مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکنو لوژی آموزشی،تدریس و یادگیری (docx) 30 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 30 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق تکنو لوژی آموزشی،تدریس ویادگیری فصل دوم : « پيشينه و ادبيات تحقيق» دلايل مقاومت معلمان در برابر تكنولوژي آموزشي گذري بر تحقيقات صورت گرفته ادبيات تحقيق تاريخچة تكنولوژي آموزشي در جهان تاريخچة تكنولوژي آموزشي در ايران طراحي منظم آموزشي تعريف طراحي منظم آموزشي جايگاه طراحي آموزشي الگوي طراحي منظم آموزشي مواد و وسايل كمك آموزشي نقش مواد و وسايل آموزشي در تدريس و يادگيري تكنولوژيست آموزشي كيست و چه مي كند وظايف عمومي تكنولوژيست آموزشي از نظر ميچل زمينه هايي كه تكنولوژيست هاي آموزشي در آن فعاليت مي كنند فصل دوم : « پيشينه و ادبيات تحقيق» دلايل مقاومت معلمان در برابر تكنولوژي آموزشي گذري بر تحقيقات صورت گرفته ادبيات تحقيق تاريخچة تكنولوژي آموزشي در جهان تاريخچة تكنولوژي آموزشي در ايران طراحي منظم آموزشي تعريف طراحي منظم آموزشي جايگاه طراحي آموزشي الگوي طراحي منظم آموزشي مواد و وسايل كمك آموزشي نقش مواد و وسايل آموزشي در تدريس و يادگيري تكنولوژيست آموزشي كيست و چه مي كند وظايف عمومي تكنولوژيست آموزشي از نظر ميچل زمينه هايي كه تكنولوژيست هاي آموزشي در آن فعاليت مي كنند پيشينة تحقيق (مروري بر تحقيقات گذشته) مقاومت معلمان (1 ) بنابر ادبيات ويژه تكنولوژي اموزشي و تجربيات مصرف كنندگان و توليد كنندگان وسايل آموزشي معلمان در كلاسهاي درس در برابر تكنولوژي آموزشي جديد آموزشي مقاومتهايي از خود نشان مي دهند،كه اين امر دلايل گوناگون دارد : مهمتر از همه، خصلت محافظه كارانة مؤسسات آموزشي هراس از اثرات تكنولوژي آموزشي بر نقش و بر مسؤليتهاي آنان خشكي و انعطاف ناپذيري دست اندركاران سخت افزارها عدم دخالت يا دخالت بسيار ناچيزمعلمان در تمام مراحل ساخت و ساز روشهاي آموزشي متأثر از تكنولوژي جديد آموزشي هنگام بحث در مورد محافظه كاري مؤسسات آموزشي «بيباي» پنج علت اساسي براي ايجاد حس مقاومت نزد معلمان در برابر نوآوريهاي فني برمي شمارد : ابهام در هدفهاي آموزشي ،كه باعث ترديد معلمان در كاربرد تكنولوژي جديد مي شود، سؤتفاهم يا سؤتعبير دربارة روشهاي اصلاحي، همبستگي معنوي با نظام هاي سنتي آموزش و پرورش، مجزا شدن از ديگران و پهن شدن حاشية كارايي و قابليت تطابق بين معلمان مختلف. يك دليل ديگر مقاومت معلمان در هراسي نهفته است كه در برابر وسايل و ابزار جديد احساس مي كنند. معلمان از قبول مسؤليتهايي كه براي آن آمادگي قبلي نداشته باشند سرباز مي زنند . آنان اغلب نگران هستند كه مبادا تكنولوژي بجاي كمك و گسترش حرفه معلمي جانشين آن شود . آنان همچنين نگرانند كه مبادا آنچه را كه«‌ جوهر هستي حرفه اي » خود مي شناسند ، از دست بدهند ، معلم از رقابت يك حريف غير انساني و شكست ناپذير وحشت دارد . معلمان از خلال تكنولوژي آموزشي قدرت و نفوذ خود را دركلاس درس و نيز استقلال عمل و خصوصيت حرفه اي خود را در معرض خطر مي بيند و تكنولوژي را حائلي بين خود وشاگردانشان مي پندارند و بالاخره تنزل موقعيت شغلي ، از دست رفتن حس حق شناسي و اعتبار نظام و پيش بيني كاهش بازار كار نيز مسائلي هستند كه افكار معلمان را در برابر تكنولوژي آموزشي بخود مشغول مي دارند . معلمان از نظر گاه هاي معنوي و مادي همان چيزهايي را از زندگي و كار انتظار دارند كه ديگران انتظار دارند و بنابراين تكنولوژي جديدآموزشي را تهديدي مي پندارند براي الگو هاي سنتي و آينده حرفه خود .معلمان مي دانند يا احساس مي كنند كه وظيفه اموزشي دراثر كاربست تكنولوژي آموزشي تغيير مي يابد 3429006794500 -جيمزو آرفري- نورمن سي دال- پژوهشي در باره تكنولوژي آموزشي – ترجمه ناصر موفقيان تهران-فرانكلين1353 آنان بيش ازپيش مبدل مي شوند به كارشناسان تشخيص مسائل آموزشي ، به برنامه نويسان درسي به مديران فعاليت هاي آموزشي . ولي اگر معلم در موقعيتي كه متوجه « خلاصي حق شناسانه » از وظايف سنتي خود شد ، بدون شك با اشتياق از وظايف جديد خوداستقبال خواهد كرد . علاوه براين ، بعضي از معلمان واقعا صلاحيت لازم براي انجام وظايف جديد خود را ندارند و همين امر باعث تشديد هراس و خصومت و مقاومت آنان مي شود . سومين دليل عمده مقاومت معلمان را در برابر تكنولوژي آموزشي وا مي دارد ، عبارت است از عدم حساسيت و جهالت توليد كنندگان ، فروشندگان و عرضه كنندگان وسايل و لوازم كمك آموزشي جديد . يك گروه مهندسي ويژه خاطر نشان مي دارد كه « بسياري از كوشش هايي كه براي كار برد تكنولوژي جديد آموزشي بكاررفته چيزي نبوده است جز انتقال تعبد آميز و خشك لوازم و دستگاه هايي از دنياي صنعت يا از دنياي تفريحات و نمايش ها ، به كلاس درس ، كاربرد اين لوازم اغلب بدون هرگونه توجه به روانشناسي معلمان صورت گرفته است ، در بسياري از موارد با نتايج نامطمئن و گاه حتي مخرب » فروشندگان تكنولوژي خيلي دير به فكر توليد سيستم هاي بديع و مفيد با قيمت مناسب افتادند ، ساختن فرايند آموزشي آنرا يا غني تر سازند . چهارمين دليل عمده مقاومت معلمان در برابر تكنولوژي آموزشي اين است كه غالبا آنان نقش هاي درجه دومي در برنامه ريزي و استعمال تكنولوژي تدريس داشته اند و يا حتي گاه كاملا از جريان كار بركنار نگه داشته شده اند . معلمان ، نه فقط در برنامه ريزي ، در برنامه نويسي درسي ودر تصميم گيري دخالت داده نمي شوند ، بلكه غالبا هيچگونه تعليمات نيز در كاربرد تكنولوژي جديد به آنان داده نمي شود . بدين طريق ظهور واكنش هايي مانند سردي و كناره گيري و خصومت يا مخالفت مغالانه امري بديهي خواهد بود . « شوراي بين المللي توسعه آموزش در گزارشي يادآور مي شود كه مابطور كلي در آموزش معلمان خودبراي كاربرد وسايل ارتباطي جديد اهمال كرده ايم و اين امر با عوامل ديگر ، باعث شده است كه مقاومت در مقابل تكنولوژي جديد به صورت يكي از وجوه مشخصه بسياري از كلاس هاي درس درآيد . » يكي ازموانع عمده كاربرد تكنولوژي آموزشي عبارت است ازآهنگ سريع تغييرات در زمينه تكنولوژي آموزشي است يك نوآوري جاري ممكن است خيلي زود كهنه شود ، به عنوان مثال ، تلويزيون كابل دار ، ضبط تصوير به طريقه ويدئو و آموزش به كمك كامپيوتر ، همه نماينده تغييراتي هستند كه مكن است به زودي سيستم فعلي پخش و انتشار راديو – تلويزيون را به صورت يك روش كهنه درآورند . يكي ديگر از موانع عمده كاربرد تكنولوژي آموزشي : هزينه زيادانواع واقسام سخت افزارها بنابر عقيده اي كه درگزارش آكادمي ملي مهندسي منعكس شده است ، چيز لازم در حقيقت « واحد كوچك و كم هزينه است كه شامل يك وسيله ضبط كم خرج و قابل استفاده براي دانش آموزان متوسط غير منفي باشد .......» بنابراين مشكل است كه معلمان و مديران مؤسسات آموزشي را به سرمايه گزاري در تكنولوژي موجود دعوت كرد ، درحاليكه همه آنها مي دانند كه