی 2-1-6. رویکردهای روانشناسی 2-1-7. رویکرد شناختی 2-1-7-1. پیاژه 2-1-7-1 -1. منابع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی از نظر پیاژه 2-1-7- 1-2. اصول معرفت شناسی تکوینی 2-1-7-1-3. معرفت شناسی به منزله علم 2-1-7-2. طرح پری 2-1-7-3. ریان 2-1-7-4. بکستر 2–1-7-5. کینگ و کیچنر 2-1-7 -6 .شومر 2-1-8. رایج ترین مدل های نظری مطرح شده 2-1-9. مدل های موجود در خصوص سنجش باورهای معرفت شناختی 2-1-10. حوزه کلی مربوط به ساختار اصلی باورهای افراد دربارۀ یادگیری و آموزش جدول2-1: اجراء الگوهای موجود در بارة باورهای معرفت شناختی – اقتباس از هوفر و پنتریچ (1997) 2 –2. بررسی تحقیقات انجام شده الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. منابع فارسی منابع انگلیسی رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی مطالعات در زمینه معرفت شناسی به پیاژه و قبل از آن به افلاطوندر کتاب جمهوریت بر می گردد. افلاطون معرفت را به نوعی آگاهی یا آشنایی با جهان، موجودات کاملاً متمایزی که «مثل» می نامید، منحصر می دانست. از نظر وی چون حقیقت نمی تواند در حال تغییر و دگرگونی باشد پس باید متشکل از صور یا مثلی از جهان محسوس باشد. از نظر افلاطون معرفت باید کلی و ثابت باشد و راه شناخت این صور مثالی، فقط عقل است نه حس(هملین، 1374، نقل از بهزادی). معرفت شناسی یا شناخت شناسی شاخه ای از فلسفه است که به عنوان نظریه چیستی معرفت و راه های حصول آن تعریف می شود. معرفت شناسی پژوهش درباره پرسش هایی درباره امکان معرفت و چیستی معرفت است. پرسش هایی از این دست: 2-1-1-1. امکان معرفت - به چه چیزی معرفت داری. - آیا معرفتی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می آید یکسره حدس و گمان است؟ - آیا با تفکر ناب مستقل از مشاهده و آزمایش می توان به یقین رسید؟ - آیا موضوعاتی است که خرد ما از فهمش ناتوان باشد و هیچگاه نتوان درباره آنها معرفتی یقینی داشت؟ - در چه شرایطی یک شخص به چیزی معرفت دارد؟ 2-1-1-2. چیستی معرفت - در چه شرایطی یک شخص به چیزی معرفت دارد. - در چه شرایطی باور یک شخص به چیزی موجه است. به عبارتی اصولاً معرفت شناسی شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سر و کار دارد . معرفت شناسان تلاش می کنند به پرسش هایی نظیر دانش چیست؟ چه چیزی را می توانیم بدانیم؟ حدود دانش کدامند؟ دانستن یعنی چه؟ سرچشمه های دانش کدامند؟ پاسخ دهند. این پرسش ها از دوران یونان باستان و حتی پیش از آن مطرح بوده اند(هرگنهان والسون، 1993،نقل از خسروجردی). اصطلاح معرفت شناختی در زبان انگلیسی نخستین بار توسط جیمز فردریک فرایر فیلسوف اسکاتلندی مورد استفاده قرار گرفت. 2-1-2. انگیزه معرفت شناسی این که معرفت به راستی مسئله است، نکته ای نیست که بداهتش فوراً آشکار شود. به نظر آدمی عادی، ما یا چیزی را می دانیم یا نمی دانیم. به سادگی ممکن است عقیده ای اختیار کنیم که دانسته های بعدی ما نادرستی آن را نمایان کند. در اینجا می توان گفت در اشتباه بوده ایم، اما پیش از آنکه دانسته باشیم عقیده ما اشتباه بوده است، می پنداشتیم که به آن واقعیت معرفت داشته ایم. روشن است که اگر بخواهیم واژه معرفت را درست بکار ببریم، زمانی از آن استفاده می کنیم که امکان خطا نباشد، اما از کجا بدانیم در خطا نیستیم؟ - شاید بپنداریم که سرچشمه معرفت شناسی، مشاهده جهان پیرامون است، یعنی تاثرات حسی منبع موثق اطلاعاتند. - شاید بپنداریم که تنها شناخت ناشی از داده های حسی گرفتار محدودیت است و با منطق قیاسی و دانش ریاضی می توان به یقین رسید. 2 –1-3. تاریخچه معرفت شناسی 2-1-3-1. در دوره یونان باستان در این دوره هر چند که معرفت شناسی به صورت علم مستقل مطرح نبود ولی مسئله«ارزش شناخت»که یکی از محوری ترین مباحث معرفت شناسی می باشد مورد توجه بوده است. برخی مانند پارمنیدس الئایی به خاطر کشف خطای حواس، منکر نقش حواس در ادراکات شده و نقش عقل را برجسته کردند، در مقابل بعضی مثل هراکلیتوس بر فایده حواس تاکید داشت و نقش عقل را نادیده گرفت. در قرن پنجم قبل از میلاد سوفسطائیان ظهور کردند که اساساً منکر واقعیت خارجی شدند. بعد از آن «مسئله شناخت» بصورت جدی تر مطرح شد، و سقراط و افلاطون به مخالفت با سوفسطائیان پرداختند. بعد از این برهه سه مشرب فکری اصلی به توضیح آرا سقراط و افلاطون پرداختند: -تجربه گرایان: معتقد بود ند«معرفت حسی» اساس معرفت بشری است و به همین خاطر اعتبار ریاضیات را انکار می‌کردند، زیرا مسائل آن با معرفت حسی قابل اثبات نبود. - شک گرایان:موضوع معرفت‌شناختی دیوید هیوم راجع به جایگاه و شان عقل و خرد آدمی است که نگاه کاملاً تجربهگرایانه و ضد سنت عقلگرایی ارسطویی دارد. - نو افلاطونیان: جنبه عرفانی داشت در حقیقت التقاطی بود از نظریات افلاطون و ارسطو و برای ادراک، سه مرحله قائل بودند که پس از این سه مرحله، نوبت به مرحله عالی یعنی شهود و متحد شدن با «احد» می‌رسید، آن مراحل عبارتند از: ادراک حسی، فهم، عقل. 2-1-3-2. دوره قرون وسطی متفکران قرون وسطی به سه گروه عمده تقسیم شدند: - واقع گرایان: معتقد بودند کلیات وجود عینی و واقعی دارند. به عبارت دیگر کلیات، مفاهیمی بوده که صرفاً عملکرد ذهن بوده و تنها در ذهن جای دارند - مفهوم گرایان: معتقد بودند«کلیات» مفاهیمی در ذهن بوده که عقل آنها را از طریق آنچه از حس و خیال پدید آمده، انتزاع می کند. به عبارت دیگر کلیات، مفاهیمی بوده که صرفاً عملکرد ذهن بوده و تنها در ذهن جای دارند. - نام گرایان: براساس این نظریه«کلیات»چیزی جز لفظ عام و اسم عام نبوده و فقط الفاظ جزء امور کلی هستند. 2-1-3-3. دوره جدید ایمانوئل کانت تمرکز فلسفه را از هستی شناسی به معرفت شناسی تغییر داد. اندیشمندان این دوره در 2 گروه اصلی جای می گیرند . - عقل گرایان: مسلک اصالت عقل تحت تأثیر افکار افلاطون، توسط فیلسوف فرانسوی رنه دکارتکه«پدر فلسفه جدید» لقب گرفته بود، به وجود آمد و او را بنیان گذار فلسفه جدید می دانند. او اولین فیلسوف بزرگ بعد از قرون وسطی است که به همراه اسپینوزا و لایب نیتس به مکتب اصالت عقل تعلق دارند. مکتبی که عقیده اش این بود که: به آنچه که حواس ارائه می دهند نمی توان اطمینان کامل داشت و شناخت حقیقی و یقین آور تنها از راه عقل صورت می گیرد. اقدامی که دکارت برای مقابله با شک گرائی انجام داد، سیستماتیک کردن«معرفت»بر اساس«شک دستوری»بود، تا اینکه بعد از گذر از دوازده مرحله به یقین برسد. جریان «عقل گرائی»بعد از دکارت، توسط فیلسوف فرانسوی مالبرانش ادامه و تجدید یافت. به نظر وی، حواس در ادراکات خویش خطاپذیر بوده و آن گونه که واقعیتی هست، به ما معرفت دست نمی‌دهند. - تجربه گرایان:تجربه گرائی گرایشی است که در آن«عقل»در ادراکات بشری کنار زده شده و اصالت از آن«حس » دانسته می‌شود و ادراکات هم اعم است از اینکه، فقط با«حس ظاهری» باشد یا فقط با «حس باطنی» یا با «هر دو». 2-1-3-4. دوره معاصر فلسفه قرن بیستم محل تغییرات گوناگون در زمینه معرفت شناسی بودند بطوری که مهمترین حادثه در آستانه این قرن چرخش چشم گیری می باشد که از ایده الیسم (اصالت معنی) به رئالیسم (اصالت واقع) روی داده است. و اکنون، نظریه های فلسفی معرفت شناسی درباره چهار مسئله بحث می کنند که عبارتند از: - حدود ارزش شناخت: منظور این است آیا هر انسان توانایی شناخت اشیاء و پدیده ها را دارد این شناخت محدود به محسوسات و ظواهر اشیا است، یا اینکه می تواند نامحسوسات و ذره ها را نیز بشناسد، یا اینکه انسان نه توانایی شناخت محسوسات و نه نامحسوسات را داراست. به عبارت دیگر کلیات، مفاهیمی بوده که صرفاً عملکرد ذهن بوده و تنها در ذهن جای دارند. - ماهیت یا متعلق شناخت: آن چیزی است که شناخت به آن تعلق دارد و یا موضوع شناخت است هدف از این بحث این است که متعلق شناخت خارجی و واقعی است یا اینکه امری است ذهنی و اعتباری. این مسئله از دیدگاه دو مکتب واقع گرایی یا رئالیسم و انگارگرایی یا ایده الیسم بررسی می شود. - منابع و ابزار شناخت: دانش و شناخت به چه وسیله ای کسب می شود و از چه منبعی سرچشمه می گیرد. حس گرایی و خرد گرایی از مکاتب مطرح در این زمینه اند. - حقیقت و خطا: یکی از بحث های اصلی معرفت شناختی است که حقیقت چیست؟ که در این زمینه متفکران دیدگاه های متفاوتی دارند(داد به، 1367). 2-1- 3-5. فلسفه اسلامی در فلسفه اسلامی نخستین بار در قرن یازدهم هجری و توسط ملاصدرا مسائل شناخت شناسانه طرح می گردد و در دوره معاصر توسط محمد حسین طباطبایی تبدیل به یک حوزه مستقل فلسفی می گردد. محمد حسین طباطبایی در مقالات دوم تا ششم کتاب « اصول فلسفه و روش رئالیسم » مباحث شناخت شناسانه بدیعی در فلسفه اسلامی طرح کرد. 2-1- 3-5-1. سیر معرفت شناسی در اسلام هر چند در دنیای اسلام دانش معرفت شناسی در کنار سایر دانش های اسلامی به عنوان یک علم مستقل وجود نداشته است، و بابی تحت عنوان « نظریه المعرفه » یعنی « نظریه شناخت » وجود ندارد، اما بسیاری از مباحث این علم در دامن سایر علوم اسلامی مانند منطق، فلسفه، کلام و عرفان مطرح شده است. بنابراین فلاسفه از قدیم به اهمیت این مسئله کم و بیش پی برده اند . به طور کلی معرفت شناسی در جهان اسلام، دو مقطع را سپری کرده است: مقطع اول از کندی( 185-260ه ق) تا علامه طباطبایی را در بر می گیرد که اندیشمندان آن تنها به مسائل و فصول معرفت شناسی پرداخته اند، و کتاب جامع و کاملی در این حوزه از سوی آنان به نگارش در نیامده است. مقطع دوم به عصر علامه طباطبایی و شاگردان ایشان( نو صدرائیان) باز می گردد که برای حوزه معرفت شناسی به نوعی استقلال قائلند و آثار مستقل معرفت شناسی نگاشته اند(خسرو پناه،1384). 2-1- 3-5-2. مبانی معرفت شناسی از نظر استاد شهید مطهری با توجه به بحث هایی که استاد مطهری در زمینه معرفت شناسی مطرح کرده می توان اصول زیر را از مبانی نظام معرفت شناسی وی به شمار آورد: ذهن در امر ادراک دارای کارکردهای گوناگون است. علم حضوری در ادراک، نقش بسزایی دارد. ریشه برخی از معرفت ها را باید در علم حضوری جستجو کرد. ذهن در ابتدا مانند لوح سفیدی است که هیچ گونه تصوری ندارد و فقط استعداد پذیرش تصورات مختلف را دارد. به بیان دیگر علی رغم نظر طرفداران مکتب اصالت عقل، آدمی هیچ گونه تصور فطری و ذاتی ندارد. در این بحث دیدگاه ایشان با طرفداران اصالت حس هماهنگی دارد. تصورات ذهنی بشر فقط منحصر به تصورات حسی نیست، ذهن با یک سلسله فعالیت ها می تواند تصوراتی مانند معقولات ثانیه را بسازد. ذهن انسان تصورهای مقدم بر تصورهای حسی ندارد، اما تصدیق های مقدم بر تجربه دارد. این تصدیقات همان بدیهیات اولیه می باشد که دارای ارزش یقینی هستند. مبنای اصلی استدلالهای فکری انسان همان قیاس است که از کلی به جزیی است. در علوم تجربی، ذهن انسان از حکم جزیی به حکم کلی می رسد و این حرکت از جزیی به کلی به کمک بدیهیات اولیه و اصول و قواعد متکی بر آنها صورت می گیرد( مطهری، مجموعه آثار). 