مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهکارهای افزایش میزان مطالعه (docx) 72 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 72 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم: ادبیات تحقیق...................................................................................................................... 7 مطالعه..................................................................................................................................................... 8 اهداف مطالعه......................................................................................................................................... 9 سطوح مطالعه........................................................................................................................................ 10 مراحل خواندن...................................................................................................................................... 11 روش های مطالعه.................................................................................................................................. 12 کسب عادات مطالعه موثر در پنج گام................................................................................................. 14 سرعت مطالعه....................................................................................................................................... 16 فعال بودن............................................................................................................................................. 19 روش یادگیری مشارکتی یا روش باهم مطالعه کردن.......................................................................... 20 چرا و چگونه مطالعه می کنیم.............................................................................................................. 20 تأثیر گسترده مطالعه بر ابعاد گوناگون زندگی افراد........................................................................... 21 لذت مطالعه.......................................................................................................................................... 23 علاقه و مطالعه..................................................................................................................................... 23 علل و عدم رغبت به مطالعه................................................................................................................ 24 روش های ایجاد علاقه به مطالعه......................................................................................................... 26 انگیزه مطالعه....................................................................................................................................... 27 آسیب شناسی مطالعه......................................................................................................................... 29 انگیزه.................................................................................................................................................... 30 معنی لغوی انگیزه................................................................................................................................ 31 تعریف اصطلاح انگیزه.......................................................................................................................... 31 سه مؤلفه از انگیزه از دیدگاه آرنولد و همکاران................................................................................ 32 تئوری غرایز......................................................................................................................................... 32 تئوری انرژی های حیاتی..................................................................................................................... 32 تئوری احتیاج...................................................................................................................................... 32 تئوری محرک...................................................................................................................................... 33 رویکرد رفتاری.................................................................................................................................... 33 رویکرد شناختی.................................................................................................................................. 34 رویکرد انسان گرایی........................................................................................................................... 34 رویکرد اجتماعی – فرهنگی............................................................................................................... 35 انواع انگیزه.......................................................................................................................................... 35 انگیزه های مشترک و اختصاصی....................................................................................................... 35 انگیزه های درونی و بیرونی................................................................................................................ 36 انگیزش و آموزش................................................................................................................................ 36 تشویق................................................................................................................................................. 37 مفهوم شناسی تشویق........................................................................................................................ 38 تشویق در لغت.................................................................................................................................... 38 اهمیت تشویق در یادگیری................................................................................................................. 39 اشکال گوناگون تشویق، از نظر اندیشمندان مسلمان....................................................................... 39 عوامل مؤثر در تشویق......................................................................................................................... 40 ویژگی های تشویق مناسب................................................................................................................. 40 مهارت در تشویق و ترغیب دانش آموزان........................................................................................... 41 1-تشویق فردی.................................................................................................................................... 41 2-تشویق گروهی................................................................................................................................ 42 پیشینه پژوهش های انجام شده........................................................................................................ 43 پیشینه پژوهش های انجام شده در ایران.......................................................................................... 43 پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج از کشور............................................................................ 51 نتیجه گیری......................................................................................................................................... 54 272923040322500 مبانی نظری مطالعه سه تعریف اصلی برای مطالعه یا خواندن وجود دارد. طبق تعریف اول، یادگیری خواندنبه معنای یادگیری تلفظ کردن کلمات است. طبق تعریف دوم، یادگیری خواندن به معنای یادگیری شناسایی کلمات و دریافت معنای آنهاست. و طبق تعریف سوم، یادگیری خواندن یعنی درک معنای یک متن به منظور کسب اطلاعات از آن. این سه تعریف منعکس کننده دیدگاههای قدیمی و پایدار درباره خواندن است. تحقیقات جدید تر از تعریف گسترده تری حمایت می کنند .این تعریف جدید شامل تمامی تعاریف گفته شده است، با این تفاوت که مهارت های یادگیری را نیز در بافت فعالیت های خواندن و نوشتن در نظر می گیرد. طبق این تعریف آموزش مهارت ها نیز بخشی از فرایند خواندن است (کانینگهامو استانویچ،2003). به عقیده هلدن(2004)، مطالعه راهی مهم برای تحول شخصی و زندگی اجتماعی، اقتصادی، و مدنی است. مطالعه افراد را قادر می سازد درباره سایر افراد، تاریخ، مطالعات اجتماعی، هنر، علم، ریاضیات و سایر موضوعات محتوایی اطلاعاتی بدست آورند(لیون،1997). طبق دیدگاه دپارتمان فرهنگ، رسانه و ورزش(2003،به نقل از هلدن،2004) افراد نمی توانند شهروندانی فعال و آگاه باشند، مگر اینکه بتوانند بخوانند. مطالعه پیش نیاز تقریبا تمامی فعالیت های فرهنگی و اجتماعی است. با آنکه از اصطلاحاتی چون مطالعه در اوقات فراغت یا مطالعه به قصد تفریح یا لذت بردنزیاد استفاده می شود اما تعریف این اصطلاحات دشوار است. منظورازاین مطالعه، مطالعه ای است که به خواست فرد آغاز می شود و ادامه می یابد. به این دلیل که خواننده به آن علاقه مند شده، این فعالیت معمولا شامل مطالعه نوشته هایی است که انتخاب خود فرد است و در مکان و زمان مناسب صورت می گیرد. طبق نظر نل(1988)، مطالعه برای لذت بردن نوعی بازی ذهنی است که ما را قادر می سازد که در تحلیل خود دنیای دیگر و نقش های دیگری را تجربه کنیم.همچنین هلدن(2004) مطالعه را فعالیتی خلاقانه، هرمنوتیک و تفسیری می داند که سازنده تجارب و انتظارات فرد در بافت اجتماعی است. اما مطالعه برای لذت بردن بسیار فراتر از نوعی بازی یا انزوا است و شیوه ای برای برقراری با متن است. مطالعه برای لذت بردن روشی مهم برای کمک به مبارزه با محرومیت های اجتماعی و بالا بردن استانداردهای تحصیلاتی است. طبق نظر کراشن(1993)، که بزرگترین مدافع مطالعه برای لذت بردن است، این نوع مطالعه به خوانندگان با کفایتی منجر می شود که گنجینه لغات غنی دارند و توانایی درک و استفاده از ساختارهای گرامری پیچیده را دارند و می توانند سبک نوشتاری خوبی داشته باشند. خواننده فعال در هنگام مطالعه سوالاتی را مطرح می کند و در حین مطالعه در جستجوی پاسخ آن سوالات است. این سوالات در مورد موضوع کتاب و پیام ها، عقاید مطرح شده در جزئیات، استدلال ها،واقعی بودن بخشی از کتاب یا همه کتاب و میزان با اهمیت بودن کتاب است. اهداف مطالعه هدف از مطالعه یک کتاب ممکن است کسب اطلاعات و یا فهمیدن مطالب باشد. به طور کلی دو هدف اصلی مطالعه، مطالعه برای اوقات فراغت و مطالعه برای کسب دانش است(مک اویو وینسنت،1980). بزرگسالانی که هوش کلامی بالاتری دارند با احتمال بیشتری مطالعه را لذت بخش ارزیابی می کنند و آن رابه عنوان فعالیتی روزانه و مطلوب قلمداد می کنند(رایسو مییر،1985). اگرچه مطالعه فعالیت اوقات فراغت مهمی محسوب می شود، بیشتر یافته نشان می دهند که به طور متوسط بزرگسالان کمتر از دو ساعت را روزانه به مطالعه اختصاص می دهند(رایس و مییر،1985). به طور کلی بیشتر هدف های مطالعه عبارتند از: مطالعه مطالبی مانند روزنامه، مجله و...که در ارتباط با مسائل روز است. این نوع مطالعه با توجه به ذوق و استعداد خواننده انتخاب شده، و مطالب آن برای خواننده قابل درک و فهم است و موجب افزایش اطلاعات و دانش می شود. اما درک و فهم خواننده را بالا نمی برد. مطالعه مطالبی که خواننده سعی دارد تا مطالب را بفهمد. مطالعه این گونه مطالب، به منظور فهمیدن و افزایش درک خواننده است، که این کار خود نوعی یادگیری به شمار می رود. هرگاه پس از خواندن بتوان آن چه نویسنده عنوان کرده را به خاطر آورد، در واقع چیزی یاد گرفته شده است. این نوع یادگیری کسب اطلاعات است. اما اگر پس از خواندن مطلبی بتوان منظور و هدف نویسنده را درک کرد، در واقع آن مطلب فهمیده شده است. این نوع خواندن به معنی فهمیدن آن مطلب است، که در واقع هدف ما از مطالعه واقعی همان درک و فهم مطالب نوشته شده است(دلجو رنگینانی ،1381). سطوح مطالعه تفاوت افراد در مطالعه، همگی به سطوح خواندن آنها بستگی دارد. طبق یکی از طبق بندی ها، چهار سطح خواندن داریم که به ترتیب عبارتند از: خواندن ابتدایی یا مقدماتی: در اولین سطح از خواندن یادگیرنده شناختن تک تک کلمات را یاد می گیرد. مشکلات موجود در فن خواندن در این سطح به آموزش قبلی یادگیرنده در دوره ابتدایی بستگی دارد. یادگیری خواندن در سطح ابتدایی از مراحل زیر تشکیل می شود. در این مرحله یادگیرنده باید بتواند مفاهیم نوشته ای را به نوشته دیگر منتقل کند و نظر نویسنده های مختلفی را در موضوعات یکسانی با هم مقایسه کند. یادگیرنده ها تا پایان دبیرستان هم به این مرحله نمی رسند و خواندن آنها فقط در حدی است که بتوانند تکالیف دبیرستان را انجام دهند. مراحل مقدماتی خواندن اهمیت اساسی دارند چرا که بدون مهارت پیدا کردن در آنها نمی توان به خواندن اجمالی پرداخت. خواندن تفتیشی: هدف از این سطح خواندن، فهمیدن هرچه بیشتر مطالب کتاب در زمان محدود است. در این سطح خواننده می خواهد بداند کتاب درباره چیست، شامل چه قسمت هایی است، و کتاب مورد نظر چه نوع کتابی است؟ با مرور اجمالی درک مطالب برای خواننده آسان می شود و این امر به تند خوانی کمک می کند. در این مرحله جزئیات نادیده گرفته می شود و توجه به جملات اصلی و اساسی است. خواندن تحلیلی: این نوع خواندن نسبت به دو سطح قبلی، فعالیتی پیچیده تر و روش منظم تری دارد. خواندن تحلیلی بهترین نوع خواندن در زمان نامحدود است، و مطالعه تحلیلی خواندنی فعالانه است. خواندن تلفیقی یا تطبیقی: این سطح خواندن بالاترین سطح خواندن است. در این سطح از خواندن، فرد نه تنها یک کتاب، بلکه کتاب های زیادی را مطالعه می کند و مطالب نوشته شده را کنار هم گذاشته تا روابط بین آنها را با یکدیگر معین کند. این سطح از خواندن فعالانه ترین و پرکاربردترین خواندن است(آدلر،ترجمه محمد صراف تهرانی،1381). طبق نظر پنفتی(2001)، اولین مهارت مورد نیاز برای مطالعه، خواندن صحیح کلمات است. فرایندهای خواندن به زبان خواننده و سیستم نوشتاری که آن زبان را کد گذاری می کند بستگی دارد. واحدهای این سیستم نوشتاری به بازنمایی های ذهنی تبدیل می شوند که در برگیرنده واحدهای آن سیستم زبانی است(به نقل از دلجو رنگینانی،1381). مراحل خواندن فرایند خواندن شامل مراحل زیر است: دیدن کلمه، یعنی شناسایی کلمات و کشف و درک بلا فاصله آنها(هرچه خواننده مسلط تر و کارآمدتر باشد ، با یک نگاه کلمات بیشتری را بازشناسی می کند). صدا شناسی، یعنی استفاده از روابط صدا نماد برای رمزگشایی کلمات الگوهای کلمات، یعنی استفاده از گروه بندی های آشنای حروف به منظور کمک به بازشناسی بخش های کلمات بافت، یعنی استفاده از کلمات پیرامونی برای کمک به شناسایی کلمات نا آشنا بخش های کلمه، یعنی استفاده از ریشه کلمه، پسوندها، و سایر بخش های کلمه برای بازشناسی کلمه (کلارک،گنزچو،1995،به نقل از گاتری،ویگفیلدو متسالا و کاکس،1999). درک ساده از معانی لغات، برای درک یک متن در هنگام خواندن کافی نیست. برای رسیدن به درک در هنگام مطالعه خوانندگان موثر نیاز به اجرای شیوه هایی از جمله: 1.