تمام سخت افزارهاي جديد و امروزي آنها تا دوسال ديگرممكن است به صورت چيزهايي قديمي و ازمد افتاده درآيند . « جيمز ميلر » انجام پژوهش هاي دائمي رادرمورد تكنولوژي نرم افزارها ضروري مي داند . « يوجين كوگان » اينطور نتيجه گيري مي كند كه كليد تكنولوژي آموزشي مؤثر ومفيد در نرم افزار نهفته است . بدون پژوهش در مورد نرم افزارها نويدهاي خفته درلوازم ووسايل كمك آموزشي جديدهرگر شكوفا نمي شود . گذري برتحقيقات صورت گرفته صاحب نظران معتقدند كه مسائل ومشكلات كشورهاي قاره آسيا درمورد كاربرد تكنولوژي آموزشي در مدارس رامي توان به شرح زير برشمرد : ناهماهنگي موارد تدريس شده بانيازهاي جوامع وغيرقابل انعطاف بودن اين مواد كه خودمانع گسترش مواد درسي درآينده است . كمبود مواد آموزشي مناسب . كمبود معلم ناصلاحيت و آموزش ديده . كيوان سعيدي زند (1378 ) در مقاله اي تحت عنوان مسائل ومشكلات تدريس تكنولوژي آموزشي درايران مفهوم تكنولوژي آموزشي رادركشور ايران مورد بررسي قرار داده است و ضمن انتقادهايي در زمينه شيوه هاي تدريس تكنولوژي آموزشي در مراكز تربيت معلم و دانشگاهها اظهار مي دارد كه محدوه فهم تكنولوژي آموزشي در كشور ايران درترجمه چند كتاب وخريد دستگاههاي نورتاب وغيرنورتاب برون نرفته ، كه اين خود بيانگر نگرش نادرست نسبت به مفهوم تكنولوژي آموزشي است . درادامه مقاله ضمن اشاره به تلقي نادرست دست اندركاران مسائل آموزشي از مفهوم تكنولوژي اظهار مي دارد ، تغييرات عمده اي كه دردهه اخير درايران انجام گرفته است تنها نام وسائل سمعي وبصري يا وسايل كمك آموزشي به تكنولوژي آموزشي را شامل شده است . آموزش ومفهوم تكنولوژي آموزشي دربسياري از مراكز تربيت معلم ودانشكدههاي تربيت نيز به همين ترتيب است ،دانشجو كه درطي تحصيل بايستي دست آوردهاي تكنولوژي آموزشي وشيوه هاي بكارگيري آنها رابشناسد و بكارگيرد ، به غيراز پاره اي از اصلاحات و تعاريف وتصاويري از سخت افزارها و نرم افزارها درك ديگري ازتكنولوژي آموزشي در حيات آموزش خود كسب نمي كند ودر پايان نتيجه مي گيرد كه طريق بهره گيري از تكنولوژي آموزشي مي توان به والديني كه باهم اقتصادي ، اجتماعي و نگراني نسبت به آينده فرزندان خويش مي كوشند تا مطلوبترين شرائط را براي ارتقا مدارج تحصيلي فرزندانشان فراهم نمايند كمك نمود . 114300199707500خسرو قلعه نوعي1 از مقالات تحت عنوان تكنولوژي آموزشي وضرورت تحول در نظام آموزش وپرورش كه در شماره سال 1379- 1379 وشماره 20 سال تكنولوژي ش شده ضمن اشاره به ضرورت به كارگيري تكنولوژي آموزش دراكثر آحاد ونهادهاي جامعه متذكر شده است كه ازجمله نهادهايي روبه رو شده ، كمتر دستخوش تغيير و تحول شده است ، نهاد آموزش و پرورش مي باشد،سپس سوالي مطرح كرده اند كه چه عاملي يا عواملي باعث شده اند كه درطول اين مدت فضاهاي آموزشي ما بدونتغيير باقي بماند در صورتي كه انتظار معقول در آنست كه نطفه هرگونه تحول و نوآوري وابداع اكتشافات ابتدا در فضاهاي آموزشي منعقد شده است و درهمين جا كند 1-شجاعي قلعه نوعي خسرو – تكنولوژي آموزشي و ضرورت تحول در نظام آموزش و پرورش- مجله رشد و تكنولوژي آموزشي- شماره هاي2،5 سال79-78 وسپس حاصل آن بصورت علم تكنولوژي آموزش به ساير نهادهاي جامعه عرضه گردد ايشان در ادامه بحث خود علل عدم رشد تكنولوژي آموزش و بكارگيري مناسب آن درنظام آموزش و پرورش ناشي از مشكلات مي دانند كه مبتلا به آن است . اهم اين مشكلات عبارتند از : الف ) افزايش متقاضيان آموزش و پرورش : كه اين خود نيز به دليل تغيير در نگرش مردم نسبت به تصميم و تربيت طي چند دهه اخير و افزايش سريع جمعيت مي باشد . ب ) توسعه هوم : اشيان به نقل از آقاي استر STEHOR رئيس سابق دانشگاه اينديانا اظهار مي دارد كه پس از گذشت 5 سال ميزان علم و اطلاعات بشريت به جهان هستي به عنوان علم يا ناقص اند و يا كهنه ومنسوخ شده اند . در ادامه بيان مي دارد كه در هرجامعه نقش انتقال ميراث فرهنگي نسل هاي آينده را نهادهايي آموزشي به عهده دارند ، ميراثي كه لحظه لحظه در افزايش است . بنابراين هرچه حجم آن بيشتر باشد ، دشواري و زحمت نهادهاي آموزشي بيشتر مي شود . اين ميزان زماني به روشني مشخص مي شود كه انتظار داشته باشيم جامعه هم در صحنه رقابت هاي علمي و بين المللي هماهنگ و پيشتاز باشد . حضور در زمان ايجاب مي كند كه نهادهاي آموزشي ارتباط بسيار نزديك و مداومي با ساير محافل علمي و تحقيقي بين المللي داشته باشند و هرگونه تغيير و نوآوري و اكتشافات را بدون تاخير در زمينه علوم مختلف دريافت و دربرنامه تحصيلي و آموزش خود وارد كنند . نظام آموزش و پرورش ما به سبب حفظ قالب اوليه خود در ارائه خدمات آموزشي از جنبه هاي كمي و كيفي با دشواريها روبروست و از اين دشواريها مي توان افزايش متقاضيان توسعه علوم ، افزايش هزينه سرانه تحصيل ، جذب و نگهداري نيروي انساني كمبود فضاهاي آموزشي ناشي از آنها با تحولات علمي و تكنولوژي اشاره نمود و عوامل درون سيستم آموزشي است عبارتند از : الف ) كمبود نيروي انساني متخصص و نبود نظام ارزشيابي صحيح از كارشاغلان آموزشي ب ) اعمال شيوه اي مديريت غيرعلمي ج ) احداث واحدهاي آموزشي و ضوابط حاكم بر تاسيس آنها د ) افت تحصيلي و اثار آن ه ) توزيع ناعادلانه امكانات آموزشي نعمت همت زاده1 در مقاله اي تحت عنوان لزوم به كارگيري تكنولوژي پيشرفته در آموزش و پرورش و موانع كاربرد آن در كشور ايران در مجله رشد تكنولوژي آموزشي شماره 4 سال تحصيلي (81 – 80 ) به موارد زير اشاره نمود : يكي از دلايل به كارنگرفتن تكنولوژي آموزشي در مدارس ونبودن متخصص كافي ومعلم تكنولوژيست است . 029210001همت زاده نعمت- لزوم بكارگيري تكنولوژي آموزشي پيشرفته در آموزش و پرورش و موانع كاربرد آن در ايران مجله رشد تكنولوژي آموزشي ،شماره4 سال1381 2- نبودن انگيزه هاي كافي در بهره گيري از تكنولوژي آموزشي كه به نوعي با انگيزه هاي شغلي ودلايل ديگر ارتباط دارند ازجمله : الف ) نبودن روان كار منظم و سيتماتيك كه خود سبب مي شود بعضي از ابزارها و وسايلي كه براي رسيدن به هدف اصلي قرارگيرند ، خود هدف واقع مي شوند : براي مثال امتحان كه وسيله اي براي هدايت و يادگيري خود هدف واقع مي شود و معلماني كه قبولي بيشتري بدهند يا بتوانند شاگردان را قالبي تر بار بياورند مورد تقدير قرار مي گيرند . همچنين اغلب مسئولان آموزش و پرورش كه از مراكز تربيت معلم بازديد مي كنند به جاي اينكه به اصول و فلسفه وجودي تشكيل اين مراكز و تحقيق اهدافي كه براساس آن اين مراكز ايجاد شده است ، توجه داشته باشند به ظاهر امر مي پردازند و تا به حال ديده نشده است كه از كيفيت برنامه هاي آموزشي و تدريس و ميزان بار علميدانشجويان اين مراكز و تحقيق اهداف اصلي وكارايي افراد فارغ التحصيل ارزشيابي دقيق و علمي به عمل آيد . ب ) مسائل اقتصادي و جاذبه هاي مادي نه تنها در كابرد تكنولوژي آموزشي بلكه در تمام ابعاد ديگر تعليم و تربيت تاثير مي گذارد و اين امر خود يكي از دلايل عمده افت تحصيلي نيز هست . 