2-1-4. انواع معرفت شناسی معرفت شناسی گونه هایی دارد: 2-1-4-1. معرفت شناسی مطلق و مقید از آنجا که معرفت شناسی را شناخت می دانند، آن را بر اساس گستره قلمرو به دو نوع تقسیم بندی کرده اند: - معرفت شناسی مطلق - معرفت شناسی مقید منظور از معرفت شناسی مطلق آن دسته از نظریه های معرفت شناسی است که به حوزة خاصی از علوم اختصاص ندارد، بلکه همة حوزه های شناخت را در بر می گیرد. منظور از معرفت شناسی مقید آن دسته از نظریه های معرفت شناسی است که به حوزة خاصی اختصاص دارد و شامل همه معرفت های بشری نمی شود، نظیر معرفت شناسی دینی، معرفت شناسی اجتماعی، معرفت شناسی عرفانی، معرفت شناسی اخلاقی و ... مهمترین مسائل معرفت شناسی مطلق از این قرار است: معیار معرفت صادق و مطابق با واقع چیست؟ یا صدق چیست؟ یا چگونه گزاره های صادق را از کاذب تشخیص دهیم؟ و مسائلی از این قبیل(حسین زاده، 1382). 2-1-4-2. معرفت شناسی پیشینی و پسینی معرفت شناسی در یک تقسیم بندی کلی، به دو گونه معرفت شناسی پیشینی و معرفت شناسی پسینی تقسیم شده است: معرفت شناسی پیشینی: در این قسم از معرفت شناسی، از وجود ذهنی، علم و ادراکات سخن به میان می آید، به عبارت دیگر، موضوع این معرفت شناسی، وجود یا ماهیت علم است که با محمولاتی چون تجرد، مادیت و اتحاد با عالم و معلوم کیف نفسانی و ... بر آن حمل می شود، مثلا گفته می شود وجود علم مجرد است و یا ماهیت علم کیف نفسانی است و یا اینکه علم با عالم و معلوم اتحاد دارد و نیز تقسیم پذیری علم به حضوری و حصولی و ده ها نمونه دیگر. به این نوع معرفت شناسی علم شناسی و معرفت شناسی قبل از تحقق علوم یا معرفت شناسی فیلسوفانه نیز گفته می شود. شایان ذکر است که این نوع از معرفت شناسی از دو حیث وجود شناختی علم و کاشفیت علم مورد بحث قرار می گیرد: یعنی گاه از وجود و ماهیت علم سخن به میان می آید و گاه از کاشفیت معارف از واقع بحث می شود. معرفت شناسی پسینی: این نوع از معرفت شناسی برخلاف قسم سابق، بعد از تحقق علوم و معارف بشری پدید می آید و به وجود یا ماهیت علم به عنوان واقعیتی در ذهن انسان توجهی ندارد، بلکه موضوع آن، مجموعة معارف و گزاره ها یا تصورات و تصدیقات موجود در علوم می باشد، به این معنا که معرفت شناسی پسینی، سیر تاریخی علم را از آغاز پیدایش تا کنون مطالعه کرده، سپس احکام و عوارض کشف شده را بر آن گزاره ها مترتب می کند( خسرو پناه، 1383). 2-1-5. ساختار معرفت، انسجام گروی، مبنا گروی سوالی که از دیر باز وجود داشته این است که هر گاه کسی ادعای معرفت به چیزی کرد، اگر از او مطالبه دلیل شد در جواب می گوید: چون می دانم امر دیگری را. مثلا معرفت خود را به اینکه الف، ب است از این راه توجیه می کند که می داند الف، ج است و می داند که ج، ب است، پس می داند الف، ب است. اگر باز گردیم و مجدداً از او بپرسیم که از کجا می دانی الف، ج است؟ پاسخ می دهد: چون می دانم الف، د است و می دانم که د،ج است، پس می دانم الف، ج است. این پرسش و پاسخ تکراری علی القاعده نمی تواند تا بی نهایت پیش برود زیرا در آن صورت، حصول حتی یک فقره علم هم برای کسی ممکن نخواهد بود، در حالی که به وضوح در می یابیم که ما به قضایا و مفاهیمی، علم داریم. بنابراین این سیر و جریان باید به ایستگاهی و موقفی منتهی شود(فعالی،1377). معرفت شناسان در پاسخ به این معضل به دو نظریه دست یازیده اند که عبارتند از الف) نظریه انسجام گروی ب) نظریه مبنا گروی 2-1-5-1. انسجام گروی قائلان به نظریه انسجام گروی در باب توجیه به طور خلاصه معتقدند که یک باور تا حدی موجه است که با مجموعه باورها، هماهنگ و سازگار باشد(فعالی،1377). به عبارتی در نظریه انسجام گروی، ملاک صدق قضایا، هماهنگی و انسجام آنهاست: یعنی انسجام و هماهنگی یک قضیه با قضایای دیگر و گزاره های بشری ملاک صدق آنهاست. طبق این نظریه اولا: یک افسانه سر تا سر دروغ نیز می تواند معرفت صادق قلمداد شود. ثانیا: لازمه این نظریه دور یا تسلسل است، زیرا صدق یک دسته قضایا با دیگر قضایا و صدق آنها با دیگر قضایا و این سیر یا به دور و یا تسلسل می انجامد. ثالثا: این نظریه برای صدق خود چه ملاکی را ارائه می کند، یعنی ملاک صدق این قضیه « قضایای هماهنگ صادق اند» چیست؟( معلمی، 1383). 2-1-5-2. مبنا گروی این نظریه مهم ترین و قدیمی ترین دیدگاه در موضوع مورد بحث است، زیرا سابقه اش به افلاطون و ارسطو باز می گردد. از این رو تاریخ شناسنامه ای آن از دیدگاه رقیب بیشتر است علاوه بر آنکه هیچ دیدگاهی مانند آن طرفدار نداشته است. تا این اواخر نیز بیشتر معرفت شناسان بر این نظریه پای فشرده اند( فعالی، 1377). تنها این تئوری می باشد که به مهم ترین و یا شاید تنهاترین دغدغه معرفت شناسان یعنی مساله توجیه پاسخ می دهد، که اصلی ترین مبحث معرفت شناسی می باشد. در این نظریه مجموعه باورهای انسان به یک ساختمان تشبیه می شود. همان طور که هر ساختمان دارای دو قسمت زیربنا و روبنا است و روبنا متکی به زیربنا است، مجموعه باورهای انسان نیز چنین است، بعضی باورها زیربنا هستند و پاره ای دیگر روبنا و روبناها به زیربناها متکی اند( کشفی، 1383). این نظریه حدود ده تقریر دارد که رایج ترین و اولین آنها تقریر مبناگرایی سنتی می باشد. تقریر کلاسیک(سنتی) از مکتب مبناگروی، سه اصل را برای خود تعریف کرده است: اصل اول: همه باورهای انسان به دو دسته تقسیم می شوند، «باورهای پایه» که باورهای دیگر را تأیید می کنند و« باورهای غیر پایه » که در تأییدشان نیازمند باورهای پایه هستند. اصل دوم: باور پایه، باوری است که حاکی از «حالات حسی و تجربه بی واسطه» باشد. اصل سوم: «باورهای حسی» جزو باورهای پایه بوده و خطا ناپذیرند و همه معلومات بشری باید به آنها منتهی شود(رضایی، 1385). 2-1-6. رویکردهای روانشناسی «هرمان ابینگهاوس»(1909-1850) را نجات دهنده روانشناسی از نوع فلسفه می دانند. او نشان داد که فرایندهای عالی تر ذهنی مربوط به فراگیری و حافظه را می توان به طور آزمایشی مطالعه کرد. ابینگهاوس پژوهشگری بسیار منظم و دقیق بود و پیش از آنکه نتایج پژوهش هایش را انتشار دهد، آزمایشهای خود را طی چندین سال بارها تکرار کرد، او فرایندهای عالی تر ذهن را به آزمایشگاه کشاند و این سرآغاز مطالعات معرفت شناختی در روانشناسی به شمار می رود. 2-1-7. رویکرد شناختی 2-1-7-1. پیاژه برای نخستین بار پیاژه اصطلاح «معرفت شناسی تحولی» را به منظور تبیین فرایند رشد شناختی بکار گرفت. پیاژه در سال 1950 واژه معرفت شناسی ژنتیکرا برای توصیف نظریه تحول عقلی خود بکار برد. هدف اصلی پژوهش های پیاژه، معرفت شناسی بود. بدین منظور ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرد تا منشا تکامل دانش را در نوع بشر بررسی کند. نظریۀ او مبنای بسیاری از مطالعات مربوط به شناخت و مقوله هایی نظیر، فراشناخت و باورهای معرفت شناختی شده است( شعبانی ورکی، 1379). می توان گفت بعد معرفت شناختی نظریه پیاژه بر بعد روانشناختی آن غالب است، چندانکه برخی از پیاژه شناسان بر آنند که پژوهش های روانشناختی وی به منزله وسیله ای برای پاسخ گویی به مسائل معرفت شناختی بوده است( باقری و خسروی، 1387). 2-1-7-1 -1. منابع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی از نظر پیاژه پیاژه در پی ریزی معرفت شناسی تکوینی از منابع معینی تاثیر پذیرفته و فهم عمیق دیدگاه او در گرو ملاحظه این منابع الهام بخش است. -اولین منبع الهام ‌بخش معرفت شناسی تکوینی دیدگاه کانت در فلسفه است. کانت در پاسخ به این سوال اساسی که «چگونه دانش یافتن ممکن می شود؟»راه خود را از حس گرایان جدا کرد. دانش از نظر کانت دو جنبه دارد،جنبه حسی و جنبه ساختی. پیاژه همچون کانت دو جنبه برای دانش در نظر گرفت. دانشی که از تجربه انتزاع می شود و دانشی که تجربه را سازمان می دهد. - دومین منبع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی: ساختار گرایی ریاضی است. ساختار گرایی ریاضی راه پیاژه را تا حدی از کانت جدا ساخت. - سومین منبع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی: زیست شناسی است که اولین و مهمترین منبع تاثیر آفرین برمعرفت شناسی تکوینی است. البته پیاژه در گرایش زیست شناختی خود، نگرش فیزیولوژیکی یا عصب شناختی صرف ندارد بلکه تصریح می کند در سازمان شناخت ویژگی هایی به ظهور می رسند که زیست شناسی از تبیین آن ناتوان است. -چهارمین منبع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی: سیبرنتیک است که از دو جهت برای پیاژه جالب بود نخست از این جهت که می توانست غایت گرایی ارگانیسم زنده را توضیح دهد، دیگر اینکه ساخت های منطقی – ریاضی او را در تحول شناختی تبیین می کرد. تاثیر سیبرنتیک را می توان در تاکید پیاژه بر خود تنظیم کنندگی ملاحظه نمود که منجر به سازمان دهی مجدد دانش می شود( باقری و خسروی، 1387). بنابراین می توان گفت پیاژه در مطالعات خود سه نوع از شناخت را مشخص کرده و توصیف می کند: - شناخت اکتسابی: بسیار گسترده و وسیع بوده و شامل دانشی است که از طریق تجربه کردن روی اشیا و ارتباط میان آنها بدست می آید. - شناخت غریزی: شناختی است که بطور موروثی و فطری برنامه ریزی شده، این شناخت در انسان محدود بوده و حتی مورد سئوال قرار می گیرد، اما در حیوانات بوفور دیده می شود. - شناخت منطقی ـ ریاضی: در آغاز به تجربه بستگی دارد، ولی بتدریج از آن مستقل می شود، ماهیتی ذهنی ـ انتزاعی داشته و از ترکیب فعالیت های انجام شده بر روی موضوع خاصی شکل می گیرد (محسنی،1383، نقل از بهزادی، 1391). می توان گفت پیاژه روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرد تا منشا تکامل دانش را در نوع بشر بررسی کند یافته ها و نظریه های او مبنای بسیاری از مطالعات مربوط به شناخت و مقوله هایی نظیر، فراشناخت و باورهای معرفت شناختی شده است. 2-1-7- 1-2. اصول معرفت شناسی تکوینی پیاژه دیدگاههای معرفت شناختی را طبقه بندی کرد تا جایگاه معرفت شناسی تکوینی در میان آنها مشخص شود. او ابتدا ماتریسی دو در سه را مطرح ساخت ، اما در آثار متأخرتر خود تقسیم بندی دیگری از دیدگاههای معرفت شناختی ارائه نمود: معرفت شناسی های فرا علمی، معرفت شناسی های پیرا علمی، معرفت شناسی های علمی پیاژه معرفت شناسی تکوینی خود را درشاخه معرفت شناسی های علمی قرار داد( باقری و خسروی، 1387). 