ارتباط دادن تجربه دانش قبلی خود با متن، 2. خلاصه کردن اطلاعات،3.نشان دادن نتایج به صورت نمودار، 4.و طرح سوالات در متن دارند (مک نامارا،2007. بلوک،راجرز و جانسون،2006. کر و ورحاق،2005.آلن ،2003). روش های مطالعه 1.خواندن اجمالی: روش خواندن اجمالی مبتنی است بر یک نمونه گیری سریع از نکات اساسی و صرف نظر کردن از جزئیات. هدف از خواندن اجمالی دست یافتن به نکات مهم کتاب و کشف ساختمان مواد و مطالب در یک زمان کوتاه و با سرعت زیاد است . فواید خواندن اجمالی عبارتند از: الف) کارآمدی بیشتر ب) بودجه بندی واقعی تر از زمان، از طریق کشف حجم و دشواری مواد پ) افزایش میزان درک مطلب و نگهداری آنها در حافظه ت) افزایش میزان دقت و تمرکز حواس، از طریق برانگیختن میزان علاقه(سیف،1385). 2.تند خواندن: روش تند خواندن بر فن دید زدن مبتنی است. دید زدن مستلزم یک حرکت منظم و همراه با ریتم چشم بر روی صفحات است. هدف از تند خواندن یا سریع خواندن یک کتاب کسب آشنایی کلی با مطالب کتاب از طریق مرور کتاب با یک سرعت فوق العاده زیاد است. فواید تند خواندن عبارتند از: الف) کامل کردن روش خواندن اجمالی و افزودن به ارزش آن ب) مرور کردن مطالبی که قبلا خوانده شده پ) جانشین سازی این روش با روش مطالعه دقیق و کامل ، هنگامی که درک کمتری از مطالب مورد نیاز است و مدت زمان کمی موجود است ت) افزودن بر انعطاف پذیری و گسترش دامنه سرعت های مطالعه(سیف،1385). 3.عبارت خوانی: روش عبارت خوانی دارای دو سطح است: یکی سطح مکانیکی، دیگری سطح ادراکی. سطح مکانیکی مربوط است به عادت دادن چشم برای حرکت سریع از طریق توجه به گروه کلمات، در عوض توقف چشم بر روی یک یک کلمات. سطح مکانیکی، همچنین، مستلزم استفاده از میدان وسیع تر دید خواننده است، آن طور که با نگاه کردن به سطور متوجه مجموعه های بزرگتر و بیشتری از کلمات و عبارات معنی دار بشود.هدف عبارت خوانی افزایش سرعت مطالعه است، از طریق خواندن عبارات و جملات به عوض خواندن کلمات. فواید عبارت خوانی عبارتند از: الف) افزایش سرعت مطالعه ب) افزایش درک مطلب از طریق شناسایی اندیشه ها و مفاهیم و رابطه بین آنها پ) افزایش تمرکز حواس و لذت حاصل از مطالعه(سیف،1385). 4.دقیق خوانی: فنون اصلی روش دقیق خوانی عبارتند از: سازمان دادن، حاشیه نویسی و علامت گذاری، و خلاصه کردن. در سازمان دادن، خواننده به دنبال سازمان فکری مولف می گردد و از رابطه بین مطالب آگاه می شود. فواید دقیق خوانی عبارتند از: الف)فهم بیشتر مطالب از طریق درک ساختمان مفاهیم و معانی ب)نگهداری بیشتر مطالب در حافظه پ)افزایش توانایی خواننده در پاسخ دادن به سوالات تشریحی ت)افزایش کسب لذت در نتیجه ایجاد اطمینان بیشتر حاصل از درک عمیق تر مطالب(سیف،1385). 5.خواندن تجسسی: خواندن تجسسی مستلزم سوال کردن به طور جدی و پیگیر برای فهم عمیق مطالب است. جریانی منظم از سوالات و کنترل بر روی کیفیت و جهت آنها وجوه تشخیص روش خواندن تجسسی هستند.خواندن تجسسی مستلزم طرح انواع سوالات است. هدف از خواندن تجسسی افزایش دامنه تمرکز حواس و درک عمیق تر معانی است. فواید خواندن تجسسی عبارتند از: الف) کمک به تمرکز حواس ب) غلبه بر تنبلی، حالت کسلی، و پرتی حواس پ) آمادگی بیشتر برای گذراندن موفقیت آمیز امتحانات و شرکت در بحث های کلاسی ت) افزایش زمان نگهداری مطالب در حافظه ث) افزایش آفرینندگی(سیف،1385). 6.خواندن انتقادی: منظور از خواندن انتقادی قضاوت کردن در مورد درستی، اعتبار، یا ارزش مطالب خواندنی بر اساس ملاک ها یا استانداردهای صحیح است. خواندن انتقادی کلید فهم صحیح مطالب و درگیری با مطالب است، که برای تشخیص و ارزش گذاری نوشته های خلاق ضرورت دارد. این روش، همچنین، برای تشخیص حقیقت و ارزش سایر نوشته ها لازم است. خواندن انتقادی مستلزم فهم کلمات سطور یعنی معنای دقیق مطالب است. پس از فهمیدن مطالب سطور، خواننده برای درک اهمیت مطالب به صورت عمیق تری وارد متن می شود. هدف از خواندن انتقادی دستیابی به قضاوت مستدل و درگیری عمیق تر با مطالب از طریق تجزیه و تحلیل معانی است. فواید خواندن انتقادی عبارتند از: الف) فهم عمیق تر مطالب و درگیری با مطالب ب) طولانی ساختن مدت نگهداری مطالب در حافظه پ) کسب اعتماد در مورد ارائه نظرات انتقادی، از راه مستدل سختن عقاید(سیف،1385). 7.خواندن برای درک زیبایی و جنبه های هنری مطلب: روش خواندن برای درک زیبایی مبتنی است بر درک معانی عمیق اشعار، داستان های کوتاه و سایر نوشته های ادبی. در این روش مطالعه، بر خلاف روش های مناسب برای نوشته های علمی، هدف، جستجوی مطالب دقیق و صریح نیست بلکه در این روش خواننده به دنبال کلمات، اندیشه ها، و تصوراتی است که بتواند برای او تداعی هایی را زنده کند و معانی عمیق مطالب را به او نشان دهد. هدف از خواندن برای درک زیبایی افزایش آگاهی و لذت بردن از کارهای هنری است. فواید خواندن برای درک زیبایی عبارتند از: الف) افزایش میزان درک و فهم ب) غنی کردن تجربیات شخصی پ) بالا بردن سطح آگاهی نسبت به زندگی از طریق شریک شدن در تجربیات و طرز فکر دیگران ت) بهره گیری بیشتر از استعدادهای شخصی از طریق برانگیختن افکار، ادراکات، و احساسات(سیف،1385). کسب عادات مطالعه موثر در پنج گام مطالعه اجمالی نگاه اجمالی به عناوین و زیر عنوان ها و تلاش برای فهم آنها. - خواندن مقدمه بهاین دلیل که اغلب شامل نکات اصلی کتاب است، و برای این مهم است که خواننده بداند نویسنده به چه فکر می کند و چگونه اطلاعات سازمان دهی شده خواننده را از نقطه A به B میرساند. - خواندن فهرست مطالب، خواندن این قسمت به دانش آموزان در فهمیدن این که در امتحان نهایی چه مطالب مهم هستند کمک می کند. - مرور Indexهای آخر کتاب، در این قسمت ممکن است شما معنی کلمات را ندانید ولی ذهن شما با این لغات درگیر شده و در هنگام مطالعه متن به دنبال آنها و فهم آنها خواهدبود. انگیزه داشتن بر خلاف کتاب های رمان، کتاب های درسی شامل تعدادی سوال در ابتدای فصول آنهاست. این نمونه سوال ها، نمونه های خوبی هستند که خواننده بداند برای خواندن آن قسمت به دنبال یادگیری چه مطالبی باشد. اما اغلب هدف این نیست. هدف اصلی، بیدار شدن حس کنجکاوی خوانندگان برای تبدیل شدن به یک خواننده با انگیزه است. داشتن سوال در ذهن و احساس نیاز برای پاسخ دادن به آنها از شما یک خواننده با هدف(انگیزه) می سازد که در فرایند یادگیری به شما قدرت می دهد. خواندن - اول و آخر پاراگراف ها را با دقت بخوانید. آنها شامل اطلاعات فشرده زیادی هستند، خواندن آن متن را دوبار انجام دهید. - جملات اول و آخر پاراگراف ها را با دقت بیشتری بخوانید، زیرا همانند یک سخنران خوب که در ابتدای سخنرانی خود به شنوندگان می گوید که موضوع سخنرانی چیست، یک نویسنده خوب نیز در ابتدای پاراگراف هدف از نوشته خود را مشخص می کند و در ادامهء پاراگراف توضیح آن هدف را می آورد. - هرگز شروع به خواندن کتاب به طور دقیق، بدون داشتن سوالاتی در ذهن که در جستجوی پاسخ آنها باشید، نکنید. با این کار شما به جای یک مرورگر غیر فعال به یک پژوهشگر فعال تبدیل می شوید. - کلماتی را که معانی آنها رانمی دانید در فرهنگ لغات نگاه کنید. آنها را بنویسید، خواندن آنها را چندین بار با صدای بلند انجام دهید. سپس آن خط را نیز چندین بار با صدای بلند بخوانید. از خود بپرسید: این چیست؟ چرا مهم است؟ ... به خاطر آوردن یادآوری، یک حقیقت درباره مطالعه کردن است. که به ما در پیش بینی نتایج ناشناخته کمک می کند و همچنین دانش آموزان را قادر می سازد تا به معلمان خود نشان دهند که چه قدر در کلاس درس، درس آموخته اند. به خاطر آوردن(یادآوری) بهتر است که با تکرار همراه باشد. به خاطر سپردن فرایندی است که در مغز با برقراری ارتباط سیناپسی بین نورون ها اتفاق می افتد. و این ارتباط در مغز با تکرار و زمان تسهیل می شود و این یک فرایند کاملا طبیعی و تغییر ناپذیر است. بازنگری در بازنگری به نقد و بررسی فصول پرداخته می شود، دانش آموزان باید فصل ها را یک به یک نقد و بررسی کنند و دوباره به عقب برگشته و شواهد را بررسی کنند، تا ایده اصلی هر فصل را به درستی دریابند. تکرار همیشه اصلی ترین روش بوده و زمانی که با خود سنجی همراه باشد بهترین راه برای یادگیری است(سی باچ،2012). سرعت مطالعه سرعت مطالعه، از زمانی که Huey دانشمند امریکایی پیشنهاد کرد که سرعت مطالعه در درون محیط های علمی و آموزشی مهم است، توجه محققان و مربیان را از آغاز قرن گذشته به خود جلب کرده است(Huey،2007). پیشرفت در سرعت مطالعه،اغلب وابسته به توانایی پیشرفت کردن در مقابله با متنی است که با افزایش کلمات مواجه است. با این حال این ضرورت نیازمند به فراهم آوردن یادگیرندگان با مهارتی است که قادر باشند کلمات را به سرعت جذب و دنبال کنند. سرعت در مطالعه (خواندن) فرایند خواندن(مطالعه) شامل مهارت های پیچیده و جامع شناختی، زبانی و غیر زبانی بین دو سطح بالا و پایین است(البسیس،2007). این فرایند تعاملی و متفکرانه، استخراج معنی از مواد نوشته شده را در پی دارد. خواننده با تمرکز، کلمه نوشته شده را معنی و تفسیر می کند و با حرکت دادن چشم خود در سراسر خطوط و تمرکز بر روی نقاط خاص در متن، مهمترین پیام متن را می گیرد. بنابراین خواننده در تعامل با معنی و مفهوم از طریق مفاهیم قبلی و تجاربش، تصویر ذهنی روشنی از آنچه خوانده است برای خود فراهم می کند(سعد،2006). نیاز به سرعت در مطالعه یکی از جنبه های مهم در آموزش خواندن، سرعت خواندن است چرا که فقط خوانندگان ماهر می توانند به سرعت و آسانی منظور متن را دریافت کنند زیرا آنها با کلمات درون متن آشنا هستند. آشنا شدن با کلمات درون متن باید به صورت یک فرایند خودکار و ناخودآگاه و بدون تلاش صورت پذیرد. خوانندگان باید در جهت معنی لغات با سرعت،دقت و با تسلط کامل به رمز گذاری پرداخته تا بتوانند سلیس و روان بخوانند(سعد،2006). همچنین به رابطه سرعت خواندن و درک مطلب نیز توجه ویژه ای شده است.از دید برخی محققان این رابطه به عنوان یک مهارت اساسی در نظر گرفته شده است. این دو ویژگی(سرعت خواندن و درک مطلب) برای ارزیابی مهارت خواندن در افراد ضروری و مهم است(ایساوی،2004). مبانی سرعت مطالعه سرعت در مطالعه قویا با چشم و مغز مرتبط است. چشم در انتخاب واژه ها، نمادها و تصاویر و مغز، برای تحقق بخشیدن به معنای آنها در نظر گرفته شده اند. به این ترتیب سرعت در مطالعه عمدتا تحت تاثیر آموزش مهارتی این دو ارگان است که به خواننده کمک می کنند تا از آنها به طور فعال در مطالعه استفاده کند. مفاهیم اساسی در بهبود سرعت مطالعه عبارتند از: 1.افزایش محدوده نظری(رون تری،1986)2.افزایش تعداد کلماتی که توسط چشم می تواند شناسایی شود (دادلی،1993)3.کاهش حرکات پس رونده چشم خواننده (آدلر،1995). علاوه بر این ها عامل های مختلف دیگری نیز وجود دارند که می توانند تاثیرگذار باشند بر سرعت مطالعه، برخی از آنها عبارتند از: بی میلی روانیبرای خواندن، هدف از خواندن، ماهیت مواد مورد مطالعه، سلامت بینایی، هوش، تمایل برای خواندن، سابقه زبان شناسی، عادت های بد مطالعه، عدم مهارت های جذب کننده، ایده ها و پیامد های منفی، و روش های یادگیری سنتی(آلارفاجو الشمامری،2012). مهارت های سرعت خواندن مفهوم میزان سرعت در مطالعه، اشاره به تعداد کلمات خوانده شده در طول فرایند مطالعه در یک مدت زمان خاص دارد(الحجاج،2006). همچنین تعریف بلو(2001)از سرعت مطالعه بر سهولت و توانایی درک مطلب همراه است. همچنین آمارنا(1998) نشان می دهد که سرعت مطالعه از تعدادی عوامل مانند: دست خط و نمادهای دیده شده در یک دقیقه توسط دانش آموز و درک واقعی از آنچه که در حال خواندن آن است، تاثیر می پذیرد. استانداردهایی که باعث افزایش سرعت در مطالعه می شوند شامل: تعداد کلمات در هر دقیقه، سطح سرعت خواندن، نوع متن، و هدف از خواندن هستند.بر طبق یک مطالعه دامنه ای میانگین سرعت نرمال، به طور متوسط 180 تا 300 کلمه در دقیقه است(فضل الله،2004). رابطه بین سرعت مطالعه و درک مطلب درک مطلب خوانده شده، برون دادی است از اطلاعات گرفته شده از طریق دیداری، شنیداری،زبانی و منابع شناختی. بسیاری از محققان بر اهمیت درک مطالب خوانده شده در یادگیری خواندن تاکید دارند و آن را به عنوان جوهر و ذات (سعد،2006) و هدف فرایند مطالعه (گاجریا،جیتندرا،سودو ساکس،2007) مورد بررسی قرار می دهند. سرعت به خودی خود یک ملاک برای برتری در مطالعه نیست، زیرا یک خواننده خوب کسی نیست که صفحات زیادی را در مدت زمان کوتاهی بخواند بلکه کسی است که درک خوبی از مواد خوانده شده داشته باشد(ایساوی،2004). محققان بر وجود رابطه بین سرعت و درک مطلب موافق هستند، اما آنها نتایج متفاوتی را شناسایی کرده اند(فضل الله،2004). به عقیده برخی از محققان، کندی در مطالعه درک مطلب را کاهش می دهد. زیرا سرعت درک خیلی بیشتر از سرعت خواندن است و افزایش سرعت مطالعه ذهن را با تجزیه و تحلیل مواد خوانده شده مشغول نگه می دارد و به نوبه خود باعث افزایش فهم متن می شود (مرکز کسب و کار اروپا،2008).برخی دیگر عقیده دارند که لزوما آهسته خواندن، ضعیف نیست(یونس،آلناکاو مدکور،1981)و خواننده سریع نیز لزوما خوب نیست (باند،تینکر،و واسون،1984). یافته های پژوهش های دیگر رابطه مثبت بین سرعت مطالعه و درجه ای از درک مطلب را نشان می دهد. آمارنا(1998) نشان داد که رابطه بین سرعت و درک مطلب ناپایدار است و ممکن است با توجه به سن خواننده، ماهیت مواد مورد مطالعه، سبک استفاده متفاوت باشد. فعال بودن در هنگام مطالعه یادگیرنده باید فعال باشد به این معنا که علاوه بر مطالعه فعالیت های دیگر نیز انجام دهد تا بر میزان توجه و آگاهی او از مطالب مورد مطالعه افزوده شود. یادداشت برداری، حاشیه نویسی، طبقه بندی و سازمان دادن، برجسته و بارز ساختن نکات مهم مطالب مورد نظر، به زبان خود تکرار کردن مطالب و ...از جمله فنونی هستند که انسان را در هنگام مطالعه فعال نگه می دارند.پژوهش نشان داده است که در مطالعه کتب درسی صرفا خواندن مطالب، شگرد مفید و موثری برای مطالعه نیست. در این روش، دانشجویان ممکن است علاقه خود را به مطلب از دست بدهند و نتوانند به آن توجه کنند. خیلی از افراد هستند که ناگهان متوجه می شوند مثلا در صفحه 45 کتاب هستند بی آنکه بدانند چه خوانده اند. انگار فقط صفحات را ورق زده اند. اگر در هنگام مطالعه زیر برخی مطالب خط کشیده شود، حاصل کار مفیدتر از زمانی است که صرفا مطلب خوانده شود. وقتی زیر برخی از مطالب خط کشیده می شود حالتی فعال تر بوجود می آید. این سبب می شود که توجه به مطلب بیشتر شود و احتمال پردازش مطلب مطالعه شده، به صورتی که معنایی شخصی برای فرد داشته باشد را افزایش می دهد. با این وجود، صرف خط کشیدن زیر مطالب نمی تواند به خودی خود موثر باشد. چه بسا در زیر همه سطرهای یک صفحه خط کشیده شده باشد و حاصل کار صفحه ای پر از خط در زیر جمله ها باشد نه یادگیری بیشتر. پژوهش نشان داده است که اگر در هر صفحه بیش از چهار یا پنج جمله با خط مشخص شده باشد، احتمال کاهش یادگیری وجود دارد آنچه مهم است اینکه در هنگام خط کشیدن زیر مطالب، فقط زیر اطلاعات مهم مثل نتیجه گیری های کلی، تعریف های کلیدی و جمله های اصلی خط کشیده شود. پژوهش ها نشان می دهند که یادداشت برداری و خط کشیدن هر دو بهتر از خواندن تنها است و یادداشت برداری بهتر از خط کشیدن. در جریان یادداشت برداری چون هم توجه خواننده به مطالب جلب می شود و هم مطالب را به زبان خود برمی گرداند، احتمال اینکه مطالب جدید با مطالب قبلا آموخته شده پیوند داده شود زیاد است.