3 – اعمال شيوه هاي مديريت غير علمي و ناآگاهي مديران از مفهوم تكنولوژي آموزشي و نقش آن درپيشبرد و اهداف آموزشي و محافظه كاري و تحجر عده اي در قبال هر گونه تحول و تغيير روشها و بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در امر تدريس و يادگيري . 4 - نبودن نظام ارزشيابي صحيح از كار معلمان به طوري كه ميان آن كه آب مي آورد با آنكه كوزه مي شكند ، تفاوتي موجود نيست . 5 – كمبود امكانات مالي و اقتصادي به منظور ايجاد و تجهيزات فضاهاي آموزشي مناسب . 6 – ساختار نا مناسب نظام تعليم وتربيت فعلي كه يك نظام معلم و به قول پائولوفر « يك نظام بانكي » است و از يك خصوصيات نقالي و نقابي برخوردار است چنين سيستم آموزشي به مفهوم جويدن آن بي نياز است . 7 – نبودن التزام هاي لازم و قانوني در بكارگيري تكنولوژي آموزشي به طوري كه هيچكس خود را ملزم به هيچ گونه حركتي در اين مورد نمي بيند . 8 – نبودن التزام هاي لازم و فراهم نبودن موقعيت و زمينه مساعد براي بكار گيري تكنولوژي آموزشي . 9-آگاه نبودن جريان معلمان وديگردست اندركاران ازنقش و تاثير و روش بكار گيري تكنولوژي آموزشي اصولا معلمان همان طور كه آموزش ديده اند ، همان طور آموزش مي دهند ، در حالي كه كارورزي و بازآموزي معلمان بايد مداوم باشد . 10 – رفتن معلمان به شغل دوم به منظور تامين هزينه اوقات آنان را اشغال مي كند و مجال تفكر و استفاده از تكنولوژي آموزشي را به آنان نمي دهد ، متاسفانه دانشجويان تربيت معلم از روزي كه وارد مراكز تربيت معلم مي شوند به تدريج يادمي گيرندكه چگونگي معلمي را به عنوان يك شغل چنيني بپذيرند و ......... 11 – جايگزين غلط تخصص ها كه سبب هدررفتن سرمايه هاي ملي ميشوند و ميزان بهره دهي افراد را در جامعه به حداقل كاهش مي دهد . 12 – ازدياد نسل كودكان ، حضور سالانه يك ميليون كودك اضافي در مدارس و نبودن پيش بيني و برنامه ريزي آموزشي لازم و توسعه و تجهيز مدارس مطابق افزايش جمعيت . دكتر علي اكبر شعاري نژاد1 در مقاله اي تحت عنوان چرا تكنولوژي ؟ در خصوص مشكلات كابرد تكنولوژي آموزشي يا تدريس كه در مجله رشد تكنولوژي آموزشي شماره 2/1 سال تحصيلي ( 72 – 71 ) درج شده است موارد زير را برشمرده است . 1 – تغيير فكر : تغيير كليشه اي هرگز به فرد اجازه نمي دهد در غير آنچه هست بينديشد ، كاربرد تكنولوژي با تفكر كليشه اي سازگار نيست . 2 – تغيير گرايش : معلم وقتي مي تواند روشهاي عادي خود را تغيير دهد و به صورت يك تكنولوژيست كار كند كه نسبت به تكنولوژي آموزشي گرايش يا نگرش مثبت داشته باشد و ضرورت استفاده از ان را صادقانه بپذيرند . 3 – تغيير عادات و روشهاي عادي : تغيير اين دو فرايند مستلزم تغيير عادات است و معلم ناگزير خواهد شد شيوه هاي معتاد خود را كنار بگذارد و با تحمل و صبر و حوصله جديد تدريس را كنار بندد . 4 – مطالعه مجدد در روانشناسي يادگيري : اين نكته اساسي را فراموش نكنيم كه تكنولوژي آموزشي محصول و مرهون يافته هاي جديد روانشناسي يادگيري يعني استفاده از وسايل فني آموزشي گوناگون با مباني روانشناختي است وچيزي نيست كه تحصيلات دانشمندان آن خلق كرده باشد . بنابراين يادگيري مؤثر اطلاعات و مهارتهاي متعدد و متنوع و روز افزون بدون استفاده از تكنولوژي آموزشي غير ممكن است . براي اينكه معلم اين حقيقت رابپذيرد بايد مجددا به مطالعه روانشناسي يادگيري و اين درس در مراكز تربيت معلم كشور بطور جدي برگزار شود . 5 – مطالعه مداوم :معلم امروز نمي تواند به آنچه كه زماني آموخته ، قانع باشد و به همين اكتفا كند . بلكه ناگزير است هميشه در حال مطالعه همه جانبه باشد و معلمومات پيشين خود را كهنه تلقي كند . زيرا انسان معاضر نيازهاي علمي و روانشناختي خود را دارد واطلاعات كهنه و قبلي براي ارضاي آنها كافي نيست . 6 – تجديد نظر در مفاهيم درس : استفاده مؤثر از تكنولوژي آموزشي زماني امكان پذبر است كه در مفاهيم درسي تجديد علمي اساسي به عمل آيد نه اينكه مقدار صفحات كتابها كم 04572000 1شعاري نژاد علي اكبر، چرا تكنولوژي آموزشي؟ مجله رشد و تكنولوژي آموزشي، شماره2/1 سال تحصيلي 72-71 يا زياد شود ، كارشناسان يا برنامه ريزان درسي و معلمان ناگزيرند بدانند كودكان و نوجوانان امروز به چه مفاهيمي ، در علوم و متون مختلف نياز دارند تا اموروز و فردا از زندگي مطلوبي برخوردارند . 7 – كشف وسايل ، روشها وتكنيك هاي آموزشي : معلم معتقد به آموزش و پرورش و لزوم استفاده از تكنولوژي آموزشي ناگزير است پيوسته براي كشف وسايل ، روشها و تكنيك هاي آموزشي مؤثرتر بكوشد كه اين نيز طبعا چندان كار آساني نيست . 8 – ساخت وسايل : اين حقيقت را هرگز فراموش نكنيم كه وسايل ماشيني امروز ابتدا به صورت كامل نبوده اند و بتدريج و با گذشت زمان به اين صورت پيچيده و كامل درآمده اند . بنابراين ، هر معلم به خصوص در دوره ابتدايي و راهنمايي مي تواند بعضي وسايل آموزشي ساده را شخصا درست كند و دانش آموزان نيز مي توانند و حتي با اشتياق مي خواهند كه او را در اين امر ياري كنند . اين مستلزم تلاش و وقت بيشتر در خارج از كلاس است . وزارت آموزش و پرورش مي تواند با دادن امتياز معلمان به كشف و ساخت وسايل آموزشي و استفاده از آنها تشويق كند . 9 – كاربرد وسايل آموزشي :كاربرد مؤثر تكنولوژي آموزشي مستلزم يادگيري و تمرين است كه تشكيل كارگاه هاي ويژه معلمان در طول سال تحصيلي ( حتي در روزهاي كار نه در تعطيلات ) مي تواند مفيد باشد و دكتر علي اكبرشعاري نژراد در انتها چنين نتيجه مي گيرد كه تكنولوژي آموزشي زماني به مدارس ما راه خواهد يافت : _ معلمان با آن آشنا شوند و آن را دريابند . _ به تكنولوژي آموزشي و ضرورت استفاده از آن معتقد باشند . _ به اين اعتقاد عمل كنند زيرا عمل مظهر اعتقاد است . حافظه باطني ( 1372 ) تحقيقي پيرامون بررسي ميزان استفاده از وسايل كمك آموزشي در مدارس استان آذربايجان شرقي انجام داده است . حاصل اين تحقيق كه زير نظر شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش استان مذكورانجام گرفته به قرار زير مي باشد : _ بالغ بر هشتاد درصد افراد گروه نمونه اظهار داشتند معلميني كه از تكنولوژي آموزشي در تدريس استفاده مي كنند مورد تشويق مسؤلين بالا قرار نمي گيرند . _ وسايل كارگاه ها و آزمايشگاهي موجود در مدارس استان متناسب با تعداد دانش آموزان نيست . _ بسياري از مدارس استان آذربايجان شرقي در تهيه وسايل كمك آموزشي با مشكلات مالي مواجه هستند . _ بسياري از مدارس استان آذربايجان شرقي فاقد كارگاه آزمايشگاه ، و كتابخانه بوده اند . پرويز مشايخي ( 1372 ) در رساله تحقيقي كارشناسي ارشد خود كه با همكاري اداره كل آموزش وپرورش استان مازندران در مورد عوامل بازدارنده استفاده از تكنولوژي آموزشي در فرايند بازدهي و يادگيري از ديدگاه معلمان ابتدايي انجام داده است به نتايج زير دست يافته است : _ فقدان امكانات فيزيكي مناسب و تجهيزات