2-1-7-1-3. معرفت شناسی به منزله علم پیاژه بر آن بود که می توان هر یک از مسائل معرفت شناسی فلسفی را از دیدگاه معرفت شناسی علمی نگریست. براین اساس، اگر بخواهیم به معرفت شناسی صورت علمی بدهیم باید دو شرط را مراعات کنیم. نخست اینکه سوال های معرفت شناسی را محدود کنیم و دوم اینکه مدعای خود را به نحو تجربی، تحقیق و بررسی کنیم، یعنی به جای آنکه از خود سوال کنیم دانش به طور کلی چیست یا اینکه چگونه دانش علمی که به طور طبیعی متضمن سرشت فلسفی تام و تمامی است ممکن می گردد، ما می توانیم به این صورت محدود کنیم: چگونه دانش افزایش می یابد؟( باقری و خسروی، 1387). پیاژه معتقد است «اگر یاد گیرنده بفهمد که دانش چگونه ساخته می شود، آنگاه خواهد فهمید که دانش چیست؟» زیرا ساختمان دانش ماهیت آن را نشان می دهد. درست همان طور که ساختمان صندلی مواد سازنده آن را نشان می دهد(نقل از شعبانی ورکی، 1379). به طور کلی پیاژه معرفت شناسی ژنتیک را به منزله معرفت شناسی علمی در نظر می گیرد که با ساز و کارهای تحول دانش سروکار دارد و روش آن تحقیق پذیری تجربی است نه فلسفی. پس از پیاژه نقطه تلاقی فلسفه و روانشناسی، محمل سازماندهی پژوهش هایی در زمینه رابطه باورهای انسان با دانش، فرایند یادگیری آن قرار گرفت و گروهی از روانشناسان رشد به این نقطه تلاقی علاقه مند شدند. 2-1-7-2. طرح پری ویلیام پری(1968) نخستین کسی است که به توصیف باورهای افراد در خصوص دانش و یادگیری و اینکه چطور آن باورها در طول زمان تغییر می یابند می پردازد. وی مقیاسی ـ مدادی کاغذی با طیف لیکرت برای سنجش باورهای افراد طراحی می کند. نظریه او مبنای مصاحبه طولانی، غیر مستقیم و طولی با دانشجویان دانشگاه ها بود. در سال 1945، 313 نفر از دانشجویان را به عنوان نمونه مورد مطالعه انتخاب کرد و طی مصاحبه ای با آنها پیرامون این مسئله که«آیا شما تمایل دارید راجع به آنچه تاکنون برای شما چشمگیر بوده صحبت کنید؟» پری بر مبنای این مصاحبه طرح رشد باورهای اخلاقی و عقلی را پایه ریزی کرد، این طرح متشکل از ترتیب توالی نه موقعیتی که با ظهور مراحل انتقالی فرد از یک سطح به سطح دیگر ارتقا می یابد و اصل مسلم آن است که فرد در جهان بینی خود با گذر از موقعیت ها دستخوش تحول می شود. پری تغییر در تفکر فرد را به عنوان نوعی تحول به شیوه ای که افراد دنیای پیرامون شان را تفسیر می کنند توصیف می کند. در این طرح نه موقعیت در 4 طبقه قرار می گیرند: دوگانه نگری، چندگانگی نگری، نسبی نگریو تعهد در نسبی نگری. توصیف پری از تحول در موقعیت های نه گانه وی به شرح زیر تعریف شده است: - دوگانه نگری: در موقعیت 1 و 2 فرد دانش یا علم را به طور مطلق صحیح یا غلط می پذیرد و معتقد است که مراجع علمی می توانند به پاسخ صحیح برسند. - چندگانه نگری: در موقعیت 3 با شروع و تشخیص تنوع و تفاوت نظرات و غیر قطعی بودن آنها، در دوگانه نگری او تغییر حاصل می شود. در این موقعیت فرد حقیقت را قابل شناسایی می داند و در موقعیت 4 با تغییرات مجدد در دوگانه نگری فرد باور دارد که همه نظرات به طور مساوی معتبرند و عقیده شخصی هر فرد صحیح است. - نسبی نگری: در موقعیت 5 فرد از یک جهان بینی دوگانه نگری به نسبی نگری ضمنی دست می یابد و در ادراک او تغییراتی حاصل می شود. در این موقعیت فرد خود را سازنده فعال دانش تلقی می کند. در موقعیت 6 فرد به نسبی بودن، مشروط بودن و ضمنی بودن دانش معتقد شده و درک می کند که خود اوست که باید انتخاب کند. - تعهد در نسبی نگری: در موقعیت 7 تا 9 افراد خود را بیش تر به پذیرش، انطباق، هماهنگی با شغل، ارزش های اجتماعی و روابط اجتماعی ملزم می سازند. تحول در این موقعیت ها بیشتر کیفی است تا ساختاری. به عبارتی دیگر، تیم محققان پری موضوعاتی را که افراد طی چهارسال تحصیل دانشگاهی خود تجربه کرده بودند، مورد مصاحبه قرار می دهد. از قبل این مصاحبه پری نظریه مراحل نه گانه رشدی خود را ارائه می دهد که در ابتدا به تفکر دوگرا در سالهای آغازین تحصیل شروع و به سمت پیچیدگی و تفکر نسبی گرا در پایان تجربه دانشگاهی ادامه می یابد. پری به این نتیجه دست می یابد که اغلب دانشجویان در سال اول معتقدند دانش از طرف مرجع عالم و آگاه به همه چیز به گیرنده آن انتقال می یابد. در مقابل دانشجویان سالهای بالای تحصیل خود معتقدند دانش موقتی است و نه اینکه تغییر ناپذیر باشد و نیز از راه تعقل و استدلال و تحقیق و تفحص حاصل می شود. دانشجویان در این مرحله از ثبات برخوردارند و در خصوص ایده ها و مفاهیم التزام کمتری دارند و به این تشخیص دست یافته اند که احتمالات زیادی برای دانش و دانستن وجود دارد. طرح پری زنجیره ای از موقعیت هایی را ترسیم می کند که با ظهور مراحل انتقالی فرد از یک سطح به سطح دیگر ارتقا می یابد و لذا، این اصل مسلم فرض شده است که فرد در جهان نسبی خود با گذر از موقعیت ها دستخوش تحول می شود. در دهه 1986 پری در مطالعه تحول باورهای معرفت شناختی دانش آموختگان هاروارد نشان داد که تصور دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه مبتنی بر سادگی قطبیت و مرجعیت دانش در خارج است. اما غالب دانشجویان در سال های آخر تحصیل خود معتقد بودند که دانش پیچیده، موقتی و مبتنی بر دلیل و برهان است. 2-1-7-3. ریان ریان در سال(1984 )تاثیر تحول باورهای معرفت شناختی را روی شناخت و فراشناخت مورد بررسی قرار داد. وی دریافت که دانشجویان دیدگاهی نسبی گرایانه به دانش دارند و دانش را وابسته به محیط می دانند، و متمایل به استفاده از راهبردهای سطح عالی تفکر هستند. وی با نظر به مولفه های تشکیل دهنده طرح پری در سال 1955 دانشجویان را در قالب دو دسته دوگانه نگر (کسانی که دانش را درست یا نادرست می پذیرند) و نسبی نگر (کسانی که دانش را وابسته به موقعیت می پندارند) مورد مطالعه قرار داد. براساس یافته های این پژوهش، دانشجویان دوگانه نگر ادراک را توانایی حفظ کردن تعاریف و مفاهیم توصیف می کنند و نسبی نگرها ادراک را توانایی کاربرد مفاهیم در موقعیت های جدید توصیف می کنند. 2-1-7-4. بکستر بکستر در سال 1992 با نظریه چهار مقوله اساسی در طرح پری توجه عمده خود را اساساً بر ماهیت یادگیری و شیوه های دانستن به جای تأکید بر مفروضه های بنیادی دانش معطوف ساخت. بنابراین چهار شیوه دانستن در کلاس درس عبارتند از: - دانستن مطلق: دانش قطعی و از طریق مراجع بدست می آید. - دانستن انتقال: دانش به طور نسبی قطعی است و بایستی ادراک شود. - دانستن مستقل دانش موقتی است و نیازمند تفکر مستقل یا چالش فردی است. - دانستن موقعیتی: دانش وابسته به موقعیت است. 2–1-7-5. کینگ و کیچنر کینگ و کیچنر(1994)، مدلی هفت مرحله ای را به منظور آزمودن «روش هایی که افراد برای درک فرایند دانستن و شیوه های ربط و سازگاری باورهایشان درباره مسائلی با ساختار نادرست» بنیان نهادند. آنها توانایی استدلال را با مصاحبه قضاوت منطقی مورد سنجش قرار دادند. این مدل شامل هفت مرحله است که در سه دسته متوالی و سلسله مراتبی تقسیم می شوند که عبارتند از پیش منطقی، تا حدودی منطقی، منطقی. - استدلال پیش منطقی(مراحل 1 تا 3): اعتقاد به اینکه دانش از طریق کلام مرجعیت یا از طریق مشاهده مستقیم به دست می آید، تا اینکه به عنوان مثال از طریق ارزیابی شواهد. (افرادی که چنین فرضیاتی دارند) معتقدند که آنچه می دانند کاملاً درست و قطعی است و با تمام مسائل به گونه ای برخورد می کنندکه تمام آنها بسیار ساخت یافته اند. - استدلال تا حدودی منطقی(مرحله 4 و 5): تشخیص اینکه دانش شامل عوامل و اجزایی نامشخص و غیر قطعی است. افرادی که این فرضیات را دارند، این عوامل را به از دست دادن اطلاعات یا شیوه های کسب شواهد نسبت می دهند. هر چند این افراد از شواهد بهره می برند، اما آنها درک نمی کنند که چگونه شواهد موجب نتیجه می شوند، و بنابراین تمایل دارند تا قضاوتها را کاملاً مشخص و خاص ببینند. - استدلال منطقی(مراحل 6 و 7): افرادی که این فرضیات را دارند، پذیرفته اند که طلب دانش نمی تواند با قطعیت ایجاد شود، اما این امر مانع از حرکت آنها نمی شود بلکه آنها قضاوت هایی می کنند که «مستدل تر» هستند. آنها معتقدند که تصمیماتشان را به طور مرتب ساخت دهند و طلب دانش باید در ارتباط با موقعیتی که ایجاد شده است، مورد ارزیابی قرار گیرد آنها همچنین به سرعت علاقه مند به ارزیابی مجدد کفایت قضاوتهایشان پیرامون داده های جدید با متدولوژی های نو هستند. مدل قضاوت منطقی به بررسی چگونگی شکل دهی افراد به محیط های آموزشی بر مبنای باورهای معرفت شناختی شان می پردازد. این مدل به نحوه تاثیر باورهای معرفت شناختی بر تفکر و فرایند استدلال می پردازد، به ویژه به این مطلب که افراد چگونه درباره مسائل بدساخت یافته منطقی قضاوت می کنند، مسائلی با جوابهایی نادرست یا اشتباه و البته در قالب عدم قطعیت(ویتمیر،2004). 2-1-7 -6 .