اطلاع داشتن از ساختار و سازمان بندی مطالب و توانایی تنظیم مطالب در ساختارهای جدید در تقویت یادگیری و یادداری اهمیت بسیار دارند(رئیسی،1381). روش یادگیری مشارکتی یا روش با هم مطالعه کردن مطالعه مشارکتی عمدتا برای خواندن متن های مختلف مفید است، اما یادگیری مشارکتی برای انجام دادن انواع فعالیت ها و تکالیف تحصیلی، از یادگیری درس های مختلف گرفته تا انجام پروژههای تحقیقی، مورد استفاده قرار می گیرد. از جمله مدافعان این روش جانسون(1987) و اسلاوین(1990)هستند. این روش مخالف روش رقابت فردی است و در آن یادگیرندگان در گروههای کوچک با هم و به کمک هم به یادگیری می پردازند. بنا به گفته جانسون در روش یادگیری مشارکتی دانش آموزان با هم شنا می کنند و با هم غرق می شوند(سیف،1389). چرا و چگونه مطالعه می کنیم عادت به مطالعه بر پایه احتیاجات بشر نهاده شده و انگیزه های گوناگونی بر مطالعه در فرهنگ های مختلف در سراسر دنیا دیده می شود که از جمله عبارتند از: - برای به جا آوردن آیین عبادت و یا به علت عادت - برای انجام وظیفه - یرای مطالعه و گذراندن وقت(وقت کشی) - برای دانستن و فهم جریانات روزمره - برای ارضای تمایلات آنی شخص - برای ارضای احتیاجات روحی - برای آگاهی از تقاضای واقعی روزانه - برای ازدیاد علائق و مهارتهای حرفه ای - برای جوابگویی به خواسته های اجتماعی و شخصی - برای اصلاح خود و اضافه کردن بر معلومات از جمله پیشرفت در زمینه فرهنگی - برای جوابگویی به خواسته ها و تقاضایی که برای تبعه خوب بودن لازم است. - برای ارضاء خواسته های فکری(رالف سی،1369،ترجمه دکتر علی شکوئی،ص16). در عصر جدید کهسرعت و کمیت از تقدم زیادی برخوردار است لذا در مطالعه نیز کیفیت جای خود را به کمیت می دهد. برای ایجاد توازنی که اهمیت کیفیت را در مطالعه حفظ کند، گریو راجرز مشخصات کمال و پختگی را در خواننده نشان می دهند و معتقدند که یک خواننده کامل مشخصات زیر را دارا می باشد. 1.انگیزه صحیح و واقعی برای مطالعه 2.علاقه به مطالعه 3.توانایی ترجمه کلمات به مطالب مفهوم، درک کامل مطالب عرضه شده، و آشنایی با خواسته ها و احساسات نویسنده 4.داشتن ظرفیت و توانایی استفاده از تمام مطالب ترجمه شده و خوانده شده 5.توانایی در تشخیص نقاط ضعف وقدرت مطالب خوانده شده 6.توانایی ارتباط عقاید تازه که از طریق مطالعه بدست آمده با تجربیات قبلی تا بدین طریق فهم کامل و روشنی از مطالب بدست آید. علاقه زیاد ایجاد شود، عقاید منطقی عرضه شود، نمونه های کاملی از فکر و رفتار بوجود آید و شخصیت ثابت و کاملی شکل گیرد(سیف،1389). تاثیر گسترده مطالعه بر ابعاد گوناگون زندگی افراد در جامعه مدرن امروز، خواندن یک مهارت حیاتی است. اما تقریبا 47 میلیون بزرگسال امریکایی با فقدان این مهارت روبرو هستند.مطالعه اندک هم برای فرد و هم برای جامعه نقش مخرب دارد. فقدان مطالعه منجر به ترک تحصیل، افت تحصیلی، افزایش نرخ بیکاری، عزت نفس پایین، بوجود آمدن مشکلات اجتماعی، و صرف میلیون ها دلار برای حل مشکلات ناشی از بی سوادی می شود(توماس جاستر و همکاران،2004). شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه مطالعه برای لذت بردن نه تنها موجب پیشرفت در مهارت های خواندن می شود بلکه در حوزه های زیر نیز تاثیرگذار است(کانینگهام و استنویچ،1998): - دانش عمومی - درک بهتر سایر فرهنگ ها - مشارکت اجتماعی - بینش بیشتر نسبت به ماهیت بشر و تسهیل در تصمیم گیری تحقیقات همبستگی نیز نشان می دهند که مطالعه برای لذت بردن رابطه مثبتی با عوامل زیر دارد: - پیشرفت در مهارت های مطالعه و توانایی در خواندن(2000،OECD) - درک بهتر متن و گرامر، حتی پس از کنترل آماری متغیرهایی مثل سلامت جسمانی و ثروت(کاکسو گاتری،2001) - گسترش گنجینه لغات، حتی بعد از کنترل آماری توانایی هایی مثل IQ و مهارت های رمزگشایی متن( آنجلوسو مک کریف،2002) - بهبود نگرش های مثبت مطالعه، که با پیشرفت در خواندن ارتباط دارند( گاتری و آلورمان،1999) - بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک خواننده خوب - افزایش لذت بردن از مطالعه در آینده(آرنوتسیو ون لوین،1998) برخی از مطالعات دیگر نیز نشان می دهند که مطالعه با احساس انزوا در بزرگسالان مبارزه می کند(راسوستاکو هرث،1995،به نقل از کونسانتیتو،لی،چی و کراشن،1997). به طور کلی زمانی که بزرگسالان فعالیت مطالعه را به طور مداوم انجام می دهند ارزش مطالعه را تجربه می کنند، برای آن هدفی در نظر می گیرند، و در صورتی که حمایت اجتماعی وجود داشته باشد عادت مطالعه در آنها شکل می گیرد(ساناکر،2002). لذت مطالعه کراشن(2004) فرضیه لذت از مطالعه کردن را به این صورت بیان کرده است: مطالبی در رشد زبان وادبیات مفید هستند که توسط یادگیرنده و آموزگار لذت بخش ارزیابی شوند.این مطلب به این معنا نیست که هر آنچه دانش آموزان را شاد کند لزوما سودمند است. از نظر کراشن این مطلب، که اگر از عملی احساس خوبی را تجربه کنیم پس آن عمل برایمان مفید است، در دهه1960 درست بود، اما امروزه این مطلب صحیح نیست و باید آن را به شیوه ای محافظه کارانه اصلاح کرد. اگر فعالیتی برای تحول زبان و ادبیات مفید باشد پس فعالیت لذت بخشی است. او به بیان مثال هایی برای حمایت از فرضیه اش پرداخت. این مثالها به حوزه مطالعه مربوط می شوند. او معتقد است که مطالعه هم لذت بخش است و هم مفید. مطالعه بدون اجبار به اندازه ای لذت بخش است که اغلب مطالعه کنندگان گزارش کردند که به آن معتاد شده اند. رابینسونو گودبی(1999) پس از انجام تحقیقاتی در سال های 1965و 1985 لذت مطالعه را مورد تائید قرار دادند. بزرگسالان امریکایی فعالیت مطالعه را لذت بخش ارزیابی کردند.در بررسی سال 1985، که بر روی 2500 بزرگسال صورت گرفت، آنان به مطالعه کتاب و مجله در رتبه بندی 10 درجه ای امتیاز 8.3 را دادند، در حالیکه به سرگرمی ها امتیاز 7.5، و به مکالمات 7.2 را دادند. در بررسی که توسط نل(1988) صورت گرفت از مطالعه کنندگان خواسته شد تا کتابی را طبق انتخاب خود مطالعه کنند. سپس ضربان قلب، فعالیت عضلانی،پتانسیل پوست و نرخ تنفس آنها اندازه گیری شد. و پس از اندازه گیری سطح برانگیختگی این افراد در حین مطالعه با انجام سایر فعالیت ها مقایسه شد(مثل آرامش با چشمان بسته، گوش دادن به موسیقی ملایم، انجام محاسبه ذهنی و انجام فعالیت های دیداری). نل دریافت که برانگختگی در حین فعالیت مطالعه، در مقایسه با حالت آرامش با چشمان بسته، افزایش می یابد اما تا حد قابل ملاحظه ای پس از زمان مطالعه کاهش می یابد تا حدی که در برخی از مقیاس ها به حدی پایین تر از حد پایه(یعنی آرامش با چشمان بسته)می‌رسد. قابلیت مطالعه در آرام کردن افراد می تواند مطالعه متداول پیش از خواب را تبیین کند. این نوع مطالعه برانگیزاننده نیست، اما ما را آرام می کند. نتایج بدست آمده توسط نل با این فرضیه ها همخوانی دارد. علاقه و مطالعه علاقه یکی از عوامل موثر بر میزان مطالعه است. مطالب و مواد خواندنی که مورد علاقه نباشند، انگیزه ای برای مطالعه بوجود نخواهند آورد و در نتیجه نه تنها مطلب دیرتر یاد گرفته می شود، بلکه زودتر هم فراموش می شود. علاقه به هر موضوع، با مقدار اطلاعاتی که درباره آن داریم نسبت مستقیم دارد. یعنی هرچه بیشتر درباره مطلبی اطلاعات کسب شود، علاقه به مطالعه آن بیشتر می شود. مطالعات همبستگی نشان می دهند افرادی که بیشتر مطالعه می کنند خوانندگان بهتری نیز هستند. در ضمن میزان مطالعه و پیشرفت در حوزه خواندن با یکدیگر ارتباطی متقابل دارد .یعنی با افزایش میزان مطالعه پیشرفت در آن نیز آفزایش میابد، که همین پیشرفت انگیزه ای برای افزایش میزان مطالعه است(کانینگهام و استانویچ،1998). با توجه به این مطلب، ایجاد علاقه اولین قدم برای انگیزش به مطالعه است.معلمان و مربیان این علایق را با نشان دادن هدف یا نتیجه نهایی مطالعه و یادگیری هر یک از دروس در یادگیرنده بوجود می آورند. از مهمترین عوامل موثر در ایجاد مطالعه می توان تسلط بر نفس، احساس مسئولیت، تلقین مثبت، و رهایی از تلقین منفی را نام برد. افرادی که در خود انگیزه ایجاد می کنند در واقع کنترل درونی و احساس مسئولیت را در خود رشد می دهند، مثبت می اندیشند، و خود را مسئول اعمال و نتایج حاصل از آن می دانند.ایجاد تفکر مثبت و رهایی از تلقین منفی، در واقع به اثر پیشگویی خودکامروابخش بر نتیجه اعمال اشاره دارد(دلجورنگینانی،1381). علل عدم رغبت به مطالعه بی میلی و بی رغبتی به مطالعه علل گوناگونی دارد: برخورد عاطفی با موضوع مورد مطالعه: یاد گیرنده ها از لحاظ آمادگی عاطفی در برخورد با موضوع مورد مطالعه با هم فرق دارند. این تفاوت در علایق، نگرش ها و خودنگری های آنها ظاهر می شود. برای یادگیری یک مطلب باید شوق آموختن، اعتماد کافی و پذیرش در فرد وجود داشته باشد. در صورتی که نگرش نسبت به موضوع مورد مطالعه مثبت باشد، فعالیت مطالعه با اشتیاق صورت می گیرد. مرتبط بودن موضوع مورد مطالعه با هدف ها آینده و اشتیاق به مطالعه را افزایش می دهد. ضعف خواندن و فهمیدن: علل ضعف خواندن و فهمیدن عبارتند از: محدود بودن دامنه لغات، آگاهی نداشتن از روش صحیح مطالعه، عدم درک معنا و فهمیدن، و کند خوانی(منظور از کند خوانی همان کلمه خوانی است یعنی حدود 200 تا 250 کلمه در دقیقه)(کیث و پولاک،ترجمه مجدالدین کیوانی،1378). تلویزیون: نالست و کرایکمپ علت کاهش میزان مطالعه را افزایش تنوع یا گوناگونی فعالیت ها برای گذراندن اوقات فراغت می دانند. به این معنی که امروزه افراد با دامنه گسترده تری از فعالیت ها برای گذراندن اوقات فراغت خود روبرو هستند(تیوتن،1990). همچنین رایس(1980) و رابینسون(1986) به این نتیجه رسیدند که میزان مطالعه روزانه افراد(مطالعه روزنامه، کتاب، مجله و یا هرگونه مطالعه دیگری) همبستگی بالایی با متغیرهایی مانند مطالعه زمان آزاد افراد و ترجیحات شخصی(عادات) افراد برای مطالعه دارد(به نقل از تیونن،1990) به طور کلی، تلویزیون یکی از علل کاهش عادت به مطالعه شناخته شده است. از گذشته این باور وجود داشت که تماشای تلویزیون روش با ارزشی برای گذراندن اوقات فراغت نیست، و حتی بسیاری از افراد تماشای تلویزیون را اتلاف وقت می دانند(فرانکو گرینبرگ،به نقل از تیونن،1990)اگرچه نظرات مربوط به تماشای تلویزیون در طول دهه های گذشته تغییر کرده اما همچنین بسیاری از افراد تماشای تلویزیون را یک فعالیت فراغت منفعلانه در خانه می دانند(گرشانی،2000).و یا آن را تهدیدی برای خلق دانش هوشمندانه می دانند(بوردیو،1999). در تحقیق نالست و کرایکمپ شواهدی دال بر تاثیر منفی تلویزیون بر کاهش میزان مطالعه بدست آمده است. در نهایت نتایج تحقیق تیونن(1990) نشان می دهد که الگوی کلی زمان اختصاص یافته به مطالعه در دهه 1990 به صورت نزولی بوده است، اما این الگو در میان گروه های مختلف جمعیت متفاوت بوده است. به طور کلی زمان اختصاص یافته به مطالعه در میان جمعیت جهان کاهش زیادی داشته است و از سوی دیگر نیز در گروه سالمندان این زمان افزایش یافته است. تلویزیون شیوه زندگی افراد را تغییر داده است. امروزه جوانان رغبت کمی برای مطالعه دارند و اگر به تماشای تلویزیون نپردازند از گذشته و حال اطلاعات کمی دارند (آدلر،ترجمه محمد صراف تهرانی،1381). کمبود کتاب یا هر گونه متون خواندنی: بی توجهی بزرگسالان به مطالعه، که در نقش الگوی کودکان هستند، و کمبود کتاب در خانه منجر به کاهش مطالعه در کودکان می شود. بدیهی است با وجود کودکان کم سواد به زودی با بزرگسالان کم سواد مواجه می شویم. اگر درآمد خانواده ای به هر دلیلی کم باشد مواد خواندنی اولین چیزی است که خرید آن کم می شود(کراشن ،2004). انتخاب: عامل مهم دیگر در ترغیب افراد به مطالعه انتخاب است. تشویق و احترام گذاشتن به فعالیت مطالعه گامی مهم در جهت افزایش احساس خودمختاری است. شورا، فلاوریو رستر(1998) دریافتند که بین انتخاب و جنبه های کارآمد مطالعه مثل انگیزه همبستگی مثبت وجود دارد. تاکید بیش از حد مدارس به مطالعه به قصد امتحان دادن و اندازه گیری، هنگامیکه دانش آموزان در مدارسی هستند که بر مهارت، تمرین و مشق تاکید می شود، تبدیل به مطالعه کنندگان مدرسه می شوند، یعنی افرادی که قادر به مطالعه هستند اما مطالعه را انتخاب نمی کنند(کراشن،1993). روش های ایجاد علاقه به مطالعه باور کلی بر این است که انگیزه توسط کنجکاوی، کفایت، خودمختاری و ارزش گذاری فعال می شود. مثلا در کلاس های درسی معلمان با درک علت انگیزه می توانند انگیزه مثبت ایجاد کنند و یادگیری موثر را برای دانش آموزانشان افزایش دهند.معلمان با انگیزه می توانند با داشتن انتظارات اندک و ارائه پاسخ های موثر و سودمند عملکرد بهتری داشته باشند. به طور کلی اشتیاق معلم با موفقیت و انگیزه دانش آموزان همراه می شود. این موفقیت انگیزه معلم را نیرو می بخشد و منجر می شود که او شور و انگیزه بیشتری را برای آموزش محتوای دروس از خود نشان دهد و دانش آموزان را برای یادگیری بیشتر تقویت کند. این روند یک چرخه مثبت است که در محیط یادگیری بوجود می آید و منجر به افزایش انگیزه و یادگیری دانش آموزان و معلمان می شود. معلمانی که در داخل و خارج از کلاس با چالش های بسیاری روبرو باشند، خود را خسته و بی حوصله می دانند و نسبت به آموزش انگیزه و شور زیادی از خود نشان نمی دهند. هر چند به نظر می رسد که پاداش های مالی نیز نتوانند زمان و انرژی را که معلمان در کلاس صرف می کنند جبران کند. با این حال معلمانی وجود دارند که همچنان نسبت به شغل خود علاقمند و مشتاق هستند و این انگیزه را نیز به‌دانش‌آموزان‌القا می‌کنند(الینگتونو کانینگهام،2002). علاقمندی به مطالعه را می توان با افزایش مقداری از اطلاعات درباره آنها بوجود آورد. ایجاد علاقه به مطالعه بر اثر درک درست هدف ها ایجاد میشود. به این منظور تعیین هدف ها گام بزرگی در افزایش رغبت به مطالعه است. هد ف به معنای منظور و مقصودی است که فرد برای رسیدن به آن تلاش می کند. با روشن شدن هدف ها، مطالعه برای فرد دارای معنی و مفهوم می شود. در صورتی که از هدف های کوتاه مدت پلی برای هدف های بلند مدت ساخته شود مطالعه به برنامه ای عملی در زندگی تبدیل می شود که با پاداش فوری همراه است. طبق نظر کرامرو کستل(1994) توجه به جنبه های هیجانی مطالعه، مثل انگیزش، می تواند با کاهش لذت بردن از مطالعه مبارزه کند. علاوه بر این، مولفه انگیزش در امر یادگیری یکی از مهم ترین تعیین کننده هایی که با افزایش کیفیت و موفقیت در بازده یادگیری همراه می شود. فرایندهای انگیزشی در هماهنگ سازی هدف های شناختی و استراتژی های یادگیری هستند. همچنین انگیزه برای مطالعه ومهارت های خواندن دو پدیده متقابلا تقویت کننده و همکاری کننده هستند(گاتری و ویگفیلد،2000). به نظر بسیاری از روان شناسان، داشتن انگیزه در مطالعه نقش اساسی دارد. انگیزه نیروی است که انسان را به کار و فعالیت وادار می کند. انگیزش به معنی ترغیب و تحریک است و منظور پشتکار و کوششی است که یادگیرنده با اشتیاق در مطالعه به کار می برد تا مطلبی را که باید یادبگیرد به خوبی فراگیرد (کارول،به نقل از رینر و پولاک،ترجمه کیوانی،1387). انگیزه مطالعه از عوامل موثر بر مطالعه می توان انگیزه، رغبت و علاقه را نام برد .انگیزه در جریان مطالعه و یادگیری اولین قدم نیست، چون تا زمانی که فرد تمایل یا علاقه ای به مطالعه نداشته با شد نمی تواند برانگیخته شود (دلجو رنگینانی،1381). انگیزه مطالعه شامل هدف ها، ارزش ها و عقاید شخصی نسبت به مطالب، فرایندها، و نتایج مطالعه است. انگیزه مطالعه سازه ای چند لایه است که شامل اهداف مطالعه، انگیزه درونی و بیرونی، خودکار آمدی و انگیزه اجتماعی برای مطالعه است. دو بعد انگیزه مطالعه عبارتند از نگرش و علاقه نسبت به مطالعه . با آنکه می توان این سه مفهوم را به جای هم استفاده کرد هر کدام تعریف دقیقی دارند که عبارت است از: - نگرش های مربوط به مطالعه، یعنی احساسات و عقاید فرد درباره مطالعه - علاقه به مطالعه، یعنی ترجیحات فرد درباره ژانرها، مطالب، یا متن های خاص - انگیزه مطالعه، یعنی حالت یا وضعیت درونی فرد که به انجام فعالیت مطالعه مربوط می شود(مک کن،السورث وکییر،1995). همانطور که گفته شد دو بعد انگیزه مطالعه عبارت است از انگیزه درونی و انگیزه بیرونی.