آموزشي موجب عدم استفاده از آنهان گرديده است . _ بسياري از آموزگاران با مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي آشنايي ندارند . _ بسياري از آموزگاران به اهميت تكنولوژي پي نبرده اند . _ بسياري از آموزگاران به دليل سادگي اجراي روش سنتي برآن عادت كرده اند . در تحقيقي كه جمشيد نظري(1372 ) با عنوان بررسي علل عدم تمايل معلمان به استفاده از وسايل كمك آموزشي زير نظر شوراي تحقيقات آموزش و پرورش استان كرمانشاه انجم شده به نتايج زير دست يافته است . كمبود مواد و وسايل كمك آموزشي به اندازه و تناسب تعداد دانش آموزان و معلمان سبب عدماستفاده آنان از اين وسايل در امر تدريس شده است بين تعداد بشي از حد متعارف دانش آموزان در يك كلاس و عدم استفاده از وسايل رابطه معني داري وجود دارد . معلمان به ثمر بخشي مواد و وسايل مك آموزشي به طور كلي اعتقاد دارند و علت عدم استفاده از اين وسايل را بايد در زمينه هاي ديگر جست و جو كرد . آموزگاران به دليل نداشتن انگيزه هاي مادي و مالي و همچنين وضعيت نا مناسب مسكن و عدم تناسب بين درآمدها و هزينه زندگيشان با مشكل مواجه و از روحيه مثبت براي انجام وظيفه خود و نيز به كارگيري مواد و وسايل كمك آموزشي بر خوردار نمي باشند. نارسايي هاي مديريت آموزشي، نظارت و برنامه ريزي در عدم استفاده معلمان از اين وسايل تأثير دارد، به علت عدم وجود تشويق و تذكر از سوي مسؤلان آموزشي امر به كار گيري وسايل به صورت امر مباح در آمده است. و نظارت و راهنمايي كافي صورت نمي گيرد و در مورد اين مسئله بيشتر به چند بازرسي تشريفاتي پرداخته مي شود. عملكرد معلمان در استفاده يا عدم استفاده از وسايل به گونه اي عيني و قابل قبول سنجيده نمي شود . تحقيقات علمي در زمينه ثمر بخشي مواد و وسايل كمك آموزشي صورت نگرفته و علاقه معلمان افزايش داده نشده و جو مناسب براي به كارگيري گسترده ومستمر از وسايل به عمل نيامده است. وجود سازمان هاي غير رسمي بازدارنده براي استفاده از وسايل كمك آموزشي مؤثر مي باشد. يعني آموزگاران هنگام استفاده از وسايل احساس جدايي ازساير معلمان مي كنندونيز واكنش منفي ديگر همكاران خود مواجه مي شوند . عدم آشنايي از نحوه وچگونگي بكار گيري وسايل كمك آموزشي و كاربرد رسانه آموزشي سبب گرديده تا بسياري از معلمان از بكارگيري اين گونه وسايل صرف نظر نمايند . بين عدم استفاده از وسايل كمك آموزشي حجيم بودن برخي ازكتاب هاي درسي كمبود وقت لازم براي تدريس آن رابطه معني داري وجود دارد سازماندهي محتوي برخي كتب به گونه اي است كه كاربرد اين وسايل را ايجاب نمي كند. ماشاءالله و اشكاني فراهاني (1373 ) تحقيقي پيرامون موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي از ديدگاه دبيران راهنمايي شهر اراك انجام داده كه اين تحقيق با عنوان پايان نامه كارشناسي ارشد برنامه ريزي درسي در دانشگاه تربيت معلم تهران ارائه گرديده است كه در آن موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي را عوامل زير مي داند. نتايج بدست آمده از اين تحقيق نشان مي دهد كه از ديدگاه دبيران مدارس راهنمايي عواملي چون : تعداد زياد فراگيران در كلاس _ عدم تأمين امكانات مالي و لوازم مورد نياز _ تهية وسايل آموزشي و كمبود وسايل و تجهيزات آموزشي _كمبود فضاي آموزشي مناسب _ عدم همكاري عوامل انساني موجود در مدارس از مهمترين عوامل بازدارنده در بهره گيري از تكنولوژي آموزشي است و كمبود وقت دبيران _ رعايت حفظ نظم در كلاس توسط دانش آموزان، نحوة نگرش مديران به تكنولوژي آموزشي و بي توجهي معلمين راهنما در استفاده معلمين از تكنولوژي آموزشي نسبت به عوامل ديگر كمترين تأثير بازدارنده را داشته است. در تحقيقي كه محسن محسني ( 1374 ) درباره بررسي عوامل بازدارنده استفاده مطلوب از كارگاهها مدارس راهنمايي پسرانة استان اصفهان انجام داده است به نتايج زير دست يافته است . هر دو گروه معلمان حرفه و فن و مسؤلان آموزش و پرورش و كمبود وسايل مورد نياز كارگاهي و نيز مواد مصرفي را يكي از مهمترين عوامل بازدارنده استفاده از كارگاه مي دانند. تجربة ناكافي معلمان حرفه و فن و نداشتن متصدي كارگاه يكي از دلايل عدم استفاده از كارگاه مي باشد. نبود ارزشيابي صحيح از فعاليتهاي علمي معلمان حرفه و فن يكي از دلايل عدم حضور در كارگاه است. معلمان حرفه و فن اعتقاد دارند كه كتابهاي درسي حرفه و فن يكي از دلايل عدم حضور در كارگاه است. معلمان حرفه و فن هر چند دچار كمبود درآمد و مشكلات و گرفتاريهاي اقتصادي مي باشند اما از شغل خود اظهار نارضايتي نكرده اند. محمد توكلي (1374 ) در تحقيق كارشناسي ارشد خود با عنوان عوامل بازدارنده بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي و يادگيري از ديدگاه دبيران راهنمايي شهر گرگان به نتايج زير دست يافته است. صرف آشنايي با مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي نمي تواند عامل كاربرد آن در موقعيتهاي عملي نشود و براي اينكار نياز به آموزش عملي مي باشد. مشخص نبودن هدفهاي آموزشي و درسي مانع بهره گيري از تكنولوژي مي گردد. ضعف و كم اطلاعي معلمان در زمينة دانش نظري و مهارتهاي عملي تكنولوژي آموزش مانع بهره گيري از آن در فرايند تدريس مي گردد. عدم سازماندهي محتوا مانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي مي گردد. عادت معلمان به روشهاي غير فعال سنتي مانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي شده است. در تحقيقي كه ضرغام يوسفي(1375)با عنوان بررسي موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي و يادگيري از ديدگاه دبيران دبيرستانهاي نظام جديد شهر شيراز و محدوديتها و موانع استفاده استفاده معلمان از تكنولوژي آموزشي را دلايل زير مي داند: نتايج نشان مي دهد كه گروه نمونه دم تناسب حجم مطالب درسي با زمان تخصيص يافته به آن و عدم دسترسي دبيران به رسانه و وسايل كمك آموزشي و بي حوصلگي و خستگي دانش آموزان و كمبود منابع مادي، كمبود نشريه هاي مفيد آموزشي در رابطه با تكنولوژي آموزشي و ناتواني دبيران درتهيه مواد و وسايل آموزشي از جمله مهمترين عواملي است كه بيشترين نقش بازدارنده را دربهره گيري از تكنولوژي آموزشي در مدارس داشته اند. هم چنين ساير عواملي چون نگرش منفي دبيران به اهميت و ضرورت طرح درس، تأكيد بيش از حد بر رعايت مقررات آموزشي در ارزيابي از عملكرد دبيران نيز كمترين نقش بازدارنده را داشته اند. منصور توكلي(1376): در رساله تحقيقي كارشناسي ارشد خود با عنوان علل عدم بكارگيري مواد و وسايل آموزشي در فرايند تدريس معلمان مقطع راهنمايي از ديدگاه مديران و دبيران مدارس راهنمايي شهرستان تويسركان به نتايج زير دست يافته اند: به نظر پاسخ دهندگان آشنايي بامفهوم جديد تكنولوژي آْموزشي(آميختن رويكردهاي سخت افزاري و نرم افزاري) در بهره گيري از مواد و وسايل آموزشي در كلاس مؤثر مي باشد. تجهيز ناكافي مدارس به مواد و وسايل آموزشي موجب