شومر شومر (1994) در یک بازنگری مفهومی نسبت به باورهای معرفت شناختی آن، را به عنوان نظامی از عقاید کم و بیش مستقل طرح ریزی کرد. منظور از نظام این است که بیش از یک عقیده وجود دارد و منظور از کم و بیش مستقل آن است که ممکن است، فرد نسبت با آن آگاه باشد یا نباشد. وی در این رابطه پنج مقوله را به شرح زیر مطرح کرد: - عقیده راجع به ساده بودن دانش: بدین مفهوم که فرد عقیده دارد، بهترین ویژگی دانش این است که حقایقی(اطلاعاتی) مجزی را فراهم آورد که ارتباطی بین آنها وجود ندارد. - عقیده مطلق انگاری دانش( ثبات دانش): بدین مفهوم که فرد یافته های علمی را موضوعاتی مطلق که امکان خطا در آنها وجود ندارد، در نظر بگیرد. - ذاتی دانستن توانایی یادگیری( توانایی ذاتی): بدین مفهوم که فرد توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر در نظر بگیرد. - عقیده راجع به یادگیری سریع: بدین مفهوم که فرد معتقد به یادگیری سریع است و از درگیری و فعالیت مداوم برای یادگیری خودداری می کند. - توانایی وقوف بر همه چیز یا همه چیز دانی(منبع دانش): نیز اشاره دارد به این که دانش در احاطه مرجعیت است یا از راه استدلال بوجود می آید. در چارچوب فرضی شومر: باورهای معرفت شناختی در امتداد یک پیوستار از باورهای ساده تا پیچیده قرار می گیرند. فردی که دارای باورهای ساده معرفت شناختی است، معتقد است دانش ساده، روشن، معین و در احاطه مراجع است. همچنین قطعی و لایتغیر هستند، مفاهیم سریعاً یاد گرفته می شوند و اساساً توانایی یادگیری ذاتی است. در مقابل فردی که دارای باورهای پیچیده است، بر این باور است که دانش قطعی نیست بلکه موقتی و نیز پیچیده است و دانش را می توان بتدریج از طریق فرایندهای مربوط به استدلال یاد گرفت. شومر(1994) مفهوم باورهای معرفت شناختی را اصلاح کرد تا بتواند پیچیدگی های باورها را توضیح دهد. وی اینگونه بیان کرد که ابعاد معرفت شناختی شخصی ممکن است به شکل توزیع های فراوانی انگاشته شوند، تا به شکل یک نقطة منفرد درون پیوستار. به عنوان مثال، فراگیران پیشرفته و ماهر ممکن است چنین فکر کنند که مقدار زیادی از دانش در حال شکل گیری است و قسمتی از آن هنوز کشف نشده و باید کشف شود و قسمت کوچکی از دانش، تغییر ناپذیر است. از طرف دیگر، فراگیران خام ممکن است باور کنند که مقدار زیادی از اطلاعات قطعی است، قسمتی از دانش کشف نشده است و باید کشف شود و قسمت کوچکی از آن در حال تغییر است. بر اساس این توزیع باورها، فراگیران ماهر و آگاه دارای دیدی انتقادی خواهند بود که اگر شواهد کافی ارائه شود باور می کنند که مقدار زیادی از اطلاعات صحیح است، اما فراگیران خام دارای دیدی غیر انتقادی و حساس به تبلغات خواهند بود( شومر، 1994). در مدل شومر، باورهای معرفت شناختی به طور عمومی وکلی مورد بررسی قرار می گرفت و اختصاص یافتگی به قلمروهای ویژه دانش مد نظر نبود. اما طی سالهای اخیر گروهی از محققان عنوان داشته اند که باورهای افراد در قلمروهای متفاوت دانش از ماهیت یکسانی برخوردار نیست. در سالهای اخیر، گروهی از محققان به بررسی تاثیر ابعاد باورهای معرفت شناختی بر متغیر های انگیزشی پرداخته اند. 2-1-8. رایج ترین مدل های نظری مطرح شده - مدل ترسیم شناختی پری(1970): بررسی فرایند تحول و استدلال و مراحل آن(پری ، 1970، به نقل از عباسی 1390). - مدل قضاوت انعکاسی(RJM)کینگ و کیچنر(1981). معرفی 7 مرحله از رشد تفکر انعکاسی(منطقی) در قالب 3 سطح شامل: تفکر پیش انعکاسی(مراحل 1 تا 3)، تفکر شبه انعکاسی(شبه منطقی)، (مراحل 4 و 5) و تفکر انعکاسی(منطقی)، (مراحل 6-7)، (هیوانگ)، مدل شناخت زنانه(بلنکی، کیلنچی، گلدبرگر و تارول، 1986) نقد مدل تک جنسیتی پری و ارائه ی مدل دانایی زنانه در 5 مرحله: سکوت، دانش کسب شده، دانش ذهنی، دانش رویه ای، دانش ساختار یافته(عباسی، 1390). - مدل انعکاسی معرفت شناختی (بکستر مگولدا ، 1992): تاکید بر ماهیت یادگیری و دانستن به جای مفروضه های بنیادی دانش ( شعبانی ورکی و قلی زاده 1386). البی(2001) نیز از سه حوزه ی بررسی باورهای معرفت شناختی با دامنه ی تحقیقات گسترده ای پس از آن، به شرح زیر بیان می کند(یلدیران و همکاران 2011): - حوزه بررسی ماهیت رشد و تغییرات باورهای معرفت شناختی(چای ، خاین و تئو ، 2006 ؛ کنلی، پنتریچ، وکیری و هاریسون ، 2004 و شومر 1990). - حوزه عوامل تسهیل کننده و بازدارنده ی نقش باورهای معرفت شناختی در فهم، استدلال تفکر و یادگیری (برون لی، پردی و لویس، 2001 و پالمونس ، 2010) - حوزه بررسی ماهیت معرفت شناسی در جامعه معلمان و اساتید دانشگاه(هاس وش، 1996) . هوفر و پیتریچ(1997) و هوفر(2000) به طور کلی مدلهای مطرح شده را درسه گروه طبقه بندی کرده اند: گروه اول: به این موضوع که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می کنند(برای مثال پری، 1970 ، بکستر مگولدا 1987) می پردازند. گروه دوم پژوهشگرانی هستند که معتقد به تحلیل فکر و فرایندهای استدلال اند (برای مثال کیچنر و کینگ، 1981). سومین گروه علاقه مند به مطالعه روابط بین باورهای معرفت شناختی و جنبه های مختلف یادگیری هستند. 2-1-9. مدل های موجود در خصوص سنجش باورهای معرفت شناختی به طور کلی مدل های موجود در خصوص سنجش باورهای معرفت شناختی عموماً به دو دسته تقسیم می شوند: مدل های تک بعدی و چند بعدی. تفاوت میان مدل های تک بعدی و چند بعدی متوجه روابط میان باورها در آنهاست. در تک بعدی: فرض بر این است که با رشد یافتن یک بعد از شناخت ابعاد دیگری نیز رشد می یابند. در حالی که در چند بعدی این گونه مطرح است که اگر یک بعد شناختی رشد یابد، ابعاد دیگر ممکن است رشد یابند یا اینکه رشد نیابند(شعبانی ورکی، 2003). به هر حال ماهیت دانش بسیار پیچیده تر از آن است که در یک بعد تسخیر شده و متمرکز شود. افزون بر آن، تک بعدی فرض کردن باورهای معرفت شناختی ممکن است باعث ناکامی در نیل به جنبه های معرفت شناختی شخصی و آشکار نشدن ارتباط های چندگانه معرفت شناختی شخصی و جنبه های مختلف فراگیر شود(خسروجردی، 1387). 2-1-10. حوزه کلی مربوط به ساختار اصلی باورهای افراد دربارۀ یادگیری و آموزش - ماهیت دانش : جنبه های مختلف ماهیت دانش مبتنی بر دو بعد : الف) قطعیت دانش ب) سادگی دانش براساس نظریه های تحولی، نگرش نسبت به دانش از نقطه ثابت و قطعی انگاری به سوی نسبی انگاری در حرکت است. - ماهیت فرایند دانستن : فرایند دانستن نیز به دو بعد اشاره دارد. الف) منبع دانش: تحول گرایان بر این باورند که دانش در سطوح پایین تر منشا و مرجعیت خارجی دارد و در سطوح بالاتر دانش در تعامل با دیگران ایجاد می شود. ب) توجیه دانش: این بعد به نحوه ارزیابی فرد از نگرش خود نسبت به دانش اشاره می کند. همچنان که فرد یاد می گیرد، شواهد را ارزیابی و باورها را توجیه و اثبات می کند و در مسیر حرکت خود از باورهای دوگانه به سوی پذیرش باورهای چندگانه برای توجیه مدلل باورها پیش می‌رود. در جدول 1 خلاصه ای از سازه های متفاوت منبعث از نظریه ها و الگوهای مختلف عرضه شده است. این جدول با نظر به مقایسه و مقابله جنبه های مختلف این نظریه ها و الگوها و طبقه بندی خصوصیات آنها، در چارچوبی کلی تدوین شده است. نظریه های کلیه کسانی که در این زمینه کار تخصصی کرده اند، مورد مداقه قرار گرفته است به نحوی که به نظر می رسد نوعی اجماع درباره این عقیده وجود دارد که این ابعاد می توانند بر اساس دو مجموعه اصلی – ماهیت دانش و ماهیت دانستن – دسته بندی شده و مدنظر قرار گیرند. اگر چه همه الگوهای مورد بررسی کاملا در این مجموعه اصلی نمی گنجند اما این دو بعد فراگیر معرفت شناختی توسط فنستر ماخر در سال(1994) در بررسی وی از ماهیت دانش، در پژوهش پیرامون تدریس، مد نظر قرار گرفته است. بر پایه این الگوها، مطالعات میدانی گوناگونی پیرامون باورهای معرفت شناختی و رابطه آن با ابعاد مختلف یادگیری آموزشگاهی به ویژه در سطح دبیرستان و دانشگاه صورت پذیرفته است. جدول2-1: اجراء الگوهای موجود در بارة باورهای معرفت شناختی – اقتباس از هوفر و پنتریچ (1997) پژوهشگرانابعاد اصلی نظریه های معرفت شناختیماهیت دانشماهیت دانستنپریقطعیت دانش:مطلق «=» نسبیت گرایی موقعیت مدارمنبع دانش:مراجع «=» خودبلنکی وهمکارانمنبع دانش:اکتسابی«=» ساخت و سازیخارج از فرد«=»خود سازنده معنابکستر مگولداقطعیت دانشمطلق «=» زمینه ایمنبع دانش:اتکا برمرجعیت«=» خودقضاوت در باره دانستن:اکتسابی«=» مدارک در بطن موقعیت ارزیابی می شود.کینگ وکیچنرقطعیت دانش:قطعی، درست/نادرست«=»نامسلم، زمینه‌ایسادگی دانش:ساده«=» پیچیدهداوری در باره دانستن:دانش از داوری مستغنی است«=» دانش ساخته می شود و داوری ناظر بر ارزیابی انتقادی است.منبع دانش:اتکا بر مرجعیت«=»شناسنده به منزله سازنده معناکوهنقطعیت دانش:مطلق، درست؟ نادرستپاسخ ها«=» دانش براساس اعتبار نسبی آن ارزیابی می شود.داوری در باره دانستن:پذیرش حقایق،نظر کارشناس و متخصص بدون بررسی«=» ارزیابی نظر کارشناسمنبع دانش:متخصصان«=» نظر متخصصان به نحو انتقادی مورد ارزیابی قرار می گیرد.شومرقطعیت دانش:مطلق«=» موقتی ودر حال شکل گیریسادگی دانش:عناصر روشن ومجزی و بدون ابهام«=» مفاهیم مرتبط به هممنبع دانش:برگرفته از نظر متخصص«=» منتج از استدلال 2 –2. بررسی تحقیقات انجام شده بر اساس پژوهش های انجام یافته، در داخل و خارج از کشور در حال حاضر، اطلاعات جامعی در ارتباط با رابطه کمال گرایی و باورهای معرفت شناختی وجود ندارد. لیکن با توجه به اطلاعات بدست آمده از پژوهش ها، پیشینه پژوهشی در حیطه های مرتبط با باورهای معرفت شناختی ارائه می گردد: الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی. ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی مارتین و آشبی ( 2004)، در پژوهشی با عنوان: ارزیابی کمال: رابطه بین کمالگرایی چند بعدی و رشد فکری در دانشجویان دانشگاهی، به بررسی ارتباط بین تیپ های کمال گرا و اختلافات موجود در رشد فکری پس از نوجوانی پرداختند. نتایج بدست آمده اختلافات معنادار و مهمی در پیچیدگی شناختی و معرفتی بدست آمده توسط کمال گراهای انطباقی(مثبت)، غیر انطباقی( منفی) و غیر کمال گراها آشکار نمود. غیر کمال گراها دارای معرفت شناسی شخصی کمتر پیچیده ای نسبت به کمال گراهای غیر انطباقی یا انطباقی بودند، در حالیکه کمال گراهای غیر انطباقی دارای معرفت شناسی نسبیتی بیشتری نسبت به کمال گراهای انطباقی یا غیر کمال گراها بودند. ویتچر،. الکساندر،. انیویوگ بیوزی،. کاتلین و کولینز(2007)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین سطوح کمال گرایی و پیشرفت دانشجویان روانشناسی در سطح فارغ التحصیلی، به بررسی رابطه بین ابعاد کمالگرایی و پیشرفت در نمونه ای که شامل 130 نفر در درس روش تحقیق بود پرداختند. پیشرفت شامل، دانش دانشجویان در مورد مفاهیم، روشها و کاربردهای تحقیق می شد. نتایج نشان داد که دانشجویان فارغ التحصیل با سطوح نسبتاً بالای کمالگرایی خودمدار و دیگرمدار، دارای بالاترین سطح پیشرفت در کلاس بوده و کمال گرایی جامعه مدار به عنوان متغیر بازدارنده عمل می کند. کمالگرایی خودمدار، بهترین متغیر پیشگو یا پیشگویی کننده عملکرد بوده و اهمیت نسبی این بعد از کمالگرایی در محیط یادگیری در درس روش تحقیق را روشن می کند. داوری،. لواسانی و اژه ای(1391)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان، به بررسی این رابطه در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانی پرداختند. نتایج نشان داد که کمال گرایی مثبت به صورت مثبت، سهم معنی داری در پیش بینی اهداف رویکرد – تبحری و رویکرد عملکردی داشت و کمال گرایی منفی به طور مثبت سهم معنی داری در پیش بینی اهداف رویکرد عملکردی، اجتناب- تبحری و اجتناب- عملکردی داشت. همچنین