طبق نظر دیسیو ریان(2000)، منظور از انگیزه درونی اشتغال به یک فعالیت خاص بر اساس علاقه شخصی نسبت به آن فعالیت خاص است. خوانندگانی که دارای انگیزه درونی برای مطالعه هستند بیشتر برانگیخته می شوند تا اینکه موضوعات مختلفی بیابند و از مطالعه آن مطالب لذت ببرند(به نقل از هایدیو هاراکیویز،2000). مطالعات وانگو گاتری(2004) نشان داده اند که انگیزه درونی مطالعه با عوامل زیر همبستگی دارد: میزان مطالعه بالاتر و دامنه مطالعه وسیع تر لذت بیشتر از مطالعه به یادسپاری اطلاعات کلیدی پایداری بیشتر در مقابله با سختی ها تسلط بر مهارت های مورد نیاز خودمختاری در تکالیف خواندن ویگفیلد و گاتری(1997) گزارش کرده اند که انگیزه درونی پیش بینی کننده میزان مطالعه و درک مطالعه است و از مولفه های زیر تشکیل شده است: - اهمیت مطالعه، یعنی این باور که مطالعه ارزشمند است. - کنجکاوی، یعنی تمایل به یادگیری یک مطلب خاص که مورد علاقه شخص است. - درگیری، یعنی لذت بردن از مطالعه نوع خاصی از اطلاعات ادبی. - رجحان مطالعه چالش برانگیز، یعنی رضایت ناشی از تسلط یا درونی کردن عقاید پیچیده یک متن. در مقابل، انگیزه بیرونی یعنی اشتغال به یک فعالیت در پاسخ به ارزش یا مطالبات خارجی(دیسی و ریان،به نقل از هایدی،2000). طبق نظر گاتری و ویگفیلد(1997)، انگیزه بیرونی از سه بعد تشکیل شده است. - مطالعه برای شناخته شدن، یعنی لذت از به رسمیت شناخته شدن موفقیتشان - مطالعه برای نمره، یعنی تمایل به مطلوب بودن از نظر معلم - رقابت در مطالعه، یعنی تمایل به بهتر عمل کردن نسبت به دیگران تحقیقات نشان داده اند که هر دو نوع انگیزه میزان و دامنه مطالعه را پیش بینی می کنند، اما این رابطه درباره انگیزه درونی قوی تر است(گاتری و ویگفیلد،1997). همچنین انگیزه درونی(نه بیرونی) پیش بینی کننده مطالعه برای لذت است(گاتری و ویگفیلد،2004) و انگیزه بیرونی با مطالعه برای لذت همبستگی منفی دارد. به طور کلی می توان گفت که انواع انگیزه با راهکارهای مختلف و کیفیت های مختلف یادگیری همراه می شوند. انگیزه درونی معمولا با نوعی از یادگیری همبستگی دارد که به درک مفهومی و مهارت های فکری سطح بالا تر می انجامد در حالیکه انگیزه بیرونی معمولا منجر به یادگیری سطحی می شود تا عمیق(گلفیلد و همکاران،2004). مطالعات متعدد نشان داده اند که مشوق ها به طور معنا داری بر انگیزه مطالعه تاثیر ندارند. مثلا ادمندسو تانکوک(2003). انگیزه یادگیری و مطالعه چند کتاب را در سه موقعیت بررسی کردند: بدون پاداش، همراه با پاداش مربوط به خواندن، همراه با مشوق های بی ربط به مطالعه. آنها گزارش کردند که تمایل معنا داری در انگیزه مطالعه و میزان مطالعه این سه گروه یافت نشد. به همین ترتیب در فرا تحلیلی که توسط کامرونو پیرس(1994،به نقل از کلارک و رامبلد،2006) انجام شد اثر تقویت کننده های کلامی(مثل تحسین) و ملموس (مثل ژتون) بر انگیزه انجام یک تکلیف بررسی شد. آنها دریافتند که پاداش انگیزه درونی را به طور منفی تحت تاثیر قرار نمی دهد(حتی بعد از اینکه تقویت کننده حذف می شود).هر چند باید اشاره کرد که بسیاری از مطالعاتی که در این فراتحلیل مورد بررسی واقع شدند بر تکالیفی متمرکز بودند که کودکان بیشتر از آن لذت می بردند و مشخص نیست که آیا همین مساله درباره تکالیفی که کودکان آنها را لذت بخش تلقی نمی کنند نیز صادق است یا نه. در مقابل، فرا تحلیل دیگری(دیسی،کاستنرو رایان،1999) از 128 مطالعه درباره اثرات پاداش بیرونی بر انگیزه درونی نشان می دهد که چنین پاداش هایی موجب کاهش انگیزه می شود. هرچند هایدی و هاراکیویز(2000)نیز این فراتحلیل را این گونه به چالش کشیدند که بیشتر حاوی مطالعاتی متمرکز بر فعالیت های جالب بودند. طبق نظر هایدی و هارا کیویز ممکن است اثر تقویت کننده های بیرونی به پیچیدگی فعالیت و طول مدت اشتغال به آن مربوط باشد. به طور خاص می توان گفت ترکیبی از پاداش های درونی وبیرونی، مخصوصا پاداش هایی که به عملکرد فرد بازخورد می دهند، برای ادامه اشتغال فرد به یادگیری های پیچیده و اغلب دشوار مورد نیاز است. نتیجه آخر اینکه پاداش های مربوط به فعالیت مطالعه مثل کتاب یا بن کتاب در بوجود آمدن انگیزه مطالعه بیش از پاداش هایی کارآمد هستند که به این فعالیت ارتباطی ندارند(به نقل از کلارک و رامبلد،2006). آسیب شناسی مطالعه تشخیص آسیب های موجود در وضعیت کتابخانه های مدارس و کیفیت مطالعه غیر درسی دانش آموزان در یک نگاه کلی نیز میسر است و نیاز به تحقیق چندان ندارد.این آسیب ها را می‌توان چنین برشمرد(سنگسری،علیزاده،صغری،1385): مطالعه و کتابخوانی در پیکره نظام درسی مدارس قرار ندارد. نظام درسی خود چنان نیست که انگیزه مطالعه را در دانش آموزان ایجاد کند، و آنها را به خواندن کتاب حتی به منظور لذت بردن از آن و نه کسب علم و دانش ترغیب نماید. بسیاری از معلمان خود آنچنان اهل مطالعه نیستند که بتوانند بچه ها را به مطالعه ترغیب کنند. خانواده ها خود غالبا برای مطالعه غیر درسی اهمیتی قائل نیستند و درس خواندن ونمره گرفتن را بویژه در دبیرستان برای رسیدن به دانشگاه بر فهم و تشخیص و درک علمی فرزندان خود ترجیح می دهند. مدارس کتابخانه ندارند، یا دارند ولی فعال نیستند، یا فعال هستند ولی جامع و شکوفا نیستند، لذا به طور کلی در فعالیت های آموزشی مدارس کشور به حساب نمی آیند و بهرهروری لازم را ندارند. در وزارت آموزش و پرورش نظریه علمی مدونی که نشان دهنده سیاست بنیادی و مستمر این نهاد در امر توسعه کتابخوانی و تجهیز کتابخانه باشد وجود ندارد. در عین حال در معاونت پرورشی این وزارت، بخشی مسئول توسعه و تجهیز کتابخانه های مدارس است. بسیاری از دانش آموزان حتی آنان که علاقمند به مطالعه هستند از همه فواید مطالعه آگاهی ندارند. بسیاری از دانش آموزان حتی آنان که علاقمند به مطالعه هستند و مطالعه غیر درسی دارند، روشها و تکنیک های صحیح مطالعه را نمی دانند و از وقت خود بهره لازم را نمی برند. در رسانه های گروهی و ارتباط جمعی به این مهم توجه کافی نمی شود و تبلیغ یا اطلاع رسانی درستی انجام نمی پذیرد. 10)تهیه و درستی و یا خرید کتاب و نشریات مناسب برای بسیاری از دانش آموزان دشوار است. 11)متولیان فرهنگی جامعه آنگونه که شایسته است اهتمام و توجه کافی در جهت فرهنگ سازی مطالعه نداشته اند. انگیزه یکی از مباحث جالب در روان شناسی که با زندگی روزمره ارتباط مستقیم دارد، انگیزه است. اکثر افراد در این فکر هستند که چگونه خود و دیگران را برای انجام دادن کاری با انگیزه کنند. از این رو ما در تمام زمینه های زند گی به مفاهیم انگیزشی برای هدایت کردن رفتار نیازمندیم. این شاخه ای از روان شناسی است که درمانگران، حکومت ها، مربیان، آموزگاران، والدین و خلاصه هر کسی که به نحوی می خواهد انگیزه ای را در دیگران ایجاد کند، به کمک آن می تواند راهبرد هایی را ابداع نماید تا در این راستا به دیگران یاری رساند.انگیزش به خودی خود مهم است، ولی از آن مهم تر قابلیت آن در خبر دادن از پیامدهای زندگی از جمله کیفیت عملکرد و رفاه مان است که اهمیت زیادی به آن می دهیم. آگاهی از اینکه انگیزش از کجا سرچشمه می گیرد، چه جنبه هایی از آن را می توان تغییر داد، و چه نوع انگیزش موجب مشغولیت و بهزیستی می شود بسیار مفید است. معنی لغوی انگیزه لغت انگیزه در فرهنگ فارسی عبارت از اسمی است که به معنای سبب، باعث، علت و آنچه که کسی را به کاری برانگیزاند آمده است. این واژه به معنای آهنگ و قصد نیز استعمال شده است. در عربی لغت الداعی و الداعیه به معنای علت وسبب(الدواعی،جمع) و مترادف کلمۀ انگیزه می باشد. در زبان فارسی نیز داعی و داعیه (به پیروی از همان معنای عربی) به معنا ی علت، سبب و انگیزه آمده است(احمدی افرمجانی،1387). تعریف اصطلاحی انگیزه برای انگیزه تعاریف زیادی ارایه شده از جمله: 1– انگیزه نیرویی است که توسط هدف هدایت می شود، منجر به برانگیختگی فرد می گردد و ادامه رفتار را تا دستیابی به هدف به دنبال دارد(ادونل و همکاران،2007). 2– انگیزه عاملی برای به کارگیری مهارت ها، راهکارها و رفتارهای از پیش آموخته شده در موقعیت های جدید است(وولفولک،2004). 3– راپاپورت(1960) انگیزه را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند. 4– آلپورت(1970) انگیزه را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی می کند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است. 5– سیفرت(1992)انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف کرده است(سیف،1389). 6– لفرانسوا(1997) انگیزه را علت و دلیل رفتار می داند(سیف،1389). 7– انگیزه به عنوان نقش واسطه ای در روند عملکردهای سازنده یا ایجاد کردن اراده قوی در فعالیت ها به شمار می رود(شانک،پنتریچ و مس،2008،به نقل از تسنگ،شنگ و تسایی،2010). باتوجه به تعاریف مذکور می توان ویژگی های زیر را برای انگیزه برشمرد: علت و دلیل رفتار، نیروی درونی که رفتار و تفکر فرد از آن ناشی می شود، واسطه عملکردهای سازنده و ایجاد کردن اراده قوی در افراد، عاملی برای بکار گیری راهکارها و رفتارهای از پیش آموخته شده در موقعیت های جدید. انگیزه در حوزه هایی از قبیل درمان، درک و تغییر رفتار، سازمان های صنعتی به منظور افزایش عملکرد شغلی، آموزش شیوه هایی برای بهبود عملکرد تحصیلی، و یا مطالعات تجربی برای درک رفتار بشری کاربرد دارد. تعریف انگیزش بستگی به بافتی دارد که در آن به کار گرفته می شود(ایرز،2010). سه‌مولفه‌از انگیزه از دیدگاه آرنولد و همکاران: 1– جهت: آنچه که افراد سعی می کنند به دست آورند. 2– تلاش: روش سختی که یک فرد تلاش می کند. 3– تداوم: چه مدت فرد را در تلاش مداوم نگه می دارد (آرمسترانگ،2009)می باشد. بحث پیرامون انگیزه به گذشته های دور بر می گردد که از آن زمان تعریف های گوناگون و تئوری های مختلفی در باب شناخت آن هم ارائه شده است. از قرن 16 میلادی این فرایند شکل جدی به خود گرفت و به مرور بر اثر پژوهش های متعدد شکل دقیق تر و اصولی تر به خود گرفت. در این قسمت به اصلی ترین تئوری های مطرح شده اشاره ای کوتاه می کنیم. تئوری غرایز این تئوری اولین تئوری ارائه شده پیرامون انگیزه است و روان شناسان آن زمان پرخاشگری را که صفت بارز مردان بود یک انگیزه ذاتی می پنداشتند که به واسطه موجود دیوی که انسان را وادار به این کار می کند و در همه نیز وجود دارد عینیت می گیرد. همچنین فرشتگانی در نهاد انسان وجود دارد که او را به کارهای خوبی چون علاقه به فرزند وادار می کند. تئوری انرژی های حیاتی از جمله روان شناسان مشهور معتقد به این نظریه، زیگموند فروید است. او معتقد بود برای هر کاری انرژی لازم است و چون انگیزه مسبب عمل آدمی است پس خود یک نوع انرژی است. اما نه از نوع انرژی بیولوژیک، بلکه یک انرژی روانی. فروید معتقد بود انگیزه رفتار آدمی، غریزه عشق و بقا یا مرگ و نیستی است. تئوری احتیاج احتیاج یعنی فقدان ماده ای که برای حیات ضروری است. کسی که احتیاج به غذا دارد بی هیچ درنگی انگیزه دستیابی به غذا دارد. روان شناسان بزرگی چون پیاژه معتقد به این تئوری بودند. او می گوید: "انگیزه دنباله و تداوم احتیاج است و انگیزه رابطه ای است میان یک شئ با یک احتیاج، زیرا شئ از آنجا مورد رغبت قرار می گیرد که جوابگوی احتیاجی باشد". این نوع انگیزه با زندگی روانی فرد شروع می شود و در رشد حسی و حرکتی نقش اساسی دارد. به تدریج که تفکر شهودی رشد پیدا کرد، انگیزه ها هم بیشتر می شود و تفاوت و تنوع پیدا می کند. تئوری محرک محرک نوعی انرژی روانی است که بر ارگانیسم های بدن تاثیر می گذارد و در واقع شخص را وادار به انجام کار می کند. کلاپارد معتقد است انگیزه تنظیم کننده این انرژی است. کافی است کاری مورد علاقه فرد باشد، آن موقع انجام آن راحت و خستگی ناشی از آن نیز کاهش می یابد. بنابراین انگیزه لازم را برای انجام آن پیدا می کند(بوذری،1386). دو نظریه اخیر یعنی احتیاج و محرک به دلیل ابعاد گسترده ای که دربر داشته اند دارای پیروان و مخالفان فراوانی هستند. اما در این میان تئوری محرک مورد وثوق بیشتری است. همچنین در رد نظریه احتیاج گفته اند که اولا احتیاج خود نوعی منشأ فعالیت است، مثلا کسی که علاقه دارد پلیس شود هیچ احتیاجی به پلیس شدن ندارد و در واقع انگیزه یک پله بالاتر از احتیاج است، یا اینکه بنابر تحقیقات انجام گرفته، افزایش احتیاج، انگیزه فعالیت را زیاد نمی کند و از آن می کاهد. وولفولک به طور کلی نظریه های انگیزش را در قالب چهاررویکرد کلی عنوان کرده است: رویکرد رفتاری پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را بر اساس دریافت تقویت و دوری از تنبیه در نظر می گیرند. بنا به نظر لفرانسوا(1977،به نقل از سیف،1389) لذت جویی روان شناختی– اصل لذت/درد خلاصه ی آسانی از اساسی ترین اصل انگیزشی رفتار گرایان است (ص357). مدافعان استفاده از تشویق بر اضافه کردن هیجان و علاقه به دنبال فعالیت های کلاسی و توجه هدایت شده، و دور کردن هیجان از رفتارهای نا مناسب، تاکید دارند(امر و اورسون،2009، به نقل از سانتراک،2011). طبق اصل لذت/درد ما می کوشیم تا کسب لذت کنیم و از درد بگریزیم. در رویکرد رفتاری انگیزش ، انگیزانه ها (مشوقها) منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف ، انگیزانه یک شئ یا رویداد (محرک) است که رفتار را برمی انگیزاند یا باز می دارد (وولفلک،2004،ص353 به نقل سیف،1389). رویکرد شناختی در رویکرد شناختیانگیزش، باور بر این است که افکار دانش آموزان راهنمای انگیزش در آنهاست(اندرمنو داوسون2011،الیوتو دیگران2011). همچنین ساخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف ها، نقشه ها، انتظارات، و نسبت دادن های فرد ایجاد و هدایت می شوند و لذا انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است. در انگیزش بیرونی پاداش وابسته به دیگران و بیرون از فرد است مانند نمره ی معلم، پول، و یا غذا، ولی در انگیزش درونی پاداش در درون خود فرد است مانند علاقه فرد به کارهای هنری و تلاش در جهت انجام این گونه کارها. آیرونس(2008،به نقل سیف،1389) می گوید: "یکی از انگیزش های اصلی وابسته به یادگیری بر شکل گیری هدف ها و کوشش برای تحقق بخشیدن آنها تاکید می کند"(ص46). رویکرد انسان گرایی در رویکرد انسان گرایی به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش به توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدف های زندگی، و ویژگی های مثبت مانند حساس بودن نسبت به دیگران تاکید می شود(سانتروک،2004،ص415،به نقل سیف،1389). بنابراین از دیدگاه روان شناسان انسان گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری، و عزت نفس را در افراد افزایش داد (وولفلک،2004،به نقل سیف،1389). یکی از مهمترین نظریه پردازان انسان گرا، آبراهام مازلو انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است. مازلو(1970) نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی از نیازها طبقه بندی کرده است. او ابتدا نیازها را به دو دسته کلی تقسیم کرده است شامل: نیازهای کمبود یا کاستی که آنها را نیازهای اساسی نامگذاری کرده و نیازهای رشد یا بالندگیکه آنها را فرا نیازها نام نهاده است. نیازهای اساسی عبارتند از: 1– نیازهای فیزیولوژیک یا جسمی 2– نیاز به امنیت یا ایمنی 3– نیاز به عشق و تعلق 4– نیاز به عزت نفس یا احترام به خود رویکرد اجتماعی– فرهنگی بنا به این رویکرد، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه ی دوستانه متقابل با آنان است(گرونیک،فرندلیو بلاس2009،هامو ژانگ2010). بنا به گفته‌ی وولفلک(2004،به نقل سیف،1389) مردم در فعالیت ها شرکت می کنند تا هویت خود و روابط با دیگران را حفظ نمایند.بنابراین اگر دانش آموزان عضو کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش ارزش قائل می شوند انگیزش آنان برای یادگیری بالا خواهد بود(ص356). مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی– فرهنگی نیاز پیوند جویی یا نیاز پیوستگی است. سانتروک(2004،به نقل سیف،1389) گفته است این نیاز معرف انگیزه ی افراد در ایجاد ارتباط با دیگران است. کدیور(1388) توصیه می کند که برای انگیزش موثر، گاهی آشنایی با نظریه های رفتارگرایی و زمانی هم دیدگاه های انسان گرایی مانند نظریه مازلو لازم است. همچنین سیف(1389) دربارهُ رویکرد غالب در مباحث انگیزشی بر اساس نظریه های یادگیری می گوید: سمت پاندول به طرف نظریه های شناخت گرایی و سازنده گرایی است و خود به خود، انگیزش درونی بیشتر مورد توجه قرار می گیرد. انواع انگیزه انگیزه های مشترک و اختصاصی انگیزه های مشترک، انگیزه هایی هستند که در همه انسانها مشترکند مانند انگیزه استقلال طلبی. این نوع انگیزه ها اگرچه مشترکند ولی زمان ظهور آنها در هر انسان متفاوت است. همچنین عوامل ظهور آنها نیز در انسانها متفاوت بوده که به عوامل شخصی و محیطی بستگی دارد. اما در مقابل، انگیزه های اختصاصی (شخصی) وجود دارند. انگیزه هایی که فقط به شخص مربوط می شود مانند معلم شدن، پلیس شدن، صاحب خانه شدن.