استفاده كم و يا ناقص از اينگونه وسايل مي گردد. عدم تناسب كتب درسي با مدت زمان لازم براي تدريس موجب استفاده كم يا ناقص مواد و وسايل آموزشي مي گردد. آشنا نبودن معلمان با روشها و فنون تدريس پيشرفته موجب استفاده كم و يا ناقص مواد و وسايل آموزشي مي گردد. عدم تناسب مواد و وسايل آموزشي با تعداد فراگيران موجب استفاده كم و يا ناقص مواد و وسايل آموزشي مي گردد. و آخر اينكه به نظر پاسخ دهندگان ميزان سابقة خدمتي در ميزان بكارگيري مواد و وسايل آموزشي تأثير منفي ندارد. حسن پور جوادي(1378 ) در رسالة تحقيقي كارشناسي ارشد خود با عنوان بررسي علل عدم بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي از ديدگاه دبيران دوره راهنمايي تحصيلي شهرستان خوي به نتايج زير دست يافته است: بهره گيري دبيران از تكنولوژي آموزشي و فرايند ياددهي با متغير هاي مهمي مانند ( وجود وسايل كمك آموزشي در مدرسه )، ( ميزان اعتقاد به سود مندي استفاده از وسايل كمك آموزشي ) ، ( متناسب بودن وسايل كمك آموزشي با موضوعات درسي ) ارتباط دارد . قدرت حاجي حسنلو(1378 ) در رسالة تحقيقاتي كارشناسي ارشد خود با عنوان بررسي موانع بهره گيري لز تكنولوژي آموزشي در فرايند تدريس و يادگيري از ديدگاه معلمان ابتدايي شهرستان خوي به نتايج زير دست يافته: به طور كلي عواملي چون آگاهي نداشتن معلم از نقش و اهميت رسانه ها – تجهيزات ناكافي و ناقص مدارس – عدم وجود شيوه هاي ارزشيابي صحيح از ميزان به كارگيري تكنولوژي آموزشي در مدارس – گسترش حجم مطالب در سي نسبت به زمان تخصيص يافته – فشارهاي اقتصادي ناشي از مسائل بيرون مدرسه بر معلمان بيشترين نقش بازدارنده را در كاربرد تكنولوژي آموزشي در فرايند تدريس و يادگيري ايفا مي كند. فاطمه صغري دادپور(1380) رسالة تحقيقي كارشناسي ارشد خود تحت عنوان بررسي موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي _ يادگيري از ديدگاه معلمان مقطع متوسطه شهرستان قائم شهر به نتايج زير دست يافته : عواملي چون فقدان برنامه ريزي متناسب با اصول تكنولوژي آموزشي تراكم دانش آموز و حجم زياد كتب درسي عدم اعتماد دبيران و مديران به تأثير تكنولوژي آموزشي نحوة ارزشيابي از كار دبيران عدم درآمد كافي دبيران پرهزينه بودن تجهيزات آموزشي عدم اطلاع رساني مؤثر ضوابط و مقررات حاكم بر مدارس نقش بازدارنده در استفاده از تكنولوژي آموزشي ايفا مي كند. حسن عبداللهي مهر(1379 ) در رسالة تحقيقي كارشناسي ارشد خود تحت عنوان بررسي موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي _ يادگيري از ديدگاه معلمان ناحية يك استان قم به نتايج زير دست يافته: تكنولوژي آموزشي كه هدف اصلي آن كمك به بهبود ياددهي- يادگيري است به عوامل مزاحم و دست و پا گير در امر تدريس تبديل شده است و معلمان از دانش و مهارت لازم براي پيشبرد ياددهي و كمك از تكنولوژي آموزشي غافلند- لذا معلمان تمايل به تدريس سنتي دارند- همچنين بعضي از مشكلات مديريتي و اقتصادي جامعه سبب شده كه استفاده از شيوه هاي نوين در امر تدريس و يادگيري دنبال نشود. ادبيات تحقيق تاريخچه تکنولوژی آموزشی درجهان1 ساتلرسوفسطاييان قرن پنجم پيش ازميلاد راپيشگامان تکنولوژی آموزشی می داند وبه دليل ماهيت سستماتيک کارآنان ازنظرطراحی وسازماندهی مواد آموزشی انان را پيشگامان واقعی غيرقابل انکاراين رشته می شناسد. تکنولوژی آموزشی در طی تکامل خود ازچهارمرحله گذرکرده واکنون وارد مرحلهءپنجم شده است.(صبا،56) گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما ازاين مراحل گذرنکنند ولی بيشترکشورها اين مراحل راتجربه کرده اند وهرفردمی تواند درکشورخودنمونه ای ازاين مراحل رابياورد. مرحله اول:ابزاروسايل مرحله دوم:مواداموزشی مرحله سوم:نظامهای درسی مرحله چهارم:نظامهای آموزشی مرحله پنجم:نظامهای اجتماعی مرحله اول- ابزاروسايل2 درسالهای1900کارخانه های سازنده ابزارشروع به ساختن انواع پروژکتورهاکردند درابتداهدف انها اين نبود که از پروژکتورها درمدارس استفاده شود ولی کم کم اين ابزار در مدارس رسوخ کردند.ازانجا که ساختن اين ابزار بيشترهدف تجاری داشت پس موادی که به وسيله اين ابزار نمايش داده می شدند نيز بيشترهدف سرگرم کردن را داشتند ومواد موردنياز مدارس توليد نمی شدند.فیلمهایی که درمدارس نمایش داده می شدندفیلمای مستندی بودند که دررابطه بانحوه زندگی مردم دنيا حقايقی ارايه می دادند.دراين سالهاافراد متخصصی که با اين ابزارها کارمی کردندودررشته موجود بودند مهندسين الکترونيک وتکنسينها بودندهيچ گونه تحقيقی هم دررابطه باکارای ابزارصورت نمی گرفت بيشتراوقات دستگاها به علت نداشتن سرویس به موقع قطعات يافردی که بتواند باانها کارکند بلا استفاده می ماندند. خيلی زودمدارس پی بردند که صرفا مجهزبودن به ابزارهایی که چون انواع پرژکتورها یا ضبط صوت وگرامافون نمی تواند پاسخگویی نیازهای انها ومشگل گشای معضلات اموزشی باشد. مرحله دوم- مواداموزشی دراین مرحله صاحبان صنایع می دیدند که بازارتازه ای برای فروش تولیدات سخت افزار خود 1143003746500 1آبادي خديجه- مقدمات تكنولوژي آموزشي، تهران، پيام نور، 1375 همان منبع قبلي يافته اند به هيچ وجه حاضر به ازدست دادن ان نبوده اند پس افراد ديگر را به کار گرفته وشروع به توليد نرمافزارهای مورد نياز مدارس کردند. کلاسها پرجنب وجوش شدند فيلمبردارها و فيلمسازها وعکاسها وارد ميدان گرديدند و شروع به توليد مواد کردند ازاين به بعد فيلمهای مخصوص اموزش در مدارس ساخته شدوکتابها و نقشه های ويژه کودکان منتشر گرديد .پژوهشهايی که در اين دوره از تکامل تکنولوژی اموزشی انجام می گرفت درباره تاثيررنگ بر اموزش اندازه تصوير و هم چنين تاثير مشخصات تصوير برای جلب توجه بيشتربود . اما بزودی متوجه شدند که بيشتر اوقات تفاوت قابل ملاحضه ای بين اموزش سنتی واموزشی از طريق ارايه مواد گرانقيمت صورت می گرفت وجود ندارد بلکه عناصر ديگری مثل معلم وشاگرد نيز در اموزش ويادگيری دخالت دارند. مرحله سوم – نظامهای درسی درمرحله سوم توجه به نظامهای درسی جلب شد برنامه ريزان متوجه شدند که فقط داشتن ابزارومواد برای افزايش کارايی مدارس کافی نيست بلکه معلمين بايد ابزاروموادرا به عنوان جزيی ازبرنامه کاربپذيرند وبرای موفق بودن درامراموزش بايد بين کليه عناصری که به نحوی دراموزش دخالت دارند هماهنگی صورت گيرد .اين مرحله ازسال1950به بعد درغرب مطرح شده است. دراين دوره از نظريه عمومی سيستمها استفاده شد متوجه شدند که تمام اجزايی که در فرايند اموزش يادگيری دخالت دارند بريکديگر تاثير می گذارند به همين ترتيب دردستيابی يا عدم دستيابی به هدف موثرند.