خودکارآمدی تحصیلی به صورت مثبت با اهداف رویکرد- تبحری رابطه داشت و سهم معنی داری در پیش بینی آن داشت و به صورت منفی با اهداف اجتناب – عملکردی ارتباط داشته و سهم معنی داری در پیش بینی این بعد از اهداف پیشرفت داشت. قنبری جهرمی،. نظیری،. برزگر(2012)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی جامعه مدار و افسردگی: نقش واسطه طرحواره شناختی غیر سازشی، در نمونه ای شامل 200 نفر از دانش آموزان، به تعیین نقش واسطه طرحواره های شناختی غیر سازشی در ارتباط بین کمالگرایی جامعه مدار و افسردگی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، که طرحواره ناتوانی، اثر غیر مستقیمی بر نقص/ شرم و طرحواره های خودداری/ تادیب نفس غیر کافی داشت و در رابطه بین کمالگرایی جامعه مدار و افسردگی نقش واسطه را ایفا می کند. بر طبق یافته های بدست آمده، درمانگر باید به عوامل افزایش دهنده مقاومت مددجو(ارباب رجوع) به ویژه برای کمالگرایان توجه کند. هانچان (2010) در پژوهشی با عنوان: روابط بین کمالگرایی و اهداف پیشرفت، به بررسی این رابطه در نمونه ای که شامل 180 نفر دانشجویان دانشگاهی بود، به دنبال حمایت تجربی از این تصور بود که کمال گراهای سازشی و غیر سازشی اصولاً از لحاظ اهداف پیشرفت گزارش شده با هم تفاوت داشته و اینکه نیمرخ های تفاضلی آنها در بازده های تحصیلی متغیر ظهور می کند. دانشجویان به مقیاس کمال گرایی چند بعدی فراست، معیارهای هدف پیشرفت از مقیاس های الگوهای یادگیری تطبیقی، و دو زیر مقیاس که کارکرد و عملکرد تحصیلی را اندازه گیری می کنند، پاسخ دادند. همان گونه که انتظار می رفت، کمال گرایان انطباقی یا سازشی اهداف استادی و کاردانی را در امتداد نیمرخ های مفید کارکرد تحصیلی ترجیح می دهند. اگرچه کمال گرایان غیر انطباقی اهداف استادی و کاردانی قابل قیاس با گروه انطباقی را تائید کردند، اما از اهداف عملکردی روشن شده و نیمرخ های ضعیف تر پیشرفت تحصیلی نیز خبر دادند. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که اثرات مثبت وابسته به سلطه مداری زمانی عکس می شود که کمال گرا (کمال طلب) در یک زمان به عملکرد مداری عقیده داشته و از آن حمایت کند و به نگرانیهای وابسته به خود پناه دهد. هاماچک(1978) و پچ ( 1985، به نقل از وردی و همکاران، 1378) در تحقیقات خود نشان دادند، کمال گرایی چنانچه ناسازگارانه( منفی) باشد، یعنی چنانچه شخص کمال گرا از ویژگی هایی نظیر انتخاب اهداف غیر واقع گرایانه برای خود، گرایش به تفکر همه یا هیچ و ارزیابی سخت گیرانه از خود و تعمیم افراطی شکست ها داشته باشد، با پیامدهای منفی همچون احساس شکست، بی تصمیمی، کندکاری و عزت نفس پایین همراه است. این پیامدها ممکن است سبب شود کمال گرایان از اهداف یادگیری و گرایشی صرف نظر کنند و در انتخاب اهداف خود به نوعی شک و تردید دچار شوند. ورنر-فیلیون و کائودریو (2010)، در پژوهشی با عنوان: از کمالگرایی یا سازگاری تحصیلی: نقش واسطه اهداف پیشرفت، به بررسی نقش واسطه اهداف پیشرفت در ارتباط بین کمالگرایی خودمدار و جامعه مدار با پیشرفت تحصیلی و رضایتمندی دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد که ارتباط مثبت بین خودمدار با پیشرفت تحصیلی توسط هدف شیوه عملکرد تا حدی وساطت می شد، در صورتی که هدف شیوه استادی و کاردانی در رابطه مثبت بین خودمدار و رضایتمندی تحصیلی، به عنوان واسطه کامل عمل نمود. به علاوه، رابطه منفی بین جامعه مدار و پیشرفت تحصیلی تا حدی توسط هدف شیوه عملکرد وساطت گردید، در صورتی که هدف شیوه استادی در رابطه منفی بین جامعه مدار و رضایت مندی تحصیلی به عنوان واسطه جزئی عمل نمود. جنیفر،. میلس،. کریک و بلنک استین(2000)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی، انگیزش درونی و بیرونی و استراتژی های انگیزشی برای یادگیری، تحلیل چند بعدی دانشجویان دانشگاهی بود، به بررسی روابط متقابل بین ابعاد کمال گرایی و معیارهای انگیزه تحصیلی و استراتژیهای یادگیری در دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج نشان داد که بین کمال گرایی خودمدار با انگیزه دانش آموزان و استراتژیهای یادگیری به طرق سازشی و مثبت ارتباط معناداری وجود داشت، در صورتی که بین کمال گرایی جامعه مدار به طرق غیر سازشی و منفی ارتباط وجود نداشت. محرک اصلی کمال گرایان خودمدار، حقوق و دستمزد بیرونی برای کار تحصیلی شان بود، در صورتی که محرک و عامل ایجاد انگیزه در کمال گرایان جامعه مدار، به رسمیت شناخته شدن از سوی دیگران بود. بین کمال گرایی خودمدار با خودکارآمدی برای یادگیری و عملکرد، استراتژیهای یادگیری شناختی و فراشناختی سازشی و مدیریت موثر منابع نیز ارتباط مثبت معناداری وجود داشت. بین کمال گرایی جامعه مدار با این معیارها ارتباط منفی وجود داشت. به علاوه، بین کمال گرایی خودمدار با هدف گرایی درونی برای دوره ای خاص، ارزش کاری، و تفکر انتقادی ارتباط مثبتی وجود داشت، در صورتی که بین کمال گرایی با اضطراب آزمون و کاهش احتمال کمک جویی، ارتباط وجود داشت. بیلینگ،. ایزرایلی،. اسمیت و آنتونی( 2003) در پژوهشی به : بررسی رابطه بین کمال گرایی و انفعال و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که رابطه مثبت معنی داری بین کمال‌گرایی سازگار (مثبت) و عملکرد در امتحان وجود دارد. رابطه بین کمال‌گرایی غیرسازگار (منفی) و عملکرد در امتحان منفی، ولی غیر معنی دار گزارش شد. فلت،. بلنک استین و هویت( 2009) در پژوهشی به: بررسی رابطه بین کمال گرایی و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که کمال گرایی جامعه مدار رابطه معنی داری با عملکرد ضعیف در آزمون دارد. کمال گرایی خودمدار نیز رابطه معنی داری با عملکرد در آزمون ندارد. سومین بعد کمال گرایی، یعنی کمال گرایی دیگر مدار نیز رابطه مثبت معنی داری با عملکرد در آزمون داشت. فلت و همکاران با صراحت عنوان می کنند که در حال حاضر اطلاعات موجود تصویر مبهمی را از ارتباط بین کمال گرایی و عملکرد واقعی به ما می دهد. هاشمی، لطیفیان(1388)، در پژوهشی با عنوان: بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی، به بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در نمونه ای شامل 200 نفر از دانش آموزان دختر مراکز پیش دانشگاهی شیراز پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: کمال گرایان خودمدار در مقایسه با کمال گرایان جامعه مدار در انتخاب اهداف خود برای پیشرفت به سر در گمی و شک و تردید بیشتری دچار هستند. کمال گرایی خودمدار با جهت گزینی های یادگیری و گرایشی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. کمال گرایی جامعه مدار نیز با اهداف گرایشی و اجتنابی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. سلیمانی، رکابدار(1389)، در پژوهشی با عنوان: ارتباط ابعاد کمال گرایی با مهارت های مقدماتی ریاضی دانشجویان، به بررسی این ارتباط درنمونه ای با تعداد 300 نفر دانشجویان دختر و پسر در درس ریاضی پایه و عمومی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: بین کمال گرایی در معیارهای شخصی با مهارت های مقدماتی ریاضی رابطه مثبت وجودارد و ارتباط بین کمال گرایی در تردید درباره اقدامات با مهارت های مقدماتی ریاضی منفی می باشد. بیول و پاترسیا(2005)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین انگیزش و اختلافات عملکردی در نیمرخ های باورهای معرفت شناختی مختص حوزه دانشجویان، به شناسایی نیمرخ های باورهای معرفت شناختی مختص حوزه دانشجویان و بررسی اختلافات موجود در باورها، انگیزش و عملکرد کاری دانشجویان پرداختند. نمونه مورد بررسی482 نفر دانشجوی دوره لیسانس، معیارهای مربوط به باورهایشان در مورد دانش، باورهای مهارت و کاردانی و ارزشهای پیشرفت نسبت به تاریخ و ریاضیات را تکمیل کرده و در وظایف یادگیری حوزه شرکت نمودند. دانشجویانی که با نیمرخ های باور پیچیده تر بودند، دارای انگیزش و عملکرد کاری بالاتری بودند. اگرچه تقسیم بندی در میان حوزه ها متفاوت بود، اما تحلیل های میان حوزه ای گرایش دانشجویان به همسانی نسبی در پیچیدگی باورهایشان در میان حوزه ها را نشان داد. مهدوی غروی، خسروی و نجفی(1391) در پژوهشی با عنوان: رابطه اضطراب امتحان، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی، به بررسی این رابطه در دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستانی پرداختند. نتایج نشان داد اضطراب امتحان رابطه منفی معنی دار و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارند، اما بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری مشاهده نشد. بخشی سورشجانی(1388)، در پژوهشی با عنوان: بررسی ربطه کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی و رابطه دو متغیر اخیر با وضعیت اجتماعی، اقتصادی دانشجویان شهرستان بهبهان، به بررسی این رابطه ها درنمونه ای با تعداد 200 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: رابطه معنی داری بین کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد. غفار ثمر، شیرازی زاده در پژوهشی با عنوان: ارتباط بین کمال گرایی، اضطراب و دست یافت مهارت خواندن در انگلیسی: مطالعه ای در روانشناسی یادگیری زبان، به بررسی این ارتباط در نمونه ای شامل 134 دانشجوی کارشناسی رشته زبان انگلیسی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد که از میان سه بعد کمال گرایی، تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معنی داری برای اضطراب خواندن و دست یافت خواندن است. همبستگی منفی معنی داری نیز بین اضطراب خواندن و دست یافت خواندن به دست آمد. نتایج این مطالعه محققان را بر آن داشت تا در ارتباط بین کمال گرایی و دست یافت خواندن نقشی میانجی برای اضطراب خواندن قائل شوند. بختیار پور، حافظی و بهزادی شینی(1389)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان به بررسی این ارتباط در نمونه ای شامل 340 دانشجوی دانشگاه آزاد اسلامی اهواز پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، صرفاٌ اضطراب امتحان و نه عملکرد تحصیلی بوسیله کمال گرایی، جایگاه مهار درونی و خودکارآمدی قابل پیش بینی هستند. زارچ، زارع و علوی لنگرودی (1391) در پژوهشی با عنوان: اثر بخشی آموزش تفکر انتقادی بر باورهای معرفت شناختی در نمونه ای شامل 85 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه یزد به بررسی این ارتباط پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، آموزش تفکر انتقادی باعث بهبود باورهای معرفت شناختی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با دانشجویان گروه کنترل شده است. در سطح خرده مقیاس ها، آموزش تفکر انتقادی باعث افزایش باورهای معرفت شناختی افراد در ابعاد توانایی ذاتی یادگیری، ساده بودن دانش، قطعیت دانش، منبع دانش و یادگیری سریع دانش شد اما تأثیر متفاوتی بر باورهای معرفت شناختی دانشجویان دختر و پسر نداشته است. ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. داوسون،(2007) به پژوهشی با عنوان رابطه بین ساختارهای باورهای معرفت شناختی و تیپ های شخصیتی در آموزش عالی در میان دانشجویان پرداخت. ویژگیهای شخصیتی حسی، شهودی، تفکری، احساسی، قضاوتی و ادراکی فرد و همچنین باورهای مربوط به دانش و یادگیری به شکل کمی با استفاده از ابزار های خودسنجی اندازه گیری شدند. عامل مشخص شده، دانش ساده، دارای همبستگی آماری معناداری با ویژگی شخصیتی شهودی در بزرگسالان در آموزش عالی بود. زمانی که عملکردهای ادراک و قضاوت باهم ترکیب شدند، دانش ساده با تفکر/ حسی و عواطف/ حسی همبستگی آماری معنادار مثبت داشت. بین تفکر/شهودی و عاطفه/شهودی همبستگی آماری منفی معناداری با عامل دانش ساده وجودداشت. افرادی که به خودشان به عنوان حسی نمره دادند، تفکری/حسی، وعاطفی/ حسی، همگی به دانش ساده اعتقاد و باور داشتند. افرادی که از نظر شهودی، تفکری/شهودی و عاطفی/ شهودی به خود نمره دادند، احتمالاً همگی به دانش ساده باور نداشتند. نتیجه این پژوهش نشان داد که یکی از راههای مهم برای تسهیل یادگیری، ارزیابی شخصیت ها و باورهای بزرگسالان در مورد دانش و یادگیری می باشد. به علاوه، مشکلات بالقوه ای برای یادگیری، تیپ های شخصیتی خاص و راههای تفسیر و استنباط دانش از سوی بزرگسالان آشکار گردید. معلمین در همه سطوح این مسئله را در نظر می گیرند که باورهای مربوط به دانش بر نحوه یادگیری فرد اثر می گذارد. نیوس بوم، بندیکن و لیزا( 2003)، در پژوهشی با عنوان نزدیک شدن به استدلالات و اجتناب از آنها: نقش باورهای معرفت شناختی، نیاز به شناخت و صفات شخصیتی برونگرا که در نمونه ای شامل 238دانشجوی دوره لیسانس بود و برای اندازه گیری تمایل به نزدیک شدن یا اجتناب از استدلال کردند، از ابزار اینفنت و رانسر(1982) استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که باورهای معرفت شناختی مولفه اجتناب را پیش بینی کردند( مثل تمایل به حفظ روابط گرم) و نیاز به شناخت، مولفه نزدیک شدن را پیش بینی نمود. روت، گیو وینستوک و میشل،(2013)، پژوهشی با عنوان باورهای معرفت شناختی معلمین به عنوان یکی از پیشایندهای تدریس حمایتی- خودمختار، در نمونه ای شامل622 دانشجو در 23 کلاس درس هفتم و هشتم انجام دادند. نتایج نشان داد که استادان دانشجویان معلم با باورهای معرفت شناختی شخصی برون گرا( استبداد گرا)، از شیوه حمایتی خودمختار استفاده نمی کردند. درعوض، AST، درونی سازی بهینه رفتار اجتماعی دانشجویان را پیش بینی نمود. در ادامه، بررسی دامنه ویژگیهای شخصیتی معلمین، یک شیوه مفید و موثر برای شناخت تغییر پذیری مشارکت معلمین در شیوه های حمایتی خودمختار می باشد. کوکسال(2011)،در پژوهشی با عنوان متغیرهای پیش بین معرفت شناختی خودکفایتی پیرامون یادگیری زیست و اضطراب امتحان ناشی از ارزیابی یادگیری زیست برای معلمین ابتدایی پیش از خدمت، در نمونه ای شامل411 نفر معلم علوم دوره ابتدایی با استفاده از شیوه تحقیق پیش بین انجام شد. نتایج بدست آمده نشان داد که فقط باور مربوط به وجود یک حقیقت، پیش بین کننده معنادار اضطراب امتحان به شمار می رود، در حالیکه عامل پیش بین کننده معرفت شناختی در مورد خود کفایتی وجود نداشت. نبر؛ هینز.، شومر- اکینز و مارلن(2002)پژوهشی با عنوان یادگیری خودگردان علوم، با دانش آموزان با استعداد: نقش متغیرهای شناخت، انگیزش، معرفت شناختی و محیطی درنمونه ای شامل 133نفر دانش آموزان دوره ابتدایی و متوسطه،( شامل 93 دانش آموز دوره ابتدایی و40 دانش آموزدوره متوسطه )،انجام دادند. در این پژوهش معیارهای خودسنجی، کاربرد راهبرد خودگردان در درس علوم و پیش نیازهای محیطی(سطح ادراک شده پژوهش ) و فردی(باورهای انگیزشی، جهت گیری هدف، باورها و مقاصد معرفت شناختی) را مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد،اولا، دانش آموزان دوره متوسطه پژوهش کمی در رشته علوم تجربه کرده و اضطراب امتحان و اجتناب از کار در آنها چشمگیرتر از دانش آموزان ابتدایی بود. ثانیاً، باورهای انگیزشی وابسته به علوم دختران بااستعداد، در مقایسه با پسران کمتر مثبت بود. ثالثاً، تحلیل های مسیر نشان می دهد که سطح پژوهش در محیط یادگیری علوم، پیش نیازهای انگیزشی و معرفت شناختی کاربرد راهبردهای خودگردان را قویاً تعیین می کند. نتایج بدست آمده نشان می دهد که در کلاسهای درس علوم، دانش آموزان با استعداد باید فرایند کشف و شناسایی اجرا و تقویت گردد. پایولسنو فلدمن،(2005) پژوهشی با عنوان اثرات شرطی و تعاملی باورهای معرفت شناختی بر یادگیری خودگردان دانشجویان دانشگاهی: راهبردهای انگیزشی، انجام دادند.دراین پژوهش که به بررسی اثرات شرطی و تعاملی هر یک از چهار بعد باورهای معرفت شناختی دانشجویان دانشگاهی در خصوص توانایی یادگیری، سرعت یادگیری، ساختار دانش و ثبات و پایداری دانش بر شش معیار مولفه های انگیزشی راهبردهای یادگیری خودگردان پرداخته شد( جهت گیری درونی هدف، جهت گیری برونی هدف، ارزش تکلیف، خودکفایتی، کنترل یادگیری، و اضطراب امتحان)، نتایج نشان داد، دانشجویانی که دارای باورهای پیچیده تر در مورد نوع دانش و یادگیری هستند، به احتمال زیاد بیشتر از همتایانشان از راهبردهای انگیزشی آموزشی موثر و پربار در زمینه یادگیری استفاده می کنند. همچنین باورهای افراد درمورد یادگیری و ساختار دانش، معنادارترین و بیشترین اثرات را بر کاربرد راهبردهای انگیزشی خودگردان از سوی دانشجویان داشت. ارتیکن؛ دیلمکو یازیکی(2010) در پژوهشی با عنوان رابطه بین باورهای معرفت شناختی و اضطراب تدریس در درس ریاضی، درنمونه ای شامل 279 کاندید و نامزد معلمی اجرا گردید که در زمینه تدریس ریاضی آموزش ابتدایی مطالعه می کردند و از مقیاس23 ماده ای اضطراب از تدریس ریاضی و مقیاس 35 ماده ای باورهای معرفت شناختی استفاده گردید. نتایج بدست آمده نشان داد که بین اضطراب از تدریس ریاضیات و باورهای معرفت شناختی، همبستگی منفی ضعیفی وجود دارد. کوککینوس، استاوراپائلوس، داوازوگلو(2012)در پژوهشی با عنوان رابطه بین باورهای معرفت شناختی معلمین دانشجو، مفاهیم مربوط به تدریس و یادگیری و استرس ادراک شده در طول دوره کارآموزی، در نمونه ای شامل 138 معلم دانشجوان دوره متوسط یونانی در پژوهش مشارکت نمودند، نتایج بدست آمده نشان داد که مفاهیم مربوط به تدریس و یادگیری به پیش بینی استرس ادراک شده وابسته به دوره کارآموزی قبل ( تا حد بیشتر) و بعد ( تا حد کمتر)از کارآموزی، بعد از کنترل جنسیت معلمین و باورهای معرفت شناختی کمک نمود. قربان جهرمی؛ غلامعلی لواسانی و رستگار در پژوهشی در سال (1388) که با عنوان ارایه مدلی برای اضطراب رایانه، براساس باورهای معرفت شناختی و اهداف پیشرفت در شهر تهران که در نمونه ای شامل 375 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه تهران به پرسشنامه ای متشکل از مقیاس‌های اضطراب رایانه، اهداف پیشرفت و باورهای معرفت شناختی پاسخ دادند. نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد که رابطه باورهای معرفت شناختی و اضطراب رایانه مورد تاثیر اهداف پیشرفت است. سیف و مرزوقی، در پژوهشی در سال 1388 با عنوان رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی که در نمونه ای شامل 475 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی مدارس تیزهوشان نمونه دولتی و عادی انتخاب شدند که نتایج نشان داد، خودکارآمدی قوی ترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است و ابعاد باورهای معرفت شناختی به طور عمده از طریق خودکارآمدی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را در درس علوم تجربی پیش بینی می کنند. قنبری زرندی؛ عفاری مجلج و هاشمی رزینی، در پژوهشی در سال 1387 با عنوان رابطه هوش هیجانی و باورهای معرف شناختی با خلاقیت که در نمونه ای شامل 120 نفر دانش آموز پسر مقطع متوسطه شهرستان کرج انجام شد نشان داد، متغیر خودآگاهی بیشترین تاثیر و متغیر باورهای معرفت شناختی کمترین تاثیر را بر روی متغیر ملاک دارد. حافظی کن کت؛ سپاسی و شهنی ییلاق در پژوهشی با عنوان بررسی مدل علی عملکرد قبلی، باورهای معرفت شناختی جهت گیری هدف مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی وعملکرد بعدی دردرس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر دلفان که در نمونه ای شامل 420 دانش آموز سال اول دبیرستان های دولتی شهر دلفان انتخاب شدند که نتایج نشان دادند، مدل پیشنهادی تحقیق مسیرهای مستقیم باورهای معرفت شناختی ریاضی با مهارت های خودتنظیمی ریاضی باورهای معرفت شناختی ریاضی به خودکارآمدی ریاضی، جهت گیری هدفی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی و مهارت های خودتنظیمی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی معنادار بدست نیامد. لذا فرضیه های متناسب با این مسیر نیز مورد تایید قرار گرفت. همچنین، در جریان بر ارزش مدل های پیشنهادی اصلاح شده، مشخص شد که متغیرهای مشاهده شده نقش معناداری در اندازه گیری مکنون تحقیق دارند. بفرویی؛ سعدی پور؛ ابراهیمی، قوام و فرخی در پژوهشی با عنوان ارائه مدلی برای عملکرد شیمی دانش آموزان براساس باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازده گرا و راهبردهای انگیزشی و شناختی سطح بالا در نمونه ای شامل 646 دانش آموز دبیرستانی انتخاب شدند و به پرسشنامه ای متشکل از مقیاس های باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا، خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا پاسخ دادند. نتایج بدست آمده با استفاده از روش معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برونزای باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا اثر مستقیم معناداری بر عملکرد شیمی دارند و همچنین نتایج نشان داد رابطه باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با عملکرد شیمی از طریق خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا میانجی گری شود. در مجموع یافته ها نشان داد باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا ضمن اثرات مستقیم، با واسطه خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا بر عملکرد شیمی اثرات غیر مستقیم دارند. سیف؛ رضویه و لطیفیان، در پژوهشی در سال 1385 با عنوان رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی که در نمونه ای شامل 334 دانش آموز تیزهوش از دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان انتخاب شدند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که سه باور معرفت شناختی مشتمل بر یادگیری سریع، منبع دانش و توانایی ثابت، الگوهای ناسازگارانه انگیزشی را در میان تیزهوشان پیش بینی می کند، در حالی که باور قطعیت دانش از چنین شیوه ای تبعیت نمی کند. منابع فارسی 1 - آقازاده، ا.