در این میان بعضی مطالعه را انگیزه مشترک می دانند و بعضی منحصر به شخص (بوذری،1386). انگیزه های درونی و بیرونی انگیزه درونی، با هدف کسب پاداش و اجتناب از تنبیه در ارتباط است ولی انگیزه درونی با تمایل درونی برای انجام موفقیت آمیز صرف یک تکلیف مرتبط است. کسی که در مورد خود از احساس کفایت و خود مختاری برخوردار است، دارای انگیزه درونی است(اسپالدینگ،به نقل از نائبیان و بیابانگرد،1381). بسیاری از نظریه هایی که در مورد انگیزش انسان وجود دارد، ادراک دانش آموزان را از کفایت و کنترل از عوامل موثر بر رفتار انگیزشی و انجام تکالیف می شناساند.بنابراین هنگامی که دانش آموزان خود را در کارهای تحصیلی با کفایت و خود مختار می شناسند، خود را بهتر در می یابند و خود را با اهداف و تکالیف درسی درگیر می کنند، در نتیجه در امر آموزش موفق می شود. در واقع وقتی دانش آموز خود را با کفایت بداند و تکالیف درسی خود را در حوزه کنترل خود قرار دهد،انگیزش درونی ایشان برای تکالیف تحصیلی افزایش خواهد یافت(همان منبع). انگیزش و آموزش چرا بعضی از دانش آموزان از مطالعه در مدرسه و خارج از مدرسه لذت می برند و بر پیشرفتشان افتخار می کنند ،حال آنکه بعضی دیگر، نسبت به یادگیری آموزشگاهی دلواپس و نا شادند؟ در زمینه آموزشی، انگیزش به عنوان عاملی حساس بر روی یادگیری تاثیر گذار می باشد. مطالعات گذشته نشان داده اند که انگیزش یادگیرندگان با انواعی از نتایج مهم یادگیری از جمله استمرا(والرند و بیسونت،1992) یادسپاری (لیپر و کورداو،1992) پیشرفت(اسکینر،1992) و رضایت درسی (فوجیتا– استارک، و تامسون،1994)مرتبط است (به نقل از چنو یانگ،2010). یادگیری با انگیزش ارتباط دارد، زیرا یادگیری فرایند فعالی است که مستلزم کوشش عمدی و آگاهانه است حتی اگر دانش آموزانی که از توانایی بالا برخوردارند اگر هنگام یادگیری توجه کافی نداشته باشند و کوشش از خود نشان ندهند، قادر به یادگیری نخواهند بود. برای اینکه دانش آموزان بتواننداز برنامه های درسی آموزشی حداکثر بهره را ببرند،باید مربیان و پرورشکاران زمینه ای را فراهم آورند که در آن دانش آموزان به درگیری در فعالیت های یادگیری برانگیخته شوند(حیدری،1389). سیف(1389) می گوید: امروزه تاکید عمده بر روی ایجاد انگیزه مبتنی بر ایجاد یادگیری است. باید شرایط را فراهم کنیم تا دانش آموز خوب یاد بگیرد، وقتی خوب یاد گرفت، خود به خود انگیزه در آن تقویت می شود. آموزندگان با انگیزه به موضوع آموزشی توجه دارند و راههایی را که در آموختن موضوع می تواند به آنها کمک کند را جستجو می کنند، که این راهها عبارتند از سازماندهی مطالب، یادداشت برداری،بازبینی مطالب آموخته شده و سوال کردن از آموزشیار و دوستان، زمانی که مطلبی را نیاموخته اند(شانک و پنتریچ،2004). انگیزش فرد را نمی توان از موقعیت اجتماعی که در آن قرار دارد، جدا کرد. یعنی انگیزش قویا تحت تاثیر موقعیت اجتماعی که والدین برای او تامین می کنند، و انگیزش دانش آموزقویا تحت تاثیر موقعیت اجتماعی که مدرسه فراهم می کند، قرار دارد(حیدری،1389). تشویق "حب ذات"،یکی از سرمایه های فطری، ویکی از اساسی ترین پایه های تربیت است. مربی می تواند با استفاده از این سرمایه فطری و در پرتو آن، بسیاری از سجایای اخلاقی و عادات پسندیده را در کودک پرورش دهد. یکی از طرق ارضای انگیزه حب ذات، تشویق رفتاری است که کودک انجام داده است. تایید وتمجید کودک چیزی جز رضایت نفسانی برای وی نیست، بویژه که این تحسین در حضور جمع صورت گیرد و دیگران شاهد تحسین کودک باشند. درباره تشویق گفته اند: "تشویق در مواردی به کار می رود که رفتاری دلخواه از فرد سر بزند و بخواهیم که آن رفتار باز هم تکرار شود و به صورت عادت درآید. در نیل به این هدف غزالی به مربی اینگونه توصیه می کند: چون کودک کاری نیک بکند و خوی نیکو بر وی پدید آید، وی را بر آن بستاید و چیزی دهد وی را که بدان شاد شود و اندر پیش مردمان بر وی ثنا گوید" (عطاران،1368،ص58).و خواجه نصیر طوسی گوید:" کودک را باید به هر خلقی نیک که از او صادر شود مدح گویند و اکرام کنند..."(ادیب،1362،ص33). به طور کلی تشویق را رویدادی می دانند که بعد از رفتار خاصی می آید و سبب افزایش تعداد دفعات اجرای آن رفتار می شود. در استفاده از شیوه تشویق در جریان تعلیم و تربیت، صرف نظر از نوع تشویق– مادی و غیر مادی – مهم این است که دانش آموز بفهمد که مربی و معلم از او راضی و خرسند هستند. تشویق معقول آن است که تشویق کننده رفتار مطلوب فرد را مورد تاکید قرار داده و از انجام آن ابراز خرسندی و رضایت بنماید. تشویق از مهمترین عوامل پیشبرد فرایند تعلیم وتربیت و از موثرترین تدابیر و شیوه های تربیتی به شمار می رود. تشویق دارای انواع متعددی است. برخی ماهیت مادی دارند، برخی ماهیت غیر مادی .تشویق مادی مانند نمره، لوازم التحریر و ... و تشویق غیر مادی نظیر لبخند زدن، سر تکان دادن به نشانه تایید،دست زدن به شانه کودک و نوجوان به نشانه رضایت، استفاده از کلماتی مانند احسنت و زنده باد. نباید تصور کنیم که تشویق حتما باید مادی باشد ،چرا که تشویق غیر مادی سهل الوصول تر، و به مراتب موثر تر است.به هر حال حداقل این است که، "پاداش های غیر ملموس نظیر احترام و تمجید به اندازه پاداش های مالی– مادی– در تحریک رفتار اهمیت دارند"( هرسی و بلانچارد،1389). آدمی ذاتا از تشویق و تایید لذت می برد و بدان مایل است. بنابراین می توان آن را ازجمله نیازهای انسان دانسته، نسبت به برآوردن آن اهتمام ورزید. اولیاء و مربیان باید بدانند که به طور معمول، تایید و تشویق طلبی یکی از نیازهای کودکان و نوجوانان است. با این وجود، شایان توجه است که تشویق و پاداش هیچگاه نباید به صورت هدف درآید، بلکه تنها باید به عنوان یک وسیله و ابزار در دست مربی و در خدمت فرایند تعلیم و تربیت قرار گیرد. مفهوم شناسی تشویق تشویق در لغت الف: عربی تشویق اصالتآ از الفاظ عرب است. تشویق در لسان عرب از ماده "ش و ق " است که به باب تفعیل رفته است. تفعیل برای متعدی کردن فعل به کار می رود. "الشوق " به معنای تمایل قلبی و شیفتگی است و وقتی به باب تفعیل رود: "شوق یشوق تشویق علاقه مند ساختن را معنا می دهد.در ترجمه المنجد آمده است: "الشوق: تمایل قلبی، شیفتگی، اشتیاق(رحیمی اردستانی،1377 ،صص 567 و 1107). ب: فارسی در فرهنگ لغات فارسی تشویق به معنای شوق افکندن آمده است. حسن انوری(1381) در فرهنگ بزرگ سخن می نویسد:" تشویق: انجام دادن عملی یا گفتن حرفی که باعث شوق، دلگرمی، رغبت بیشتر در کسی برای انجام کاری شود ."(ص،1753). در کتاب گنجینه لغات تشویق به معنای " به شوق افکندن، راغب ساختن، دلگرم ساختن" آمده است(آژنگ ،1381،صص 306،328). پ: انگلیسی تشویقبه معنای امید دادن و کمک به انجام کاری برای راحت کردن آن است(امریکن ورد پاور).همچنین در فرهنگ لغات لانگ من این واژه به معنای کار کسی را تایید کردن، احساس امید و اطمینان در کسی به وجود آوردن آمده است(لانگ من دیکشنری). واژه دیگری در این خصوص به کار می رود که عبارت است از reinforcementبه معنای تقویت. با ظهور مکتب رفتار گرایی استعمال لغت reinforcement ازencouragement در تعلیم و تربیت فزونی یافت. تقویت عبارت است از: افزایش قدرت یک پاسخ که باعث ایجاد تغییر در محیط شود. در دائرة المعارف فلسفه آمده است: "در سال 1990 ایوان پاولف روان شناس روسی اولین بار کلمه تقویت را استفاده کرد. البته او معادل تقریبی روسی آن را به کار برد که به معنای پاسخ فرا گرفته شده ضعیف است"(فاطمی،1388). اهمیت تشویق در یادگیری اگر فردی از انجام دادن کاری، لذت و شادی و موفقیت احساس نکند از روی دل و جان به آن کار نخواهد پرداخت. جان دیویی می گوید: "کوشش زاییده رغبت و تمایل است"(سهرابی،1370). علمای تعلیم و تربیت از تجارب و مطالعات خود چنین نتیجه گرفته اند: آن قدر که تشویق، فرد را به فعالیت و کوشش وامی دارد، کیفر و مجازات، او را به اجتناب از عمل در خور مجازات وادار نمی کند. به ویژه که، مطالعات نشان داده اند، "تشویق از تنبیه موثر تر است...تنبیه اغلب نتیجه معکوس داشته و در یادگیری دانش آموزان خلل ایجاد می کند" (مقدم،1358،ص189). اشکال‌گوناگون تشویق، از نظر اندیشمندان مسلمان از نکات مهمی که لازم است به آن توجه داشته و مربیان را به اهمیت آن گوشزد نمود، رعایت مراحل مختلف رشد به هنگام تشویق و ترغیب است. چه در هر مرحله از رشد، آدمی دارای علائق و انگیزه های مختلفی است که بر اساس آن رغبت و تمایل به انجام عملی پیدا می کند، و به هنگام تشویق و ترغیب وی باید در نظر گرفت که چه چیز موجبات رغبت او را فراهم می آورد. مبتنی بر این ملاحظه، غزالی به تفاوتهای قابل توجه در انواع تشویق و ترغیب اشاره می کند: "اگر کودک را گویند به دبیرستان شو تا به درجه ریاست رسی، وی خود لذت ریاست نداند که چه باشد، لکن باید گفت، به دبیرستان شو تا شبانگاه، چوگان و گوی به تو دهم، تا بازی کنی، تا کودک به حرص آن به دبیرستان شود و چون بزرگتر شود وی را ترغیب کند به جامه نیکو و زینت، تا دست از بازی بردارد. چون بزرگتر شود، وی را به خواجگی و ریاست وعده دهد و گوید جامه دیبا کار زنان باشد. و چون بزرگتر شود گوید: " خواجگی و ریاست دنیا اصلی ندارد که همه به مرگ تباه شود، آنگاه وی را به پادشاهی جاوید وعده دهد"(عطاران،1368،ص59). عوامل موثر در تشویق فوریت تشویق: یکی از مهمترین عوامل موثر در تشویق، سرعت دادن آن بعد از بروز رفتار صحیح است.(( پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که هر قدر فاصله بین اجرای پاسخ صحیح و دریافت پاداش بیشتر باشد ، اثر پاداش کاهش می یابد. پاداش باید بلافاصله بعد از اینکه کودک– و نوجوان– رفتار مطلوب مورد نظر را اجرا کرد داده شود، تاخیر جایز نیست))(موریس،1372). همراه کردن تشویق با تمجید و تحسین: کودک و نوجوان باید به وضوح دریابد که رفتارش رضایتبخش بوده و تشویق کننده از او و رفتارش راضی است. بدین منظور باید هنگام تشویق فرد به تحسین او نیز پرداخت. هیچوقت پاداش را بدون تحیسن ندهید، مگر آنکه بوضوح معلوم باشد که کودک از ستوده شدن خوشش نمی آید. خوشحالی خود را پنهان نکنید، شادی خود را به کودک نشان دهید. نوع پاداش: گرچه ممکن است بدیهی بنماید که نوع پاداشی که به کودک می دهید در رفتارش اثر خواهد داشت،اما بیشتر مردم این واقعیت را فراموش می کنند ...همانطور که اغلب مردم تنوع را درنوع غذای روزانه دوست دارند، اغلب کودکان هم تنوع را در نوع پاداشی که می گیرند بیشتر می پسندند علاوه بر نوع پاداش،کیفیت و کمیت پاداش نیز از عوامل مهم و موثر در تشویق کودکان و نوجوانان به شمار می رود. فرد تشویق کننده: برای به حد اکثر رساندن تاثیر تشویق، حتما باید کودک از کسی پاداش بگیرد که مورد علاقه و توجه اش است. پژوهشگران معتقدند که تشویق و تمجید اثرات وسیعتری در یادگیری دانش آموزان دارد، زیرا مطالعات نشان داده اند که تمجید و تشویق نه تنها در پیشرفت درس مورد نظر بلکه در پیشرفت دروس دیگر نیز موثر است. به این معنی که یک نگرش مثبت نسبت به یادگیری در دانش آموز ایجاد می کند و او را متمایل به یادگیری و کسب دانش می نماید(آبتین،1374). ویژگی های تشویق مناسب تشویق باید بی درنگ به عمل آید تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند و همچنین باید در مواقع مقتضی، دانش آموز را به موفقیتی که به دست آورده واقف ساخت تا آتش شوق و علاقه به کار، در درون او مشتعل تر شود. تشویق باید با حالت روانی دانش آموز موافق گردد و تشویق کننده باید قبل از هر چیز سن و میزان رشد دانش آموزا را در نظر بگیرد. علت تشویق باید مشخص باشد تا هم دانش آموز و هم همکلاسی های او بدانند که چرا تشویق می شوند. تشویق باید بجا و به موقع باشد، زیرا اگر در مدرسه ای فرد نالایقی به نا حق تشویق شود قهرا به حیثیت و عزت نفس کسانی که از او بهتر درس خوانده اند ولی تملق و چاپلوسی نکرده اند ضربات جبران ناپذیری وارد می شود و از نظر روانی این شکست بی تاثیر نیست. تشویق باید با منطق و استدلال قابل قبول دانش آموز همراه باشد. مناسب است که تحسین منطقی دانش آموز با تذکراتی پندآمیز و روشنگر توام گردد. تشویق باید مثبت باشد، یعنی در دانش آموزان غبطه و نشاط بوجود آورد و آنان را به فعالیت راغب و مایل سازد. تشویق و پاداش باید متناسب با کار و پیشرفت دانش آموز باشد(آبتین،1374). مهارت در تشویق و ترغیب دانش آموزان در اینجا نکته قابل توجه این است که، همه دانش آموزان به یک اندازه به تشویق معلم و مربی نیاز ندارند. و از همین جاست که ضرورت مهارت در تشویق و ترغیب دانش آموزان آشکار می گردد. به نظر می رسد برای دانش آموزانی که از جمع می گریزند و یا آرزو دارند طرف توجه دیگران باشند، ولی نیستند، تشویق ضرورت بیشتری دارد. و تشویق کننده باید به این نکات توجه بیشتری داشته باشد. تشویق را می توان به دو نوع کلی فردی و گروهی تقسیم نمود: تشویق فردی تشویق فردی، تشویقی است که به منظور تاثیر بر فرد و تقویت او ارائه می شوند. این تشویق ها باید به گونه ای ارائه شوند که اثر نا مطلوب بر سایرین نگذارند. انواع تشویق های فردی را می توان شامل تحسین، تقدیر، ترغیب و پاداش دانست. برخی از روش های علمی تشویق به شرح زیر است: الف – تشویق غیر کلامی: عبارت است از هر گونه تایید رفتارهای دانش آموزان که به صورت غیر لفظی و از طریق ایما و اشاره و لبخند و ... انجام می شود. تاثیر این نوع تشویق ها گاه از هر نوع تشویق دیگر بیشتر و پایدار تر است. ب – تشویق کلامی: شایعترین نوع تشویق در مدارس، تشویق کلامی است.این نوع تشویق از طریق ارائه عبارات وکلمات تحسین و تقدیر نسبت به دانش آموز صورت می پذیرد. تشویق کلامی چنانچه به موقع و با لحنی جدی و موثر به کار رود، می تواند اثرات مطلوب و سازنده فراوانی را به دنبال داشته باشد. ج – اعطای جوایز و هدایا: این روش تشویقی نیز در مدارس معمول است و معمولا خانواده ها بانی این گونه تشویق ها می باشند. چنانچه استحقاق اعطای جایزه به یک دانش آموز از طرف سایر همسالان مورد تایید نباشد، معمولا این نوع تشویق موجب بروز حسادت و رقابت در میان دانش آموزان می شود. در این رابطه توصیه شده است که بر خلاف رسم موجود در مدارس به خانواده های دانش آموزان موفق و ساعی توصیه اعطای جایزه و هدیه را بنمایند. د – اعطای کارت تشویق: چنین کارت ها و نشان هایی لازم است که برای فعالیت های منظمی در نظر گرفته شوند و برای چنین کاری نظامی از اهداف آموزشی و تربیتی مد نظر قرار گیرند. به گونه ای که هر کارت به مثابه پله ای باشد که وقتی دانش آموز از آن پله بالا رفت، خود را آماده کند تا پله بعدی را طی کند. در غیر اینصورت رفتار های دانش آموز در یک مجموعه منسجم تقویت نخواهد شد، بلکه به شکل پراکنده در آمده و او را به هدف های معینی نمی رساند. ه – دادن مسئولیت فردی: دادن مسئولیت به دانش آموزان می تواند تاثیر تشویقی داشته باشد. شرط اساسی در این کار داشتن نظام های مشخصی در روند مسئولیت دادن است. دادن مسئولیت های پراکنده و بدون استمرار و نظارت نمی تواند اثرات قابل توجهی به بار آورد. تشویق گروهی معلم می تواند تقویت در کلاس را برای رفتار جمعی همه اعضاء کلاس اساس قرار دهد.