توجه به نيازهای دقيق يادگيرندگان و تعيين هدفهای آموزشی از اموری بودند که در اين دوره به آن پرداخته شد. در اين دوره طراحی منظم تدريس (آموزش) يا تکنولوژی آموزشی (تدريس) مورد توجه قرار گرفت. باز آموزی معلمان، توليد مواد جديد، افزودن فضاهای آموزشی، بالا بردن امکانات کتابخانه ها و آزمايشگاهها همه جزئ مواردی بودند که مديران در رابطه با نگرش سيستماتيک به امر آموزش ، طالب انجام آن بودند. افراد متخصصی که در اين دوره به کار گرفته می شدند با گذراندن درسهايی از قبيل سنجش و اندازه گيری، آزمونهای روانی هدفهای رفتاری، و ارزشيابی بر سطح مهارتشان برای طراحی سيستم های آموزشی اضافه می شد. با همه اين توجهات متخصصان دريافتند که متغييرهای ديگری بر يادگيری دانش آموزان اثر می گذارد که الزاما جزء سيستم آموزشی مدرسه نيستند و طراحان سيستم های درسی به آنها بی توجه بودند مثلا اثر خانواده ها بر آموزش کودکان پيش از مدرسه بيش تر از اثری است که آموزشهای منظم بر اين کودکان دارند. آنها اقرار داشتند که نظامهای درسی تحولی بنيانی در بالا بردن کيفيت آموزش و يادگيری به وجود آورده است ولی سيستم يا دوره سوم را نيز پاسخگوی نيازهای يادگيرنده نمی دانستند. مرحله چهارم- نظامهای آموزشی در مرحله چهارم تکنولوژی آموزشی، آموزش افراد با توجه به نيازهای آنها در رابطه با جامعه خاص خود آنهامطرح است در اين مرحله مواد آموزشی نوشتاری، ديداری، شنيداری و ديداری- شنيداری به مطالعه جامعه ای که فرد در آن رشد کرده است و با توجه به نيازهای جامعه تهيه می شود يعنی هم به فرديت شخص و نيازهای او توجه می شود و هم به نيازهای جامعه. يادگيری فرد بايد هم نيازهای خود او را مرتفع کند و هم در رابطه با مفيد بودن او برای جامعه باشد. در اين مرحله علاوه بر کليه افرادی که در مراحل اول، دوم و سوم تکنولوژی آموزشی کار می کردند برنامه ريزان اقتصادی ، جامعه شناسان، روانشناسان، تحليل کنندگان نظام (سيستم آناليستها) به عنوان افراد متخصص به کار گرفته می شوند. گرچه برای يادگيری و آموزش يادگيرنده برنامه ريزی منظم می شود اما اين برنامه ريزی هم بر اساس نيازهای اوست و هم بر اساس نيازهای جامعه. آموزش منظم فقط به صورت آموزش رسمی مدرسه ای نيست بلکه در سطح جامعه انجام می گيرد. پژوهشهای اين دوره از تکامل مفهوم تکنولوژی آموزشی خواستار پاسخگويی به سؤالهايی است از قبيل چه کسی به چه گونه ای از آموزش نياز دارد و آن تصميم بايد از طرف چه کسی گرفته شود.(صبا،56) به عنوان نمونه استفاده از ماهواره های مخابراتی برای تلويزيون آموزشی در کشور هند تجربه ای در اين مرحله است. مرحله پنجم- نظامهای آموزشی در مرحله پنجم مفهوم تکنولوژی آموزشی بيشتر به عنوان فلسفه ايست حاکم بر کل آموزش که در يک کشور برای رسيدن به هدفهای رشد و توسعه انجام می گيرد. در اين مرحله تکنولوژی آموزشی مخصوص افراد يا سازمان خاصی نيست بلکه حيطه عمل هر فرد يا سازمانی را برای رشد وتوسعه کشورش کار ميکند در بر می گيرد.(صبا،56) دراين مرحله ديگر متخصصين خاص يا مسئولين معينی در اين رابطه به پژوهش و فعاليت نمی پردازند، بلکه تکنولوژی آموزشی در حيطه عمل هر فرد يا سازمانی است که برای رسيدن به هدفهای رشد مملکت خود کار می کند. پس در اين مرحله تکنولوژی آموزشی بايد به عنوان يکی از عوامل در برنامه ريزی هر کشور وارد شود و کليه نهادها و سازمانها برای اجرای برنامه های آموزشی خود آن را مورد توجه قرار دهند. گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما از اين مراحل گذر نکرده باشند ملی بيشتر کشورها با اين مرحله روبرو بوده اند و فرد می تواند در کشور خود نمونه ای ازعبور از اين مرحله را به عنوان شاهد ارائه دهد. تکنولوژی آموزشی در ايران1 تکنولوژی آموزشی در ايران همانند ساير کشور های در حال توسعه پييشرفتی نداشته است، بيشتر فعاليتهای تکنولوژی آموزشی کشور ما در سالهای گذشته متوجه خريد و بکارگيری وسايل گران قيمت الکتريکی و الکترونيکی سمعی و بصری شده است. نمونه ای از فعاليتها در خريد و ايجاد تلويزيونهای آموزشی مداربسته يا باز، و خريد وسايل آموزشی ديگر مانند انواع پروژکتورها خلاصه می شود. در گذشته دربعضی از مدارس ايران نسبت به ايجاد آزمايشگاه های علوم، شيمی، فيزيک و زیست شناسی اقداماتی بعمل آمد. اما اين آزمايشگاه ها به علل بی توجهی در فعاليتها و ارزشيابی از کار معلم و دانش آموز و کمبود وسايل آزمايشگاهی و مهارت کافی و عدم اعتقاد به کاربرد اين مواد هنوز هم ناموفق باقی مانده است. در سال 1311 که مسؤليت تربيت کشور به دانشسرای عالی محول شد، برای نخستين بار دروسی از قبيل آموزش و پرورش و فلسفه آن، روانشناسی تربيتی در برنامه های تحصيلی دانشجويان گنجانده شد. در سال 1341 اداره ای به نام اداره آموزش فعاليتهای هنری و سمعی و بصری بوجود آمد که بعدا به واحد مستقلی به نام دفتر آموزش سمعی و بصری تبديل شد. توجه به اهميت فيلم های آموزشی در سطح جهانی، انگيزه ای بود که پيروی از آن وزارت فرهنگ نسبت به تشکيل جشنواره های بين المللی اقدام کند که از سال 1341 به بعد تعدادی از اين جشنواره ها در ايران برگزار شده است. اين فعالیتها هم چنان ادامه داشت تا اين که با ايجاد مراکز تربيت معلم در دانشگاههای علوم تربيتی در ايران برنامه های جديدی برای دانشجويان در نظر گرفته شد. و بعد از آن بود که همگان با اين تحول نياز به خريد وسايل آموزشی از خارج افزون شد و مراکز آموزشی بدون مطالعه به اين امر اقدام نمودند. مشکلات روز افزون آموزشی، مسؤلان تعليم و تربيت مملکت را بر آن داشت تا برای نخستين بار در سال 1343 اقدام به تأسيس تلويزيون آموزشی کنند، که در سال 1350 مقارن با تغيير نظام آموزشی کشور، کار خود را با پخش نوارهای درسی شروع کرد. تلويزيون آموزشی در سال 1352 فعاليت خود را با پخش دروس سالهای اول، دوم و سوم راهنمايی تحصيلی آغاز نمود. ولی متأسفانه اين سازمان عليرغم توفيقاتی که بدست آورد به خاطر عدم تخصيص بودجه کافی برای ادامه فعاليتهای خود و مواجه شدن با مشکلات تعمير و تعويض قطعات تلويزيونهای مدارس و مراکز خودشو هم چنين روبرويی با کارشکنی های سازمان تلويزيون برنامه عمومی کشوراز ادامه کار خود باز ماند اگر چه اکنون در حد محدود در يکی از برنامه های سراسری تلويزيون برخی مواد درسی بدون برنامه ريزی و ارزشيابی پخش می شود، ولی در حقيقت می توان گفت که: «کشور ما در حال حاضر فاقد تلويزيون آموزشی است.» -22860015748000 پازوكي ، ايرج- سلسله مباحثي در تكنولوژي آموزشي- تهران – انيس-1371 از سال 1357 به بعد طبق مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، رشته تکنولوژی آموزشی در سطح کارشناسی در دانشکده های علوم تربيتی دانشگاههای تهران، تبريز، اهواز داير شد. و هدف کلی اين بود که تکنولوژيستهای فارغ التحصيل بتوانند در کليه مدارس کشور و يا در فعاليتهای برنامه ريزی درسی و آموزشی مشغول به کار شوند. در سالهای اخير انتشارات مجلات آموزشی و کمک آموزشی مانند مجلات رشد معلم همراه با رشد تکنولوژی، و فصلنامه تعليم و تربيت ، مجلات رشد تخصصی ، ترجمه و تأليف کتابهای آموزشی ، جمع آوری و نگهداری رسانه های ساخته شده توسط معلمان و دانش آموزان رونق یافته است. هم چنين شرکت صنايع آموزشی اقدام به توليد برخی از مسائل آموزشی می نمايند. به علت فعاليتهای تکنولوژيست های کشور، مسوولان تعليم وتربيت به مفاهيم صحيح تکنولوژی اموزشی تاحد زيادی پی برده اند ،به طوری که هم اکنون برخی ازرشتها ی علوم انسانی (فوق ليسانس) درسی درزمينه تکنولوژی اموزش دارند .