، رضایی، ا. و محمدزاده، ع. (1388). رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانشجویان دچار درگیری شناختی. تازه های علوم شناختی،11(4):74-36. 2- باقری، خ. و خسروی، ز. (1387). نظریه های روان شناسی معاصر. تهران: نشر علم، 108-93. 3- بختیار پور، س.، حافظی، ف. و بهزادی شینی، ف. (1389). رابطه بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. 4- بخشی سورشجانی، ل. ( 1388). بررسی رابطه کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی و رابطه دو متغیر اخیر با وضعیت اجتماعی اقتصادی. فصلنامه تخصصی پژوهش نامه تربیتی، علمی پژوهشی، شماره 19، 60 تا 37. 5- بشارت، م. (1383). بررسی رابطه کمال گرایی و موفقیت ورزشی، نشریه حرکت، شماره22، 65-51. 6- بهزادی، ح. (1391). تأملی بر نقش باورهای معرفت شناختی در بازیابی اطلاعات و رفتار اطلاع یابی. فصلنامه نظام ها و خدمات اطلاعاتی، سال اول، شماره2، 60-70. 7- حافظی کن کت، ح. سپاسی، ح. و شهنی ییلاق، م. ( 1388)، بررسی مدل علی عملکرد قبلی، باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی وعملکرد بعدی دردرس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر دلفان. مجله علوم تربیتی، شماره، 3، 96- 73. 8- حسین زاده، م. ( ۱۳۸2). پژوهشی تطبیقی در معرفت شناسی معاصر. مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)، چاپ اول، 17تا15. 9-  خسروپناه، ع. ا. (۱۳۸۳). کلام جدید. مرکز مطالعات و پژوهش های حوزه علمیه ،چاپ سوم،90 تا89. 10- خسروپناه، ع. ا. ( ۱۳۸۴) تاریخچه معرفت شناسی، آینه معرفت، شماره 5، ص25. 11- خسروجردی، م. علومی، ط. نقشینه، ن. و محسنی، ن. (1387). نقش ابعاد شخصیت در رفتار اطلاع جویی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات. 12- خسرو جردی، م. (1387)، معرفت شناسی و رفتار اطلاع جویی نتایج یک پژوهش کمی. فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات، سال دوم، شماره24، 48-29. 13- داد به، الف. (1367). کلیات فلسفه. دانشگاه پیام نور تهران، ص 25 . 14- داوری، م ،. غلامعلی لواسانی،م . و اژه ای، ج. (1391) . در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان. مجله روانشناسی، شماره 2، 282-266. 115- رضایی، ا . و خداخواه، ش. ( 1388). رابطه بین سبک های فرزند پروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ، علوم تربیتی. 2 (5) 134-117. 16- سانتراک، ج. د.، فیروزبخت، م. (1390). زمینه روانشناسی سانتراک، موسسه خدمات فرهنگی رسا، ص254-242 . 17- سلیمانی، ب. و رکابدار، ق . (1389). ارتباط ابعاد کمال گرایی با مهارت های مقدماتی ریاضی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، شماره3 ، 17-7 . 18- سیف، د. و مرزوقی، ر. ( 1388). با عنوان رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی. دو ماهنامه علمی– پژوهشی، شماره33، 14– 1. 19- شعبانی ورکی، ب. (1379). رویکردهای یاددهی- یادگیری، مفاهیم بنیادها و نظریه ها . انتشارات آستان قدس، ص130. 20- شعبانی ورکی، ب. و حسین قلی زاده، ر. ( 1386). تحول باورهای معرفت شناختی دانشجویان. دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره24، 38تا 23. 21- شولتز، د.، شولتز، س.، ترجمه کریمی، ی. (1381). نظریه های شخصیت. تهران: انتشارات هما. 22- شولتز، د.، ترجمه خوشدل، گ. (1383). روانشناسی کمال. تهران: نشر پیکان، ص 194تا178. 23- شولتز، د. ترجمه کریمی، ی. (1389). نظریه های شخصیت. تهران، نشر ارسباران. 24- طباطبایی،م. ح. ( 1374). اصول فلسفه و روش رئالیسم با مقدمه و شرح مرتضی مطهری. انتشارات صدرا، چاپ چهارم، جلد اول، صفحه135. 25- طلایی ،خ. (1379). بررسی رابطه ی باورهای معرفت شناختی، خود گردانی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. 26- علیلو، م. م. ( 1385). کمال گرایی، صفات شخصیتی و الگوهای رفتار والدینی درک شده در افراد وسواسی – اجباری وارسی کننده. فصلنامه علمی – پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره 1، 262-239. 27-غفار ثمر، ر. و شیرازی زاده، م. ( 1390 ). ارتباط بین کمال گرایی، اضطراب و دست یافت مهارت خواندن در انگلیسی به عنوان زبان خارجی: مطالعه ای در روانشناسی یادگیری زبان. فصلنامه پژوهش های زبان و ادبیات تطبیقی، شماره 1 ، 19-1 . 28- فعالی، م. ( 1377). درآمدی بر معرفت شناسی دینی و معاصر، نشرمعارف ، چاپ اول، 235- 83 . 29- قربان جهرمی، ر. غلامعلی لواسانی، م. و رستگار، ا لف. (1388). ارائه مدلی برای اضطراب رایانه، بر اساس باورهای معرفت شناختی و اهداف پیشرفت. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. شماره 2، ص121 تا101. 30- قنبری زرندی، ز. غفاری مجله، م. و هاشمی رزینی، س. ( 1387). رابطه هوش هیجانی و باورهای معرف شناختی با خلاقیت. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره1، 77تا61. 31- قنبری جهرمی، ف ،. نظیری ،ق. و برزگر، م. ( 2012 ). رابطه بین کمال گرایی جامعه مدار و افسردگی: نقش واسطه طرحواره شناختی غیر سازشی،ص 147-141. 32- کشفی، ع. (1383). فروکاهش( تحویل) نظریه معرفت شناختی مبناگروی به تلائم. نشریه علمی پژوهشی دانشکده ادبیات و علوم انسانی اصفهان. 33- محمودی اصل، م. ( 1381). بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهرستان میاندوآب. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی وروان شناسی دانشگاه تبریز. 34- مطهری، م. ( 1375). مجموعه آثار. انتشارات صدرا، جلد 6، ص 347تا269. 35- معلمی، ح. ( ۱۳۸۳). معرفت شناسی. انتشارات مرکزجهانی علوم اسلامی،چاپ اول، ص190. 36- منزه، م.، اهم مسائل معرفت شناسی(سایت پژوهشکده باقرالعلوم). 37- موزر، پ.، مولدرو ترود. ( 1385). درآمدی موضوعی بر معرفت شناسی معاصر، ترجمه: رحمت الله رضایی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول،163-161. 38- مهدوی غروی.، خسروی و نجفی. ( 1391). رابطه اضطراب امتحان، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی. اندیشه های نوین تربیتی، شماره 3 . ص 50-31. 39- مهرابی‌زاده‌هنرمند، م. (1375). بررسی تأثیر شناخت درمانگری در افسردگی و مولفه های خودپنداشت، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. 40- مهرابی‌زاده‌هنرمند، م. وردی، م. (1382). کمال گرایی مثبت-کمال گرایی منفی. اهواز. انتشارات رسش، ص160تا40. 41- وابرتون، ن. علیا، م. ( 1386). مبانی فلسفه. تهران: نشر ققنوس. ص168-144. 42- هاشمی، ل. و لطیفیان، م. ( 1388). بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی. مطالعات روان شناختی، شماره، 3. 43- هالینگ دیل،. ترجمه آذرنگ، ع. ا. ( ۱۳۸۷). تاریخ فلسفه غرب. تهران: انتشارات ققنوس،ص 58-53. 44- هرمزی نژاد، م.، شهنی ییلاق، م. و نجاریان، ب. ( 1380). رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، سال هفتم، شماره 3و4 .ص50-29 منابع انگلیسی 45 - Asocial- cognitive approach to .Dweck, C. S., and Leggett, E.L. (1988) otivation and personality . Journal Psychologycal Reveiew, 95, 256-20. 46- Baxter. (1992). “Knowing and reasoning in college, Gender-related patterns in students, intellectual development”, San Francisco, Jossey-Bass. 47 -Bell, L. A. (1990). The gifted woman and imposter. Advanced development: A Journal on adult Giftedness, 2, 85-94. 48- Bieling, p .j ;a . Israeli; J . Smith & M. M. Antony. (2003). Making the grade: The behavioral consequence of perfectionism in the classroom. Personality and Individual difference. 35, 163-178. 49 - Braten, I., & Stroms., H. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational psychology, 29, 374-388. 50- Bromme, R., Pieschl, S., & Stahl, E. (2009). Epistemological beliefs are standards for adaptive learning: A functional theory about epistemological beliefs and meta cognition. Meta cognition and learning, 5(1), 7-26. 51-Buehl, M. (2008). Assessing the multidimensionality of student’s epistemic beliefs across diverse cultures. In M. S. khine (Ed.), knowing, knowledge and beliefs. Epistemological studies across diverse cultures, (pp. 65-112). New York. 52- Buehl,Michell M.; Alexander, Patricia. A .( 2005). Motivation and performance differences in students domain- specific epistemological belief profiles . Journal Ameican Educational Research. 4, 697- 726. 53 - Burns, D. D. (1980). The perfectionist’s script for self effect. psychology today. 14, 34-52. 54- Cano, F.(2005). Epistemological beliefs and approach to learning : There change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educatonal Psychology, 75,203-221. 55- Conley, A.M.; Pintri ch, P. R.; Vekir, I.& Harrison, D (2004). Chnges in epistemological beliefs in elementary science students. Journal Contemporary educational Psychology,29,189-204. 56 - Cox, B. J. Enns, M. W., and Clara I. P. (2002). The multidimensional structure of perfectionism in clinically distressed and college student samples. Psychological Assessment, (14) 365-373. 