مسابقه رفتار خوب مثالی از این رویکرد است. در این روش کلاس به دو تیم تقسیم می شود. قاعده های ویژه ای برای رفتار خوب به طور مشترک برای همه اعضاء کلاس یا دو تیم گذاشته می شود. هر وقت دانش آموزی یکی از این قاعده ها را شکست تیم دانش آموز یک امتیاز از دست می دهد. در پایان تیمی که کمترین امتیازات را از دست داده اند دریافت کننده های یک جایزه ویژه یا امتیازات می شود(برای مثال، زنگ تفرح بیشتر یا غیره). اگر هر دو تیم کمتر از تعداد از پیش تعیین شده نشانه ها را کسب کردند هر دو تیم پاداش می گیرند. بیشترین مطالعات بیانگر این است که حتی اگر چه مسابقه تنها بهبود کمی را در پیشرفت آموزشگاه ها بوجود می آورد، آن می تواند پیشرفت های مشخصی در رفتار های لیست شده در قاعده های رفتار خوب بوجود آورد(وولفلک،1993). در پایان چنین بنظر میرسد که، تشویق همانند تنبیه معمولا تا مدتی می تواند افراد را وادارد که آنچه را می خواهیم انجام دهند، ولی تحقیقات انجام شده و مشاهدات صورت پذیرفته نشان می دهند که تشویق ها و پاداش ها، چیزی جز یک پیروی کوتاه مدت را در پی ندارد. پشینه پژوهش های انجام شده پیشینه پژوهش های انجام شده در ایران: کاشانی(1354)، در تحقیقی تحت عنوان "بررسی عوامل ایجاد تمایل برای مطالعه کودکان ایرانی" با حجم نمونه 400 نفر، به نتایج زیر دست یافت: با وجود اینکه آموزش رسمی مدرسه ای نسبت به آموزش خارج از مدرسه، موقعیت موثرتری دارد ولی امروز وسایل ارتباط جمعی جهت ارائه مجموعه های متنوع و نقل اطلاعات، ابزار مهمی می باشد. این وسایل تربیت، "خودآموزی" را به دنبال دارد. نقش وسایل ارتباط جمعی در ترغیب افراد به مطالعه بخصوص در کودکان به آسانی قابل مشاهده است. یکی از علل عدم تمایل به مطالعه، نداشتن محل مناسب برای مطالعه اعم از منزل و مدرسه می باشد. شکی نیست که محل مطالعه بر حسب اینکه مجهز، آرام و رضایت بخش باشد یا پر سر و صدا و شلوغ، در لذت مطالعه کودکان تاثیر فراوان دارد. اگر خانواده فرصت کافی برای مطالعه داشته باشند و والدین خودشان کتاب بخوانند به راحتی می توانند کودکان خود را وادار به کتاب خواندن نمایند. میزان سواد والدین در تمایل فرزندشان به مطالعه موثر بوده است ولی آنچه این بررسی نشان می دهد، بی سوادی و عدم مطالعه اولیاء سبب روی نیاوردن کودکان به مطالعه به طور صد در صد نشده. زیاد بودن تکالیف درسی دانش آموزان و طوطی وار بودن آنها، در هنگام تحصیل اصولا برای کودکان ایرانی وقتی برای مطالعه نمی گذارد و از طرفی بعضی از مدارس تا محل سکونت دانش آموزان فاصله زیادی دارد و باعث تلف شدن وقت دانش آموزان می شود. دانش آموزان هنوز راه خود را در تشخیص کتاب های مناسب با ظرفیت فکری و سنی خود نیافته اند و یا اینکه روش صحیح مطالعه و گزینش کتاب مناسب به آنها آموخته نشده است. امینیان(1373)، با انجام تحقیقی روی دو گروه از دانشجویان موفق و نا موفق دانشگاه علوم پزشکی یزد، شیوه های مطالعه و یادگیری را مورد مقایسه قرار داد. در این پژوهش تعداد آزمودنی ها در دو گروه موفق 46 نفر و ناموفق 45 نفر بوده اند. نتایج این پژوهش همبستگی مثبت و معنی داری بین شیوه های یادگیری و معدل نشان داده است و از نظر شیوه های مطالعه و یادگیری نیز تفاوت معنی داری بین این دو گروه وجود داشت که این تفاوت به نفع گروه موفق بوده است. شیخی(1374)، در تحقیقی تحت عنوان "بررسی عوامل موثر در علاقه مندی دانش آموزان به مطالعه غیر درسی و درسی در شهر همدان" به نتایج زیر دست یافت: بین سواد والدین و میزان مطالعه دانش آموزانارتباط تنگاتنگی وجود دارد. تشویق والدین عامل بسیار مهمی در ایجاد عادت به مطالعه در دانش آموزان است. عسگری(1374)، در تحقیقی با عنوان "بررسی و مقایسه علل عدم گرایش به مطالعه در نوجوانا دوره راهنمایی منطقه 9 تهران" با حجم نمونه ای به تعداد 200 دانش آموز (100نفر دختر و 100 نفر پسر) به نتایج زیر دست یافت: نوع نگرش والدین نسبت به امر مطالعه و تشویق به مطالعه از طرف والدین در گرایش نوجوانان به مطالعه نقش دارد. رسانه های گروهی می توانند نقش بالایی در ایجاد علاقه به مطالعه در نوجوانان داشته باشند در حالی که 43 درصد جامعه آماری معتقد بودند که عملکرد رسانه ها می تواند در گرایش آنها نقش داشته باشد. بنابراین معلوم می گردد که عملکرد رسانه ها می تواند در گرایش نوجوانان به مطالعه نقش داشته باشد. با توجه به نتایج حاصل از جامعه آماری، دانش آموزان از روش های مطالعه و چگونه مطالعه کردن آگاهی ندارند، لذا نتیجه می گیریم که "عدم اطلاع نوجوانان از روش های مطالعه و چگونه مطالعه کردن" در عدم گرایش آنها نقش دارد. والدین برای گذراندن اوقات فراغت به تماشای تلویزیون می پردازند . بنابراین نتیجه می گیریم که چگونگی گذراندن اوقات فراغت می تواند در عدم گرایش نوجوانان به مطالعه نقش داشته باشد. استفاده از رادیو و تلویزیون نیاز به مطالعه را کاهش نمی دهد و همچنین زمان استفاده از رادیو و تلویزیون هم درصد بالایی را نشان نمی دهد. پس نمی توان گفت که استفاده از رادیو و تلویزیون در عدم گرایش نوجوانان به مطالعه نقش دارد. بابانژاد(1375)، در تحقیقی تحت عنوان "بررسی و مقایسه شیوه های رایج مطالعه و اثر آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهرستان بابل" با حجم نمونه ای به تعداد 480 نفر(240 نفر دختر و 240 نفر پسر)، به نتایج زیر دست یافت: نتایج تحقیق نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و شیوه های مطالعه همبستگی مثبت وجود دارد و این رابطه از نظر آماری معنی دار است. دانش آموزان موفق در مقایسه با دانش آموزان نا موفق شیوه های مطالعه موثرتری دارند، همچنین دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر از شیوه های مطالعه بهتری سود می جویند. تحقیق دیگری توسط آب روش(1377)، با عنوان "رابطه بین روش های مطالعه با پیشرفت تحصیلی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان سال دوم راهنمایی شهرستان بوشهر" صورت گرفت و نتایج زیر حاصل شد: در روش مطالعه بین دانش آموزان دختر و پسر برونگرا و درونگرا اختلاف معناداری وجود ندارد. نوع شیوه انتخابی مطالعه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است و رابطه بین آنها معنی دار است. لطفی(1379)، در پژوهشی با عنوان "راه های ترغیب دانش آموزان سال اول متوسطه شهر تهران به مطالعه" به قصد بررسی چهار متغیر عمده1) تاثیر تشویق والدین بر مطالعه دانش آموزان2) نگرش کلی معلمین در مورد روش های ارائه درس3) متون و تکالیف درسی4) شرایط و امکانات محیط آموزشی، با جامعه آماری 280 نفر. در نهایت اهم نتایج حاصل از بررسی فرضیه ها بدین شرح است: بین تشویق والدین وعلاقه مندی دانش آموزان به مطالعه ارتباط وجود دارد. بین میزان استفاده دبیران از روش های فعال تدریس با علاقه مندی دانش آموزان به مطالعه رابطه وجود دارد. محتوای کتب درسی در دانش آموزان انگیزه مطالعه ایجاد می کند. بین ارجاع دانش آموزان به خواندن منابع غیر درسی و علاقه مندی آنان به مطالعه رابطه وجود دارد. بهره مندی دانش آموزان از امکانات آموزشی درون و بیرون مدرسه در آنان انگیزه مطالعه را ایجاد می کند. شرکت در مسابقه های علمی و درسی در تقویت انگیزه های مطالعه تاثیر دارد. فاضل(1379)، در پژوهشی با عنوان "بررسی نوع و میزان مطالعات غیر درسی دانش آموزان دوره متوسطه و شناسایی عوامل موثر بر آن از نظر دانش آموزان در شهرستان شهر رضا در سال تحصیلی 79-78" در نمونه ای به حجم 400 نفر (200 دختر و 200 پسر) به نتایج زیر دست یافت: میزان ساعات مطالعه غیر درسی دانش آموزان پسر 1 ساعت و 25 دقیقه و دانش آموزان دختر 2 ساعت و 32 دقیقه در هفته می باشد و میانگین تعداد صفحات مورد مطالعه غیر درسی دانش آموزان پسر 57/18 صفحه و دانش آموزان دختر 78/13 صفحه می باشد. بین میزان مطالعه غیر درسی دانش آموزان و متغیرهای جنسیت و پایه تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد. گرایش موضوعی دانش آموزان متوسطه به ترتیب عبارتند از: رمان– شعر– ادبیات–علمی و فنی– مذهبی و اخلاقی– روان شناسی– تایخی– اجتماعی و سیاسی. بین نظرات دانش آموزان در مورد عوامل موثر بر مطالعه غیر درسی و میزان مطالعه غیر درسی رابطه کمی دیده شد. ولی بین نظرات دانش آموزان در مورد عوامل موثر و متغیر جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. میزان مطالعه غیر درسی دانش آموزان عضو انجمن های علمی و ادبی یا شوراهای دانش آموزی با اهداف علاقه شخصی و دستیابی به آگاهی و رشد به طور معناداری از سایرین بیشتر می باشد. حدود 30 درصد دانش آموزان عضو کتابخانه ها می باشند و دانش آموزان نا مناسب بودن ساعات کار کتابخانه مدارس را بزرگترین مانع استفاده از کتابخانه دانستند. دانش آموزان حجم زیادی دروس، گرانی کتاب، نداشتن علاقه و انگیزه را در کاهش مطالعه غیر درسی مهم دانستند. در پژوهش دیگری که توسط غفوری(1380)، برای بررسی تاثیر مطالعه غیر درسی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه منطقه 2 شهر تهران انجام گرفته نتایج زیر حاصل شده است: بین مطالعه غیر درسی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با احتمال 95% رابطه معنادار و مثبت وجود دارد. بین عضویت دانش آموزان در کتابخانه و میزان مطالعه غیر درسی با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنی دار بود. علت عدم گرایش به مطالعه 27 درصد نداشتن وقت، 5/36 درصد بالا بودن قیمت کتاب و عدم دسترسی، 5/34 درصد علاقه نداشتن و کم حوصلگی، کمتر از 1 درصد مخالفت خانواده و دوستان معرفی شده است. به عنوان محل مطالعه غیر درسی 5/80 درصد در منزل، 4 درصد کتابخانه های عمومی، 8 درصد در پارک، 5/6 درصد سایر مکان ها گزارش شده بود. تشویق به مطالعه غیر درسی از سوی والدین و معلمان در میزان مطالعه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است و رابطه معناداری دارد. بیش از نیمی از دانش آموزان کمتر از 2 ساعت در هفته مطالعه دارند. خود دانش آموزان نیز نگرش مثبتی نسبت به مطالعه غیر درسی داشته و آن را موجب پیشرفت تحصیلی می دانند. میزان مطالعه اولیاء رابطه مستقیمی با اندازه مطالعه غیر درسی دانش آموزان دارد. محمدی(1382)، در تحقیقی با عنوان "رابطه بین روش انتخابی مطالعه و رعایت اصول آن با موفقیت تحصیلی دانش آموزان هنرستان های ناحیه 2 زنجان" با جامعه آماری 100 نفر پسر دریافت: بین رعایت اصول و روش مطالعه با موفقیت تحصیلی، همبستگی مستقیم و مثبت وجود دارد. بیش از نیمی از دانش آموزان از روش دقیق خوانی برای مطالعه دروس بهره می جویند که در سطح اطمینان 99% تایید می شود. در تحقیقی که توسط نجف آبادی(1382)، با عنوان "بررسی تاثیر آموزش فنون مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد" و با حجم نمونه ای به تعداد 320 نفر، انجام شد نتایج پژوهش نشان دادند که آموزش روش های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبت دارند. در تحقیقی مصلح(1383)، با عنوان "بررسی علل رغبت دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان سراب به مطالعه کتب غیر درسی" با حجم نمونه 340 نفر به نتایج زیر دست یافت: تشویق دانش آموزان به تحقیق کتابخانه ای توسط معلمان، موجب افزایش رغبت دانش آموزان به مطالعه کتب غیر درسی می شود. بین علاقه مندی والدین به مطالعه با افزایش رغبت دانش آموزان به مطالعه کتب غیر درسی رابطه وجود دارد. برگزاری مسابقات کتابخوانی موجب افزایش انگیزه دانش آموزان به مطالعه کتب غیر درسی می شود. هر چه اوقات فراغت دانش آموزان بیشتر باشد رغبت آنانن به مطالعه کتب غیر درسی بیشتر است. محتوای کتب درسی موجب رغبت دانش آموزان به مطالعه کتب غیر درسی می شود. در تحقیقی که توسط کنعانی(1384) به منظور بررسی رفتار اطلاع یابی مراجعان به کتابخانه های سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران در مناطق بیست گانه شهر تهران انجام شد، نمونه این تحقیق شامل دانش آموزان پیش دانشگاهی، دانشجویان و فارغ التحصیلان مقاطع کاردانی و کارشناسی ارشد بوده اند. مشخص شده است که متوسط مطالعه 95 درصد مراجعه کنندگان به کتابخانه های سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران در مناطق بیست گانه 56 دقیقه می باشد. این در حالی است که سطح تحصیلات این مراجعه کنندگان از دیپلم به بالا بود. به عقیده ابراهیمی خوسفی(1385)، راهکارهای زیر برای رسیدن به ایجاد عادت مطالعه می تواند مفید باشد: تجهیز همه کتابخانه های عمومی به بخش کودک و نوجوان(این امر با حداقل هزینه امکان پذیر است). برگزاری دوره ها و کارگاه های آموزشی کوتاه مدت در زمینه کودک و نوجوان برای کتابداران علاقه مند به امر کودک ونوجوان. ایجاد ارتباط مستمر و متقابل با مراکز آموزشی به خصوص مراکز پیش دبستانی، ابتدایی و راهنمایی و دعوت مستمر از آنها جهت شرکت در جشن های کتاب و بازدید از کتابخانه ها. برگزاری مسابقات مختلف مانند مقاله نویسی، قصه نویسی و کتابخانی و... توسط کتابخانه ها برای ایجاد انگیزه مطالعه و کتابخوانی. برگزیدن و معرفی کوچکترین کتابخوان های نمونه کتابخانه و تقدیر از آنها در جشن های هفته کتاب. ایجاد برنامه های شاد و مناسب مانند برگزاری جشن کودکان کتابخوان با همکاری مراکز آموزشی و کانونهای پرورش فکری کودکان و نوجوانان. تشویق و ترغیب اعضا برای آوردن کودکان و نوجوانان خود به کتابخانه و ترغیب آنها به اینکه یک روز در هفته به طور مستمر به صورت خانوادگی از کتابخانه و منابع آن بازدید کنند. معرفی مرتب و مستمر کتب جدید کودک و نوجوان توسط کتابخانه. در تحقیقی که توسط آفتابی، آریانی و بتولی(1385) در شهرستان بیدگل و آران بر روی دانش آموزان دوره متوسطه انجام گرفت، هدف بررسی میزان مطالعه غیر درسی دانش آموزان دوره متوسطه و شناسایی عوامل موثر بر آن بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که دانش آموزان پسر به طور معناداری مطالعهه غیر درسی کمتری نسبت به دختران داشتند. از نظر موضوع مورد مطالعه کتاب های ادبی جزء بیشترین کتاب های غیر درسی بود که دانش آموزان مطالعه کردند. همچنین در تحقیقی که عظیمیان(1385) بر روی 100 نفر از دانشجویان رشته علوم پزشکی دانشگاه قزوین انجام داد، هدف بررسی وضعیت مطالعه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه قزوین بود. نتایج نشان می دهد که 49 درصد از افراد مورد مطالعه علاقه مند به مطالعه بودند و 31 درصد از آنها در هفته 3 الی 6 ساعت مطالعه می کردند که 64 درصد از مطالعه آنها در رابطه با کتاب های درسی بود. شاه محمدیان(1387)، در تحقیقی با عنوان "بررسی مطالعه غیر درسی بر وضعیت درسی دانش آموزان متوسطه شهر تهران" و با حجم نمونه 400 نفر به نتایج زیر دست یافت: بین مطالعه غیر درسی و وضعیت درسی دانش آموزان همبستگی و رابطه معناداری وجود دارد. بین میزان تحصیلات و مطالعه والدین، و مطالعه غیر درسی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. بین امکانات و وضعیت کتابخانه و کتابخوانی در مدارس و مطالعه غیر درسی رابطه معنی داری وجود دارد. تشویق دانش آموزان رابطه معناداری با افزایش مطالعه غیر درسی آنها دارد. مطالعه غیر درسی رابطه معناداری با علایق و توانایی های فردی دارد. بین رسانه های ارتباط جمعی و مطالعه غیر درسی رابطه معناداری وجود دارد. مطالعه والدین و تشویق مربیان بیش از سایر عوامل بر میزان مطالعه غیر درسی دانش آموزان موثراند. طبق تحقیقی که توسط سازمان ملی جوانان(1388) در بیستمین نمایشگاه بین المللی کتاب تهران صورت گرفت، میزان مطالعه 46 درصد از جوانان روزانه 4 تا 30 دقیقه و میزان مطالعه 30 درصد از جوانان روزانه کمتر از 4 دقیقه گزارش شد. همچنین برآورد شده است که حدود 13 درصد از جوانان 30 دقیقه تا یک ساعت، 7 درصد 1 تا 2 ساعت، و تنها 4 درصد بیش از دو ساعت از روز را به مطالعه اختصاص دادند.