اگر چه اخيرا" درکشورما فعاليت های زيادی در زمينهای مختلف تکنولوژی اموزشی صورت گرفته است،ولی هنوز برای اکثر مردم وحتی طبقه فرهنگی کشور مفهوم صحيح تکنولوژی اموزش به طورکامل روشن نشده است واين خود يکی از مشکلات عمده درراه رشد لازم ومورد نظر درامر اموزش صحيح می باشد . طراحی منظم آموزشي1 : تعريف طراحی اموزشی: طراحی در لغت به معنای اختراع کردن،انديشيدن يا تنظيم يک نظريه ذهنی،ترسيم،ساختن واماده کردن پيش نويس يک نقشه،اختصاص دادن يابه کارگيری منابع برای دست يابی به يک هدف،وسرانجام تهيه يک نقشه کاری برای حصول انچه که از پيش تعيين شده امده است. طراحی اموزشی را می توان براساس تعاريف فوق تهيه نقشهای مشخص در مورد چگونگی دستيابی به هدفهای اموزشی تعريف کرده به عبارت ديگر هرگاه برای دستيابی به يک سلسله از دانشها و مها رتها به عنوان هدفهای آموزشی مجموعه ای ازفعاليتها وروشی آموزشی پيش بينی وتنظيم گردد،در واقع طراحی منظم آموزشی انجام شده است .بنابراين طراحی اموزشی را می توان تجويز ياپيش بينی روشهای مطلوب آموزشی برای نيل به تغييرات مورد نظر در دانشها،مهارتها وعواطف شاگردان دانست. جايگاه طراحی آموزشی: اگرعلوم تربيتی رابه طور کلی شامل پنج حيطه:آموزش،برنامه درسی ومشاهده،مديريت وارزشيابی بدانيم طراحی آموزشی به عنوان يکی از زير مجموعه های آموزش درکنار توليد مواد آموزشی،اجرای،برنامه های آموزشی و ارزشيابی برنامه آموزشی قرار می گيرد.(شکل2)جايگاه طراحی آموزش رادرکنار ساير فعاليتها وشعبات مهم علوم تربيتی نشان می دهد. 016573500 -سينتيابي، لشين- جولين پولاك- چالرام،رايگوت- راهبردها و فنون طراحي آموزشي ترجمة هاشم فردانش- تهران – سمت- 1374 علوم تربيتي 571500219710002628900952500354330023812500160020023812500457200023812500 2286000203200مشاوره00مشاوره1257300203200مديريت00مديريت114300203200ارزشيابي00ارزشيابي3086100184785برنامه درسي درسي00برنامه درسي درسي4229100184785آموزشي00آموزشي 4572000127000588010-57150000 57150098425001600200984250026289009842500354330098425005715009842500 4229100177800طراحي00طراحي3086100177800تهيه و توليد00تهيه و توليد2286000177800اجراء00اجراء1257300177800اداره00اداره114300177800ارزشيابي00ارزشيابي شكل (2) جايگاه طراحي آموزشي در علوم تربيتي شکل فوق ازنظر دربرگرفتن تمام شعبات موجود علوم تربيتی کامل نيست،ولی دراينجا منظور تنها نشان دادن جايگاه طراحی آموزش درکنار ساير شعبات مهم مطروحه در علوم تربيتی است. همانطور که درشکل فوق مشاهده می شود برنامه درسی از آموزش تفکيک شده است،زيرا برنامه درسی عمدتا" به بحث از انچه که بايد آموزش داده شود می پردازد در حالی که آموزش به چگونگی ارايه وروشهای مورد استفاده در ارايه مواد آموزشی اختصاص دارد. طراحی منظم آموزشی: يکی از الگوهايی که می تواند برای طراحی منظم اموزشی مورد استفاده قرارگيرد، توسط جيمزبراون و همکاران او ارايه شده است. طرح حاضر ساختارکلی، مراحل و اجزاء مختلف الگو را نشان می دهد. 588010234315الف: اهداف د: بازده- اهداف كلي - ارزشيابي- اهداف جزئي - اصلاح- اهداف رفتاريب: شرايط ج: منابع- تجارب يادگيري - نيروي انساني- گروههاي تدريس و يادگيري - مواد و سايل آموزشي- شيوه هاي تدريس - فضاهاي آموزشي 00الف: اهداف د: بازده- اهداف كلي - ارزشيابي- اهداف جزئي - اصلاح- اهداف رفتاريب: شرايط ج: منابع- تجارب يادگيري - نيروي انساني- گروههاي تدريس و يادگيري - مواد و سايل آموزشي- شيوه هاي تدريس - فضاهاي آموزشي 205740045720فراگير00فراگير شكل(3) طرح الگوي طراحي منظم آموزشي همان گونه که درطرح الگو ملاحظه می شود،برخلاف روشهای منسوخ،فراگيرهسته اصلی توجه وفعاليت معلم راتشکيل می دهد.که همان شناخت کامل فراگير يا فراگيران از نقطه نظر استعداد،علايق،توانايی ها ونظايرآنهاست. موادووسايل کمک آموزشی اصطلاح ((وسايل کمک آموزشی)) يا ((وسايل آموزشی )) اغلب اشتباها" مترادف ((رسانه آموزشی)) به کار می رود اين وسايل کليه ادوات و اشيايی هستند که درکنار رسانه آموزشی برای تفهيم بهتر و بيشتر موضوع آموزش به فراگيران به کارمی روند .برای مثال،اگر معلمی برای تفهيم بهتر مفاهيم جغرافی ازنقشه استفاده کنددراين صورت رسانه آموزشی مشخص معلم ووسيله کمک آموزشی نقشه است. چنانچه دربرنامه آموزشی تلويزيون از تخته وگچ هم استفاده شود رسانه آموزشی تلويزيون وسيله کمک آموزشی تخته وگچ خواهد بود .(فردانش،1373) نقش موادووسايل آموزشی در تدريس ويادگيری قبل ازشروع بحث دراين باره لازم به تذکراست که هيچ يک ازرسانه های اموزشی به تنهايی ازعهده تمام خدمات برنمی آيد بلکه هميشه تلفيق مناسبی از انها می تواند معلمان را درتدريس وفراگيران رادريادگيری ياری نمايد . واما دررابطه بانقش مواد ووسايل درتدريس ويادگيری مدت زمان مديری است که محققان و دانشمندان تعليم وتربيت برآنند تا ازراه پژوهش وتحقيق نقش اينگونه مواد وتجهيزات مربوط به آنها را درامر آموزش آشکار کرده ودر اختيار مربيان ومسولان امر آموزشی قراردهند. براساس بررسيها ومطالعات انجام شده نقش مواد وتجهيزات آموزشی را می توان به شرح زير موردتوجه قرارداد . 1-اينگونه موادووسايل اساس قابل لمسی را برای تفکر وايجاد مفاهيم بوجود می آورند. 2-توجه وعلاقه فراگيران راجلب می کنند. 3-يادگيری را سريع تر، موثرتر و پايدارتر می کنند. 4-تجارب واقعی،عينی وحقيقی رادراختيار فراگيران قرارمی دهند. 5-موقعيت هايی رادر اختيار قرار می دهند که کسب انها را از راههای ديگران امکان پذير نيست نظير: الف)جريانات و رويدادهايی که به علت کندی حرکات و پيدایش مطالعه جزئيات انها امکان پذير نيست .مثل فيلم برداری ونمايش باز شدن گل با استفاده از تکنيک فيلم برداری ((تک فريم)) ب)جريانات و رويدادهايی که به علت سرعت حرکت وپيدايش مطالعه انها با دشواری صورت می گيرد نظير بال زدن حشرات وپرندگان با استفاده از تکنيک فيلمبرداری سريع. ج)آنچه به دليل حجم زياد ويا سنگينی وزن يا عدم قابليت انتقال آوردنش به کلاس درس مقدور نيست مثل تاسيسات پالايشگاهها،کارخانه ها،ماشينهای بزرگ و... . د)آنچه به علت کمی حجم وکوچکی اندازه،مطالعه جزئيات آن بدون چشم مسلح امکان پذير نيست.نظير ميکروبها وموجودات ذره بينی ديگر. ه) انچه به دليل بعدمکان وزمان قابل دسترس نيست،نظيرنحوه تشکيل جلسات سازمان ملل ويا زندگی ايرانيان در اعصار گذشته. و)آنچه به طور کلی در شرايط عادی دسترسی به آن مشکل وتا حدی غيرممکن است .