57 - Dawson, Rene-Ramona (2007). Relationships between the constructs of epistemological beliefs and Personality types in higher education, 58- Elder, A. D. (2002). Characterizing fifth grade student’s epistemological beliefs in science: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah.(347-363) 59- Ellis, A. ( 1987). Anger: How to live and without it. Secaucus, Nj: Citadel Press.: Journal Humanities and Social Sciences, Vol 67. Pp. 3264. 60 - Enns, M. W., Cox, B. J., & Clara. L. (2002). Adaptive and maladaptive perfectionism: developmental origins and association with depression proneness. Personality and individual differences 33(6). 921-935. 61- Ertekin, Erhan; Dilmac, Bulent; Yazici, Ersen.(2010) The Relationship between Epistemolog ical Beliefs and Teaching Anxiety in Mathematics. Journal Educational Research and Reviews, Vol 5 pp631-636. 62 - Flett, G. L; Hewitt, P. L; Blank stein, K. & O’Brien, S. (1991). “Perfectionism and learned resourcefulness in depression and self-esteem”. Personality and Individual differences. 12(1), 61-68. 63 - Flett, G. L., Hewitt. P. L., (2006). Positive versus negative perfectionism in psychopathology: A comment on slade and owen’s dual process model. Behavior modification, 30, 472-495. 64- Flett, G. L; ; Blank stein, K.R & Hewitt, P. L(2009). Perfectionism Performance, and state positive affect and negative affect a classroom test, Canadian Journal of school psychology. 24 (1),4-18. 65 - Forst, R.O., Marten,P., Lahart, C. M. & Rosenblate, R.( 1990). The dimensions of perfectionism. Journal Cognitive therapy and Research, 14, 449-468. 66 - Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology: A Journal of Human Behavior, (15), 27-33. 67 - Hammer, D., & Elby, A. (2002). On the form of a personal epistemology in B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 169-190). Mahwah. 68- Hanchon, T. A., (2010). The relation between perfection an achievement goals. Personality and Individual difference, 49, 885-890. 69 - Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment and association with psychopathology. Journal of personality and social psychology, 60, 456-470. 70 - Hill. R. W., Huelsman. T. J., Furr. R. M. Kibler. J., Vicente. B. B., Kennedy. C. A.(2004). New measure of perfectionism: The perfectionism Inventory. Journal of personal Assessments. 82(1): 80-91. 71- Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1996). The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational. Research, 67(1), 88-140. 72 - Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in epistemology. Contemporary educational psychology, 25, 378-405. 73- Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (Eds.) (2002). Personality epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah. 74 - Hollender, M. H.( 1965). Perfectionism. Comprehensive Psychiatry,6, 94-n. 75 - Hollender, M. H. (1978). “Perfectionism, a neglected personality trait”. Journal of clinical psychiatry. 39-384. 76- Holschuh, J. P. (1998). Assessing epistemological beliefs in biology: measurement concerns and the relation to academic performance. Unpublished doctoral dissertation: University of Georgia, Athens. 77- King, P. and Kitchener, K. (1994). “Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults”. San Francisco, Jossey-Bass. 78- Kokkinos, Constantinos M. Stavropoulos, George Davazoglou, Aggeliki .(2012). Student teachers’ epistemological beliefs, Condeptions about teaching and Learning and perceived stress during practicum. Pp. 45-68. 79 - Koksal, Mustafa Serdar.(2011). Epistemological Predictors of’’ Self Efficacy on Learning Biology’’ and ‘’ Test Anxiety Related to Evaluation of Learning on Biology’’ for Pre-Service Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, Vol 22 .pp661-677. 80- Martin, J. L.; Ashby ,J .S .( 2004). Appraising perfection: The The relationship of multidimensional perfectionism and intellectual development in college students. Journal of college students psychotherapy, 4, 61-74. 81- McMullin,R,E.( 1986).Hand Book of Cognitive Therapy Techniques. New York: Norton. 82 - Mia, O’Brien (2002). New pedagogies in the knowledge society: why This challenge is an Epistemological one; Brisbane Australia Email: mia.obren@uqu.au. 83- Mills.J , S. M. Blankstin, K.( 2000). Perfectionism, Intrinsic vs extrinsic motivation, and motivated rategiests for learning : a multidimensional analysis university student . Journal Personality and Individual difference, 29, 1204-1191 . 84 -  Nussbaum, E. Michael Bendixen, Lisa D. (2003). The role of epistemological beliefs, Need for congnition, and extraverted personality traits. Journal Contemporary Educational Psychology, Vol 28(4), Pp. 573-595. 85 - Paulsen, M.B, & Wells, Ch.T.(1998). Damain deff erent in The Epistemological belief of collegen students. Journal Research in Higher Education,39,365-384. 86 - Perry. W. G., (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston. 87 - Piaget (1950). The psychology of intelligence. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. 88 - Purdon. C., Antony, M. M. and swinson. R. P. (1999). Psychometric properties of the frost multidimensional perfectionism scale in a clinical anxiety disorders sample. Journal of clinical psychology, (55), 1271-1286. 89 - Rice K.G, & mirzadeh,s,A. (2000)perfectionism ,attachment, and adjustment: Journal of counseling psychology. 47,238- 250 90 - Rice, K.G., & Dellwo, J. P. (2002). Perfectionism and self development: implications for college adjustment. Journal of counseling & development, 8: 188-196. 91 - Roth, Guy Weinstock, Michael( 2013)Teachers epistemological beliefs as an antecedent of autonomy- supportiveTeaching0 Journal Motivation and Emotion, Vol 37(3). Pp. 402-412. 92 - Ryan, M. P. (1984). Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational psychology, 76(2), 249-258. 93 - Schoen Feld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive: belief systems, social cognition, and meta cognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive science, 7(4), 329-363. 94- Schommer,M.;Christy, C.& Gianna, G. (1997). ‘’The development of epistemological Beliefs among secondary students : a Longitudinal study’’. Journal of educational Psychology, 89 . 37. 95 - Schommer, M. (1990). Effects of beliefs a bout the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology 82(3), 498-504. 96 - Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary student. Journal of Educational psychology. 85(3). 405-411. 97 - Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological beliefs research tentative understanding and provocative confusions. Journal Educational psychology Review.6(4): 293-319. 98- Schommer, M. and Hoffer, R. (2005). Epistemological beliefs mathematical problem-solving beliefs and academic performance of middle school students, The elementary school, Journal, 105.3.551-562. 99 - Schommer, M. and Hotter, R. (2005). Epistemological beliefs and thinking about every day controversial issues. Journal psychology, 136, 5-20. 55 100 - Shabani Varaki, B. (2003). Epistemological beliefs and leadership style among school principals, International education journal, 4(3) 224-231. 101 -Shefran, R. Mensell, W.( 2001). Perfectionism , Psycholopathology: A review research and treatment. Journal Clinical Psychology review, 21(3).879-905. 102 - Slade,P,D. , & O wens,R.G.(1998). Adual process model of Perfectionism based on rein forcement Theory. Journal of behavior Modifi cation,22,372-390 103 - Stoeber, J. (1998). The Forst multidimensional perfectionism scale revisited: more perfect with four instead of six dimensions. Personality and Individual difference, (24), 481-497. 104 - Terry-Short, L. A., Owens, R. G., Slade, P. D. & Dewey, M. E. (1995). Positive and negative perfectionism. Personality and Individual difference, 18, 663-668. 105 - Tickle. Emma. L., Joanne. Brownlee and Di Nailon (2005); “Personal Epistemological Beliefs and Transformational leader ship behaviors”; Journal of management Development. Vol, 24, No. 8, pp. 706-719. 106- Weiner ,B.A.,& Carton,J.S. ( 2012).Avoidant coping: A mediator of maladaptive Perfectionism and test anxiety. Journal of personality and individual differences,52: 632-636. 107-Whitmire, Ethelene( 2004). The relationship between undergraduate,s epistemological beliefs, reflective judegment, and their information- seeking behavior. Journal Information Processing and Management,40, 97-111 108 - Yildiran, D., Demirici, N., Tuysuz, M., Bektas, O. & Geban, O. (2011). Adaptation of an epistemological beliefs instrument towards chemistry and chemistry lesson. Procedia social and behavioral sciences. 15, 3718-3722. 109- (2007)The relationship between psychology students levels of perfectionism and achievement in a graduate-level. Journal research methodology course,43,1405-1396.