همچنین اهل قلم 3/53 درصد از مطالعات جوانان را سطحی، 8/8 درصد هیجانی، 9/7 درصد با تفکر حل مسئله، 7 درصد کاربردی و یا همراه با تحلیل معنایی، 3/5 درصد بی هدف، 4درصد با تفکر نقادانه و خلاقانه و تنها 8/1 درصد با پردازش عمیق اعلام شده است. همچنین این گروه فرهنگ سازی، کاهش و تعدیل قیمت کتاب، تشویق والدین، رفع مشکلات کاری جوانان، افزایش علاقه، ایجاد اطمینان در جوانان، برنامه ریزی های مناسب و سالم برای مطالعه، فراهم ساختن شرایط شغلی و توسعه رسانه ها، ایجاد مکان ها و محیط های مناسب و سالم برای مطالعه، فراهم ساختن شرایط شغلی و توسعه کتابخانه ها را از مهمترین عوامل تسهیل کننده توسعه فرهنگ مطالعه در میان جوانان برشمردند. معاون مطالعات و تحقیقات سازمان ملی جوانان با اشاره به تاثیر 4 شاخص نظام آموزش عالی، اشتغال ذهنی به مسکن، تبلیغات صدا و سیما و تشویق والدین بر گرایش جوانان و رضایت مندی آنان از مطالعه اظهار داشت: این پژوهش نظرات 120 نفر از ناشران نمایشگاه را نیز مورد بررسی قرار داده است که از دیدگاه این جمعیت نمونه، گرانی کتاب، نهادینه شدن فرهنگ کتابخوانی، تبلیغات کم و غلط، مشکلات مالی، سرگرمی های دیگر، فرهنگ خانوادگی و تحصیلات پایین والدین، از موانع توسعه فرهنگ مطالعه در میان جوانان به شمار می رود. همچنین دکتر «رسول جعفریان» (1391)، رئیس کتابخانه، موزه و مرکز اسناد کتابخانه مجلس شورای اسلامی معتقد است در محاسبه سرانه مطالعه و بررسی افزایش یا کاهش آن باید به کیفیت مطالعه توجه داشته باشیم و کمیت را معیار قرار ندهیم. جعفریان سرانه مطالعه هر کشور را وابسته به پیشرفت آن کشور می داند و بررسی کیفیت مطالعه را امری حائز اهمیت در بررسی سرانه مطالعه می داند به عقیده جعفریان:اگر در کشور تعداد رمان خوان ها بالا می رود و به نسبت آن سرانه مطالعه افزایش پیدا می کند، درست نیست. باید این آمارها را کنار بگذاریم و به کیفیت توجه کنیم. به واسطه کمیت کارمان پسش نمی رود. کشور ما قابلیت پیشرفت را دارد. همچنین سادات فاطمی(1391) میانگین مدت زمان مطالعه در ایران را 79 دقیقه خواند و گفت: این مدت زمان شامل مطالعه کتاب، اینترنت، مجلات و نشریات، روزنامه، قرآن و ادعیه است. درحالی که میانگین مدت زمان مطالعه به تنهایی در کشور 5/18 دقیقه است. پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج از کشور: پیرامون نقش انگیزه در یادگیری و برانگیختن دانش آموزان به مطالعه، درویلدر کتاب "کاربرد روان شناسی در تدریس" می نویسد: اگر بخواهیم دانش آموزان از توانایی هایی که دارند بهره ای بگیرند، باید تمایل به یادگیری را در آنها برانگیزیم برای انجام این عمل دو راه موجود است. برانگیختن علاقه مستقیم آنها به یادگیری موضوع. برانگیختن انگیزه غیر مستقیم آنان نسبت به موضوع. به طور مستقیم به موضوعی علاقه مند شدن یعنی آموختن موضوعی به خاطر آن موضوع و به طور غیر مستقیم به موضوعی علاقه مند شدن یعنی آموختن موضوعی نه به خاطر آن موضوع، بلکه برای رسیدن به هدفی دیگر. موثرترین انگیزه یادگیری از علاقه مستقیم سرچشمه می گیرد (درویل،1370،ترجمه ایرج وصالی،صص25و26). تانگ و کارداش(1988)، در پژوهش خود گروهی از دانش آموزان دبیرستانی را که از نظر فنون مطالعه در یک برنامه آموزشی فشرده مهارتهای مطالعه شرکت دادند. پس از خاتمه برنامه، آزمودنیها دوباره مورد آزمون قرار گرفتند. سپس از آنها و والدین شان در مورد نتایج برنامه سوال شد. این پژوهش نشان دادکه در مهارت های مطالعه و نگرش های دانش آموزان بهودی حاصل شده بود و هم آزمودنیها و هم والدینشان از برنامه آموزشی احساس علاقه و رضایت می کردند(متولی،1376). در پژهشی دیگر دی ولدر، و همکارانش(1989) به منظور ارائه راهبردهای مطالعه در دانشجویان، در آغاز سال تحصیلی، اقدام به برگزاری سمینار نمودند، سمینار با سوال های دانشجویان در زمینه روش های مطالعه آغاز شد و سپس راهبردهای مطالعه ارائه شد، پس از آن دانشجویان می توانستند راهبردهای بهتری را برای خواندن و مطالعه ارائه دهند و در مقایسه با دانشجویان غیر شرکت کننده نمرات بالاتری کسب کنند(کامکار،1376). اشنگ، دانو واترسون(1990)، در طی چهار هفته به گروهی از دانش آموزان که افت تحصیلی داشتند، آموزش دادند تا از راهبردهای مطالعه مختلفی استفاده کنند. در پایان آموزش نتایج بدست آمده نشان داده اند که این راهبردها به بهتر شدن نمره امتحانی، کاهش میزان مردودی و افزایش علاقه و انگیزه در یادگیرندگان منجر شده است. با توجه به پژوهش های انجام شده درباره شیوه ها و مهارت های مطالعه می توان اذعان داشت که بین فنون مطالعه، انگیزه و پیشرفت تحصیلی ارتباط مستقیم و معنی داری وجود دارد. به دین صورت که دانش آموزان قوی و موفق در مقایسه با دانش آموزان ضعیف و ناموفق از شیوه مطالعه بهتری استفاده می کنند و برای بهبود وضع مطالعه و یادگیری خود تلاش بیشتری کرده و فعال تر هستند و همچنین علاقه بیشتری به یادگیری دارند(رئیسی،1381). کولودژیسکا(1996) در تحقیقی با عنوان "کتابخانه در نظام آموزش و پرورش به عنوان کیفیت" به بررسی ساختار آموزش و پرورش لهستان پرداخته است. وی معتقد است برای ایجاد دگرگونی در ساختار آموزش و پرورش باید تشکیلات آن را به نفع تحصیلات متوسطه دگرگون کرد. زیرا نوجوانانی که از آموزش و پرورش دبستانی نامناسبی برخوردار بوده اند وقتی به دانشگاه راه می یابند، عادت یادداشت برداری را از آن دوران با خود به دانشگاه می آورند و آن را تداوم می بخشند. نتایجی که از این تحقیق بدست آمده است عبارتند از: مدرسه ها توان خود را برای ایجاد انگیزه مطالعه از دست داده اند و وسایل ارتباط جمعی جانشین وسایل سنتی آموزش تلقی می شوند. مطالعه کتاب و متون عمیق و برتر میان دانش آموزان عاملی مثبت تلقی نمی شود. دانش آموزان بیشتر به یادگیری از طریق فناوری های جدید تمایل دارند و کمتر به خواندن علاقه نشان می دهند(کولودژیسکا،1376،ترجمه ثریا قزل ایاق،تارخ انتشار به زبان اصلی 1996). ویگفیلد و اکلس(2000) به برسی این مفروضه پداختند که "میزان رویارویی با مطالب نوشته شده یا مطالب خواندنی در میزان مطالعه اثر دارد". آنها با استفاده از روش تحقیق غیر مرسومی(استفاده از پرسشنامه ای حاوی اشیاء) با بررسی 217 نفر به این نتیجه رسیدند که افراد کتاب خوان (افرادی که دست کم 10 دقیقه متوالی به خواندن می پردازند) به طور معناداری بیش از گروه غیر کتاب خوان با مواد خواندنی یا نوشته های چاپی و متون فرهنگی مواجه شده بودند. آنها همچنین دریافتند که میزان مطالعه با سن و تحصیلات نیز همبستگی داشت. کاهش کتابخوانی در دهه های اخیر در مطالعات و تحقیقات مختلفی در کشورهای گوناگون نشان داده شده است. مثلا در تحقیق "استفاده از زمان" فنلاند درصد افرادی که در یک سال گذشته دست کم یک کتاب را مطالعه کردند از 82 درصد در سال 1991 به 73 درصد در سال 1993 کاهش یافت. این کاهش بیشتر در میان مردان مشاهده می شود تا زنان(به نقل از نیمی،ایریس،پاکوننو هانو،2002). اگرچه، طبق بررسی اوقات فراغت در فنلاند، در سال 2001 همچنان 70 درصد فنلاندی ها سنین بالای 10 سال در طول 6 ماه گذشته دست کم یک کتاب خوانده بودند و در گروه سنی بالای 60 سال افرادی که دست کم صفحاتی از کتاب را در طول چند روز گذشته خوانده بودند از 28 به 42 نفر افزایش یافت.علت بالا بودن این آماره را می توان استفاده از روش مستقیمبرای بررسی میزان مطالعه دانست که در آن پاسخ دهی مطابق مطلوبیت اجتماعی تاثیر گذار است(به نقل از نیمی،ایریس،پاکونن و هانو،2002). نولستو کرایکمپ(2002)، در مطالعه استفاده از زمان هلند به این نتیجه رسیدند که درصد بسیار کمی از هلندی ها بر اساس الگوی منظمی به مطالعه می پردازند. روند نزولی میزان مطالعه برای مردان چشمگیرتر از زنان بود و همچنین کتاب خوانان جوان تر نسبت به پیشینیان خود زمان کمتری را به مطالعه اختصاص می دهند(یداللهی،1388). در تحقیقی که توسط سوزوکی، هاشیموتو و ایشی(2003) در ژاپن انجام شد،فعالیت های روزانه افراد با استفاده از روش یادداشت های زمانی در یک فاصله زمانی یک هفته ای بررسی شد.طبق این مطالعه شرکت کنندگان ژاپنی به طور متوسط بیست وپنج دقیقه را روزانه به مطالعه روزنامه و 11.4 دقیقه را به مطالعه کتاب، رمان و یا مجله اختصاص دادند. همچنین نتایج مطالعه هلینسکی، وارده، سوترتن، السن و شولی(2004) نشان می دهد که روند نزولی زمان مطالعه الگوی بین المللی مشترکی نیست.آنها به بررسی میزان مطالعه در انگلستان، امریکا،هلند و نروژپرداختند و دریافتند در مقابل روند نزولی میزان مطالعه در امریکا و هلند،روند مطالعه در انگلستان و نروژبه صورت صعودی است. کرمیزی(2010) در تحقیقی تحت عنوان "بررسی رابطه بین روش درک مطلب خواندنو مدت زمان مطالعه آزاد روزانه" با حجم نمونه ای به تعداد 402 نفر(208 دختر و 195 پسر) دریافت که، استفاده از روش درک مطلب خواندن می تواند پیش بینی قابل توجهی برای مدت زمان مطالعه آزاد روزانه باشد. در تحقیقی تحت عنوان"بررسی رابطه بین مهارت های مطالعه و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه" حسن بیگی و همکاران(2011) دریافتند که تدریس روش های مطالعه به دانشجویان می تواند نقش مهمی در توسعه عملکرد تحصیلی دانش جویان ایجاد کند. فیگوراو دوارت(2011)، در تحقیقی تحت عنوان"افزایش کیفیت یادگیری از طریق تغیر در انگیزه" با استفاده از روش مطالعه موردی دریافتند که با مداخله در انگیزه می توان کیفیت محصول یادگیری را بالا برد و همچنین دانش آموزان با رویکرد عمیق به یادگیری(انگیزه های درونی و راهبردهای عمیق یادگیری) متمایل به داشتن کیفیت یادگیری بالایی هستند. نتیجه گیری در فصل دوم این پژوهش چنانچه از نظر گذشت به توصیف سازه های مطالعه، انگیزه، تشویق و همچنین به تحقیق های موجود در زمینه تحقیق حاضر پرداخته شد. در اینجا می توان چنین نتیجه گیری کرد که تمامی عواملی که در این تحقیق به آنها پرداخته شد(شیوه‌های مطالعه، انگیزه، تشویق و کیفیت مطالعه) با میزان مطالعه در دانش آموزان در ارتباط هستند و کمبود یا عدم استفاده از آنها در میزان مطالعه دانش آموزان تاثیر گذار است. همچنین سرانه کتاب و کتابخوانی در کشور ما بسیار کمتر از سایر کشورها است. مطالعه بسیار اهمیت دارد و در رشد شخصیت و رشد اجتماعی و افزایش توانایی افراد و اعتماد به نفس اثر دارد. برای مطالعه بیشتر دانش آموزان نیاز به توجه بیشتر همه مسئولان فرهنگی و همه اقشار جامعه است. تا هنگامی که اهمیت مطالعه درک نگردد سایر فعالیت های آموزشی نمی توانند به تنهایی موثر باشند. سنگ بنای پیشرفت جامعه مطالعه است. در خصوص تحقیق و مطالعه جامعه ما بسیار ضعیف است و عرصه های بیکرانی پیش روی محققان و علاقه مندان قرار دارد. منابع فارسی ابرامی، هوشنگ(1375). کتاب و پدیده کم رشدی. تهران: مرکز اسناد آسیا ابراهیمی خوسفی، غلامرضا(1385). روابط عمومی اداره کتابخانه های عمومی شهرستان یزد. آفتابی آریانی، فاطمه، و بتولی، زهرا(1386). بررسی میزان مطالعه غیر درسی دانش آموزان متوسطه و شناسایی عوامل موثر بر آن در شهرستان آران و بیدگل در سال تحصیلی 85-84، مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران (نما). دوره 7، شماره 3. آب روش، حسن (1377). رابطه بین روش های مطالعه با پیشرفت تحصیلی و ویژگی شخصیتی دانش آموزان سال دوم راهنمایی بوشهر.پایان نامه کارشناسی ارشد. امینیان، امیر حسین (1373). بررسی شیوه های مطالعه و یادگیری دانشجویان علوم پزشکی شهید صدوقی یزد. پایان نامه کارشناسی ارشد(دانشگاه علامه طباطبایی). احمدی افرمجانی، محمود (1387). تحلیلی بر انگیزه و انگیزش از دیدگاه علم و دین. تهران: سروش هدایت. انوری، حسن(1381). فرهنگ بزرگ سخن. تهران: سخن. آژنگ، نصرالله(1381). گنجینه لغات. تهران: گنجینه. ادیب، علی محمد حسین(1362). راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی (ع)(چاپ اول). مترجم: محمد راد منش. تهران: موسسه انجام کتاب. آبتین، سعید(1374). بررسی مقایسه ای عزت نفس دانش آموزان و رابطه آن با کاربرد شیوه های تشویق و تنبیه در مدارس راهنمایی پسرانه دولتی و غیر انتفاعی.پایان نامه کارشناسی ارشد(دانشگاه علامه طباطبایی). بابانژاد قصاب، حسن(1375). بررسی و مقایسه شیوه های رایج مطالعه و اثر آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهرستان بابل.پایان نامه کارشناسی ارشد(روان شناسی تربیتی)(دانشگاه علامه طباطبایی). براتی علویجه، حسینعلی (1383). روان شناسی مطالعه. اصفهان: انتشارات پیام علوی. بیابانگرد،اسماعیل(1388). روش های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی(جلد اول). تهران: دوران. بوذری، نسرین(1386). ایجاد انگیزه برای مطالعه در کودکان و نوجوانان. تهران: سمیرا. جعفری نژاد، هادی(1390). شناخت رابطه بین ویژگی های شخصیتی و روش های مطالعه با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی. پایان نامه کارشناسی ارشد(روان شناسی تربیتی). دانشگاه علامه طباطبایی. جعفریان،رسول(1391). در سرانه مطالعه به کیفیت توجه داشته باشیم نه کمیت. قابل بازیابی از طریق سایت زیر: http://www.ical.ir/index.php چریل. ال، اسپالدینگ(1381).انگیزش در کلاس درس.ترجمه محمد رضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد. تهران: مدرسه برهان. حیدری، سحر(1389).مقایسه تاثیر روش های تدریس جیگ سا و سخنرانی بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دروس علوم اجتماعی دانش آموزان دختر پایه دوم راهنمایی شهرستان پاوه. پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی. درویل، لئونر(1370). کاربرد روان شناسی در تدریس (ترجمه ایرج وصالی). تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.(تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد). دلجورنگینانی،شریعت(1381). شیوههای مطالعه و یادگیری. تهران: موسسه فرهنگی تکوک زرین. دهخدا،علی اکبر(1377).لغت نامه(چاپ دوم از دوره جدید، زیر نظر محمد معین و جعفر شهیدی). تهران: دانشگاه تهران. دلاور، علی(1383). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی(ویرایش3). تهران: موسسه نشر ویرایش. رحیمی اردستانی، مصطفی(1377). ترجمه المنجد. تهران: صبا. رئیسی، زهره و همکاران(1381). بررسی تاثیر آموزش فنون مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد(پروژه تحقیقی). سیف، علی اکبر(1389). روان شناسی پرورشی نوین (ویرایش ششم). تهران: آگاه. سیف، علی اکبر(1385). روش های یادگیری و مطالعه. تهران: دوران. سهرابی، فرامرز(1370). چگونه دانش آموزان خود را تشویق کنیم؟ مجله رشد معلم. دوره نهم. شماره 4، سال 70-69. سادات فاطمی(1391). نهاد کتابخانه های عمومی کشور. قابل بازیابی از طریق سایت زیر http://www.iranpl.ir/portal/Home/ShowPage.aspx?Object شاه محمدیان، مهرداد(1387). بررسی مطالعه غیر درسی بر وضعیت درسی دانش آموزان متوسط شهر تهران. کارشناسی ارشد(مدیریت آموزشی). دانشگاه آزاد اسلامی(واحد رود هن). عبد خدایی، محمد سعید(1374). برداشت هایی از امور بهداشت روانی در قرآن کریم. پایان نامه کارشناسی ارشد(روان شناسی عمومی). دانشگاه علامه طباطبایی. عطاران، محمد(1368). آراء مربیان بزرگ مسلمان درباره تربیت کودک(چاپ دوم).تهران: سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی. عظیمیان، علی(1387). بررسی وضعیت مطالعه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قزوین. مجله ادراک، سال 3، شماره دهم. غفوری، قدرت(1380). بررسی تاثیر مطالعات غیر درسی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه منطقه دو شهر تهران. کارشناسی ارشد(مدیریت آموزشی). دانشگاه آزاد(واحد جنوب). فاطمی، ماجده سادات(1388). بررسی روش های تشویق و تنبیه در تعلیم و تربیت اسلامی از دیدگاه قرآن و مقایسه آن با مکتب رفتارگرایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکاه علامه طباطبایی. فاضل، مرتضی(1379). بررسی نوع و میزان مطالعه غیر درسی دانش آموزان دوره متوسطه و شناسایی عوامل موثر بر آن از نظر دانش آموزان در شهرستان شهر رضا.تهران: فصلنامه کتاب، دوره 13، شماره 2، تابستان 1381. قاسمی، محمد(1389). آزمون مدل علی ارتباط اهداف پیشرفت، فراشناخت، و راهبردهای مطالعه با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی منطقه 5 شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد(روان شناسی تربیتی). دانشگاه علامه طباطبایی. کاشانی، نعیمه(1354). بررسی عوامل ایجاد تمایل برای مطالعه کودکان ایرانی. پایان نامه کارشناسی ارشد(آموزش و پرورش قبل از دبستان). مدرسه عالی شمیران(تهران). کدیور، پروین(1388). روان شناسی تربیتی(چاپ دوم).