مثل بررسی ساختمان اندامهای داخلی بدن وجريان خون دررگها. مهم ترين ومتداولترين رسانه های سنگين آموزشی عبارتنداز: پروژکتوراورهد پروژکتوراوپک پروژکتوراسلايد پروژکتورچنداسلايدی پروژکتورفيلم (18و16م م) پروژکتورفيلم استريپ پروژکتوراسلايد- فيلم استريپ ضبط صوت دوربين عکاسی تلويزيون(مداربسته،سراسری) ويديو دوربين فيلم برداری کامپيوتر ماهواره موتور(انواع ماشين) تلسکوپ آزمايشگاه(انواع ابزارهای سنگين مخصوص آزمايشگاهها) ميکروسکوپ ماشينهای آموزشی راديو تکنولوژيست آموزشی کيست وچه می کند؟ اين تعريف که تکنولوژی آموزشی مشابه پلی ميان ضرورتها و منابع وميان فرضيه وعمل است . نقش تکنولوژی آموزشی را به عنوان يک نظام رابط به خوبی نشان می دهد.دراين حالت می توان دو نوع تخصص را برای تکنولوژيست آموزشی پيش بينی کرد. 1-تکنولوژيست به عنوان کا رشناس عمومی در زمينه های مختلف آموزشی 2- تکنولوژيست اموزشی به عنوان کارشناس ويژه اموزشی دريک قلمرو کاملا"محدود. تخصص اول: يعنی تکنولوژيست آموزشی به عنوان کارشناس عمومی مسايل آموزشی وپرورشی ،تشابه زيادی به اصطلاح پزشک عمومی دارد .همچنانکه يک پزشک عمومی درزمينه های مختلف علم پزشکی اطلاعات وتخصص لازم دارد،يک تکنولوژيست آموزشی هم می تواند درموردانواع تخصصهای تعليم وتربيت مهارت کافی کسب نمايد .قلمرواين تخصص محدودنيست،درحقيقت کار فعاليتهای مربوط به فرايند تدريس ويادگيری رادربرمی گيرد. دررابطه با نظردوم يعنی: تکنولوژيست آموزشی به عنوان يک متخصص ويژه،دامنه فعاليت وتخصص محدودبه هريک ازتخصصهای موجود درامر آموزش وپرورش می شود. دراين حالت تکنولوژيست آموزشی ازقدرت درک وصلاحيت وژرف نگری بالا دريک زمينه آموزشی برخورداراست. ميچل درارتباط با وظيفه عمومی يک تکنولوژيست آموزشی به عنوان يک حرفه، معتقدبه پنج کارکرد يا وظيفه به شرح زير است: مشاور در کارآموزيها توليدکننده موادآموزشی (توليدوارزيابی موادآموزشی) مدير مرکز منابع آموزشی گسترش دهنده نظامهای آموزشی برنامه ريزی آموزشی باکمی دقت درمي يابيم که زمينه فعاليت مشاوره کارآموزی، بسيارگسترده ومتفاوت است.يکی ازاشتغالات عمده اوبايد ضمن شرکت درتصميم گيريهای مربوط به تهيه،سازماندهی وخريد وسايل آموزشی تشخيص دقيق نيازهای آموزشی،تعيين شيوهای کارآموزی وارائه راه حلهای مناسب دراين زمينه باشد. فعاليتهای مربوط به توليد وارزيابی موادآموزشی هم بسيار متنوع است،که ساده ترين آنها يکدست کردن محتوا طراحی پيامها توليد ارزيابی انتخاب مهارتها وتکنیکها براساس محتوااست . يک تکنولوژيست آموزشی بايد تکنيکهايی را برای گسترش نظام اموزشی ساده لازم است به کار ببرد درغالب اوقات نقش او نقش يک هماهنگ کننده ودرداخل يک گروه چند نظامی خواهدبود . حقيقت اين است که به منظور بهره گيری سالم از تکنولوژی اموزشی در امر تعليم و تربيت و تعيين وظايف شغلی او ما نيز درکشورخود با اين سوال روبرو شده ايم گسترش تکنولوژی اموزشی وزمينهای شغلی يک تکنولوژيست در ايران بايد چگونه باشد ؟ توجه به اين نکته ضروريست که عنوان تکنولوژيست اموزشی تعيين کننده يک نوع شغل وحرفه خاص نيست بلکه اين اصطلاح به کسانی اطلاق می شود که در زمينهای متفاوت اموزشی اتفاق نظر ندارند برای مثال ((ميچل)) زمينهايی را که تکنولوژيستهای اموزشی در ان فعاليت دارند اين چنين نام می برد : تعيين رسانه اموزشی پژوهش وگسترش ارتباطات اموزشی تنظیم اموزش برنامه ای تهيه برنامه های تلويزيون اموزشی اماده سازی مواد برای اموزش از راه تصويروصدا تدوين فيلمهای اموزش بهره گيری ازتکنولوژی اطلاع رسانی (اتمورماتيک) دراموزش ازراه وسايل ديداری وشنيداری (سمعی و بصری) سازماندهی ومديريت منابع اموزشی انتشار مفاهيم اموزشی نظام اموزشی وارتباطات اموزشی ايجاد رابطه ميان تکنولوژی اموزشی وبرخی ازمشاغل به وضوح مشاهده می شود که ازديگاه ميچل بيشترين فعاليت تکنولوژيستهای اموزشی به نحوی در ارتباط با رسانهاست. والتر، ای ويتيچ ، چارلز اف شولر، تکنولوژی آمکوزشی(ماهيت و کاربرد) ترجمه ايرج اعتماد شيراز، رهگشا، 1373ص9 فردانش هاشم، مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، تهران، سمت، 1373 علی آبادی خديجه، مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران، پيام نور، 1375 پازوکی ايرج، سلسله مباحثی در تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، تهران، انيس، 1370 احديان محمد، مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران، آييژ، 1378 امير شعبانی عباس، سلسله مباحثی در تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، تهران، انيس،1371 مجدفر مرتضی، سلسله مباحثی در تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، تهران، انيس،1376 حسينی زهرا، راهنمای عملی، طراحی، توليد و کاربرد مواد آموزشی، تهران، شرکت تحقيقاتی، انتشاراتی و مشاوره دانشيار،1381 دلاور علی،روش تحقيق در روان شناسی و علوم تربيتی،تهران ويرايش 83 اطهری راد علاءالدين، نقش تکنولوژی آموزشی در تسهيل مديريت مدارس،مجله رشد تکنولوزی آموزشی - سال دهم شماره 3 آذر ماه 74-73 شجاعی قلعه نوعی خسرو ، تکنولوژی آموزشی و ضرورت تحول در نظام آموزش و پرورش مجله رشد و تکنولوژی آموزشی ، شماره 5و2 سال تحصيلی 79-1378 همت زاده نعمت، لزوم بکارگيری تکنولوژی آموزشی پيشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در ايران ، مجله رشد وتکنولوژی آموزشی ، شماره 4،سال 1371 شعاری نژاد علی اکبر ، چرا تکنولوژی آموزشی ؟ مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره2 سال تحصيلی 72-71 مرعشی سيد منصور ، الگوي استفاده مؤثر از رسانه ها در آموزش ، مجله رشد تکنولوژی آموزشی ، سال يازدهم ، شماره7 ،فروردين ماه سال تحصيلی 75-74 رؤوف علی ، تکنولوژی آموزشی چرا ؟ (دسته بندی ابزارهای آموزشی) مجله رشد تکنولوژی آموزشی ، دوازهم ، شماره 6، اسفند ماه 1376 مجله رشد و تکنولوژی آموزشی دوره نوزدهم وبيستم سال 83-82 مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره های 3،2،1سال 85 مجله رشد تکنولوژی آموزشی دوره بيستم فروردين ماه شماره7،سال 84 رشد جوانه تکنولوژی آموزشی و کمک آموزشی بهار 85 پايان نامه ها: - مريم، پژم( 1383)، بررسي علل عدم كاربرد مواد و وسايل كمك آموزشي در فرايند تدريس از نظر معلمان مقطع ابتدايي شهرستان گرمسار، پايان نامه چاپ نشده - قدرت، حاجي حسينلو، (1378)، بررسي موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزش در فرايند تدريس و يادگيري از ديدگاه معلمان ابتدايي شهرستان خوي - حسن، پورجوادي،(1378) بررسي علل عدم بهره گيري از تكنولوژي آموزشي فرايند ياددهي از ديدگاه دبيران دوره راهنمايي تحصيلي شهرستان خوي - فاطمه، صغري دادپور،(1380 ) بررسي موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي- يادگيري از ديدگاه معلمان مقطع متوسطه شهرستان قائم شهر - حسن، عبداللهي مهر،(1371) بررسي موانع بهره گيري از تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي يادگيري از ديدگاه معلمان ناحيه يك استان قم