تهران: سمت. کرمی، ابوالفضل(1381). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه این راهبردها با پیشرفت تحصیلی. پایان نامه دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی. کامکار، علی(1376). مقایسه شیوه های مطالعه و یادگیری در دو گروه از دانشجویان قوی و ضعیف دانشگاه علوم پزشکی یاسوج. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. کولودژیسکا، جادویگا(1376). کتابخانه در نظام آموزش و پرورش به عنوان کیفیت(ترجمه ثریا قزل ایاق). (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1996). تهران: کتابخانه جمهوری اسلامی ایران. مصطفی نجف آبادی، مجتبی(1382). بررسی تاثیر آموزش فنون مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد. پایان نامه کارشناسی ارشد(روان شناسی عمومی). دانشگاه آزاد اسلامی(واحد خوراسگان). متولی، سید محمد(1376). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس های اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. محمدی، اباذر(1382). رابطه بین روش انتخابی مطالعه و رعایت اصول آن با موفقیت تحصیلی دانش آموزان هنرستان های ناحیه 2 زنجان. پایان نامه کارشناسی ارشد( مدیریت آموزش و پزوهش). سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان زنجان. مقدم، بدری(1358). کاربرد روان شناسی در آموزشگاه(روان شناسی آموزشگاهی)(چاپ اول). تهران: سروش. موریس، ریچارد جی(1372). اصلاح رفتار کودکان(چاپ دوم)(ترجمه ناهید کسائیان). تهران: مرکز نشر دانشگاهی. مصلح، ثریا(1383). بررسی علل رغبت دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان سراب به مطالعه کتب غیر درسی. پایان نامه کارشناسی ارشد(برنامه ریزی آموزشی). دانشگاه آزاد اسلامی(رودهن). میرعابدینی(1368). چگونه درس بخوانیم؟ چگونه امتحان بدهیم؟ تهران: نقش چکامه. هرسی، پال و بلانچارد، کنث(1389). مدیریت رفتار سازمانی(چاپ سی و یکم) ترجمه علی علاقه بند. تهران: امیر کبیر. یزدیان، نادیا(1390). مقایسه شیوه های مطالعه و یادگیری در دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین مقطع متوسطه پایه دوم انسانی شهرستان ملایر. پایان نامه کارشناسی ارشد(روان شناسی تربیتی). دانشگاه علامه طباطبایی. یداللهی، سارا(1388). بررسی میزان و چگونگی مطالعه دبیران مقطع پیش دانشگاهی شهر تهران و تعیین عوامل موثر بر آن به منظور ارائه راهکارهای مناسب. پایان نامه کارشناسی ارشد(روان سنجی). دانشگاه علامه طباطبایی. یوسفی، زهرا(1379). مقایسه راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته های علوم پایه و علوم انسانی دانشگاه های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد(روانشناسی تربیتی). دانشگاه علامه طباطبایی. REFRENCEES : A Allington, R. L., & Cunningham, P. M. (2002). School that work: where all read and write. Boston :MA . Allen, S. (2003). An analytic comoarison of three models of reading strategy instruction, Internal Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL), 41, no. 4:319. Amarnah, I. F. (1998). The impact of the proposal for the development of learning skills in speed reading for tenth grade primary students. Unpublished masters thesis. Yarmouk university. Alhajaj, A. (2006). Speed rate in reading and understanding of female students in university and general education.the Egyptian society of reading and knowledge. Cairo, Egypt. Journal of reading and knowledge, 61, 14-170. Adler ,M. (1995). How to read a book. Publishers : scientific Lebanon . Alarfaj,A.,Alshumaimeri, Y .(2012). The effect of a suggested training program on reading speed comprehention of Saudi female university students.procedia –social and behavioral science 31 (2012) 612-628.(sciverse sciencedirect). Albasees, H. H. (2007). Proposal program in the development of some reading skills, writing and developing trends of middle school students based on intelligences strategies adopted.Unpublished ph.d thesis, curricula and teaching methods, the institute of educational studies, Cairo University. Allport , G.W. (1970). “ Traits Revisited , American psychologist. Ayers,C. S. (2010). Achievement motivation and stress inoculation training : coping through college Doctoral Dissertation saint lauis university . Armstrong, E. M., & Dawson. H. (2011). Learning and motivation. In P. A. Alexander & R. E. Mayer (eds), Handbook of research on learning and instruction. New York:Routledhe. B Bourdieu, C. C., Rodgers, L. L. & Johnson, R.B. (2006). Comprehension process instruction-creating reading success in grades K-3. New York-London : The Guilford Press. Bond, J., Tinker, M. & Wasson, B. (1984). Weakness in reading; Diagnosis and Treatment. Cairo : the word of books. Blau, L. (2001,spiring). 5 Surefire Strategies for Developing Reading Fluency. Instructor Magazine, 110(7),28-30 C Chen & Jang (2010). motivation in online learning . Available online at www.sciencedirect.com Clarc, C., Rumbold, K. (2006). Reading for pleasure: a research overview. London: national literacy trust, 12, 120-129. Cramer, E. H., & Castel, M. (1994). Developing life readers . In E. H. Cramer & M. Castel (Eds.), Newark: DE: International Reading Association. Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). Whate reading does for the mind. American Educator, 22 (1&2), 8-15. Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (2003). Reading can make you smarter. Penn State Press. Cald well, S. J. (2002) . Reading assessment .The Guilford press. D Deci, E. L., Koester, r., & Reyan, R. M. (1999). A meta analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation . Psychological Bulletin, 125, 627-668. Dudley, G. (1993). Studies in Speed-reading, A Fast Way to Increase Your Ability to Learn. Tunis: Arab Organization for Education, Culture and Science. Della Summer (1991). Langman dictionary of comtemporary English. Published: markaz-e Tarjomeh va nashr-e Ketab . E Edmands, K. M., & Tancock, S. M. (2003). Incentives: the effects on the reading motivation of fourth-grade students. Reading research and instruction, 42, 17-37. European Business Center. (2008). Seep reading. Damascus: Dar Raslan. Elliot, A.J., Conroy, D. E., Barron, K. E., & Murayama, K. (2011). Achievement motives and goals: A developmental analysis. In R. M. Lerner,A. Freund, & M. Lamb (Eds.), Handbook of life-span development. New York : Wiley. F Fadlallah, M. R. (2004). Speed in reading, an article of refrence. Cairo: Egyptian Society of Reading and Knowledge. Reading and Knowledge Magazine, 34, 34. G Guthrie, J. T., Wegfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, &r. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research (3rd ED.). New York: Longman. Gershuny, J. (2000). Changing times. Work and Ieisure in postindustrial society. Oxford: Oxford University Press. Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L., & Cox, k. E. (1999). Motivation and cognitive predictors of text comprehension and reading amount . Scientific Studies of Reading, 3 (3), 231-256. Gajria, M., Jitendra, A., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD. Journal of learning disabilities, 40(3), 210-225. Grolnick, W. S., Friendly, R. W., & Bellas, V.M. (2009). Parenting and childrens motivation at school. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school .New York: Routledge. H Hidi. S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivation the academically un motivated: a critical issue for the 21st century. Review of educational research, 70,151-179. Helsinki. W.A., Southerton ,D.,Olsen, W., & SHu-li , C.(2004). The changing organization of every day life in uk : evidence from time use surveys 1975-2000. Paper presented in meeting of ESA Sociology of consumption network. Copenhagen, August 26-28. Holden, J. (2004). Creative reading. London: Demos. Huey, E. B. (2007).The Psychology and pedagogy of Reading. University of California libraries. Humboldt State University Library. Available on line: htt://library.humboldt.edu/ ccm/fingertips/ioverloadstats.html Hunter, D., & Gambell , T. (2002). Surveying gender difference in Canadaian school literacy. Journal of curriculum studies ,32(5). Hamm, J. V., & Zhang, L. (2010). The multilevel nature of adolescent peer relations in ethnically diverse schools. In J. Meece & J. Eccles (Eds.), Handbook of research on schools, schooling, and human development. New York: Routledge. I Issawi, J. M. (2004). The Effectiveness of Teaching Reading Using Power Point to Improve Speed, Comprehension and Reading . The Egyptian society of reading and Knowledge, Cairo. Reading and Knowledge Magazine, 30, 98 . K Krashen, S. (1993). The power of reading. Westports, CT: Libraries Unlimeted . Krashen, S. (2004). Free voluntary reading: new research,application and controversies. Journal of system, 24 (1). Knulst, W., & Kraaykamp, G. (1998). Trend in leisure reading: forty years of research on reading Netherlands. Poetics, 26 (1). 21-41 . Keer, H. V. & Verhaegh J. P. (2005). Effecs of explicit reading strategies instruction and peer tutoring on second and fifth graders reading comprehension and self-efficiency perception. The Journal of Experimental Education, 73, no. 4:291-329. Khadivzade, T. Seif, AA. Valayin .(2004) . relationship of students study strategies with their personal characteristics and academic back ground . I Jme;4(2):53-61 .[in Persian] L Lyon, R. (1997). Statement befor the committee on education and workforce. U.S. House of Representatives. Access online at http//mirror.apa.org/ppo-OLD/Iyon.html. M Mcknna, M. C., Ellsworth, R. A., & Kear, D. J. (1995). Childrens attitudes towards reading: A national survey. Reading research quarterly, 30,937-956. McEvoy, G., & Vincent, C. (1980). Who reads and why .Journal of communication, 30, 134-140. Maiker, V. E., (2000). Diaries as a method of data collection with children. Journal of child and family nursing. 3(1), 65-70. Mc Namara, D.S. (2007). Reading comprehension strategies, theories, interventions and technologies. New York-london: Lawrence Erlbaum Associates-Taylor & Francis Group. N Nell. V. (1988). The psychology of reading for pleasure: Needs and gratifications. Reading research quarterly, 23, 6-50. Neimi, P., Iiris, G., Paakkoen, F., & Hannu, J. (2002). Time use changes in Finland through the 1990s. Culture and the media journal, 12,109-130 . O O , Donell ,A .M .(2007).Education psychology ,(first ed) ,usa ,wiley . P Pintrich , P.R.,Schunk , D.H ,(2004).Motivation in education : Theory , research and application 3nd ed,c. Pintrich , P.R.,Schunk , D.H ,(2004).Motivation in education : Theory , research and applications . Englewood cliffs ,NJ:Merrill prentice-hall. R Robinson, J. P., & Godbey, G. (1999). Time for life: the surprising ways American use their time (2nd ed.), university park, P. A: The Pensilvania state university press . Robinson, G. I. (1994). Readng: review of research into reading achievement reading strategies and casual mechanisms. Reading journal, 12, 23-40. Rice, G.E., & Meyer, B. J. F. (1985). Reading behaviour and prose recall performance of young and older adults with high average verbal ability. Education Geronotology, 11, 57-72. Rowntree, D. (1986). Learn how to read. Damascus: dar al-karmel. Rapaport , D .(1960); “on the psychologytic theory of motivation”, in m.r .Jones (ed) , Nebraska symposium on motivation ; Lincoln : Neber , pp.173-247. Ruth urbm (1998). American word power dictionary. Published on Tabriz: moassese-ye Nashr-e Akhtar . S Seebach, R. W. (2012). Acquiring effective Study Habits in five easy steps (college tour study guide). Available online at www.amelox.com/study.pdf Schraw, G., Flowerday, T., & Reisetter, M. F. (1998). The role of choics in reader engagement. Journal of educational psychology, 90, 705-714. Sanacor, J. (2002). STRUGGLING LITERACY BENEFIT FROMLIFE TIME literacy efforts. Reading psychology, 23, 67-86 . Schraw, G., Flowerday, T., & Reistter, M. F. (1998). The role of choice in reader engagement. Journal of educational psychology, 90, 705-714. Saad, M. A. I. (2006). Weakness in reading and learning styles. Alexandria: Dr Elwafaa publishing. Santrock, J. W. (2011). Educational psychology (5th ed.)1. Educational psychology. 2. Learning, psychology of.3. motivation in education., (Ebook). University of texas at dallas. www.mhhe.com Suzuki,H .,Hashimoto ,y.,& Ishii ,K .(2003) .measuring information behavior :a time budget survey in Japan . Special indicator research ,42,151-169. T Toivonen, T. (1990). The time of De-reading: explanations and interpretation the basis of Finnish time use surveys 1979-1997-1999, timo. Turku journal of economics, 3, 169-185 . Tomas Juster, F., etal. (2004). Changing time of American youth. Michgans institude for social research. Tseng, Tsai.(2010). Taiwan college students self-efficacy and motivation of learning in online peer assessment envireonments. Available online at www.sciencedirect.com W Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of childrens motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of educational psychology, 89, 420-432. Wang, J.H. Y., & Guthrie, J. T. (2004). Modelling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading and past reading achievement on text comprehention between U.S. and Chinese students. Reading research quarterly ,39,162-166. Woolfolk, A. (2004). Education psychology (9ed). By: Ally and bacon. Woolfolk, A. (1993). Education psychology (6th ed). Boston. Aliyn and Bacon . Y Younis, A. F., Alnakah, M. K., & Madkour, A. (1988). The basics of teaching Arabic language and religious education. House of Culture for Printing and Publishing.