مبانی نظری و پیشینه تحقیق ابعاد و انواع سبک های شناختی (docx) 38 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 38 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
2-4- سبک های شناختی
سبک شناختی یکی از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جریان یادگیری اشاره دارد و با ورود آن به ادبیات روانشناسی تعاریف گوناگونی برای آن ارائه شده است افراد از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند؛در واقع یکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در یادگیری روش ها و راه های یادگیری آنهاست از عواملی که هر فرد با خود به موقعـیت یادگیری می آورد، روش های یادگیری است.اگرچه تمام انسان ها توانایـــی یادگیری دارند، اما میــــزان و نحوه ی یادگیری انسان ها ، حتـی در موقعـــیتی یکســان، متفــاوت است. شاید یکـی از مهمـــترین دلایــل آن روشهـــای یادگیری متفاوت آنان باشد(الهی، آزاد فلاح و رسول زاده،1383).
روش های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند و مــــی توان آنها را به ســـه گـــروه تقسیم کرد: روشهای شناختی، روشهای عاطفی و روشهای فیزیولوژیک( جوانمرد،1387). روش های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند ، اطلاعات را به خاطر می سپارد ، درباره ی مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این روش ها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از روش های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (ولفولک،1995؛ به نقل از تابع بردبار،1391)، تکانشی و تاملی( نیکولا و زیستوری،2011 )، روش های مفهوم سازی ، روش های پردازش کننده ی کلامی در برابر پردازش کننده دیداری ، روشهای انعطاف پذیر و انعطاف ناپذیر، روشهای سنت گرا در مقابل خردگرا ( مینا کاری،1385)، و روش های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده، انطباق یابنده(ژانگ،2004) در این پژوهش از دسته بندی اخیر استفاده شده است. بنابراین در ادامه از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبکهای شناختی کلب که مد نظر ماست را بیشتـــر توضیح می دهیم.
اصطلاح سبک یادگیری معادل، سبک شناختی به کار می رود. سبک شناختی را عمدتا به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می کند تعریف کرده اند. هرچند نظریه پردازان اصطلاحات سبک یادگیری و سبک شناختی را جــدا از هم می دانند، اما اکثریت صاحبنـــظران و روان شنــاسان تربیتی آن دو را معادل هم به کار می برند(آلتین و کاکان،2006). سبک شناختی به صورت راههایی که شخص می اندیشد و به جهان می نگرد تعریف شده است(پترز،2002). مفهوم سبک های شناختی به چگونگی یادگیری یادگیرنده اشاره می کند. دی چکو و کرافورد (1974؛ به نقل از هاشمی و لطیفیان،1388) سبک های شناختی را به عنوان راه های شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول پردازش می کنند تعریف کرده اند. از نظر هوهن (1995؛ به نقل از سیف،1382) اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رحجــانها، و رفتارهایی که به وسیله افراد به کار می روند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت کمک کنند گفته می شود.
انواع سبک های شناختی
سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه:
سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (یا فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوتهای شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تاثیر زمینه ی موضوع یادگیری قرار می گیرد ؛ در حالی که برای بعضی اشخاص دیگر تاثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلا وجود ندارد؛ افرادی که از لحاظ سبک شناختی وابسته به زمینه اند، به راحتی نمی توانند محرکها را زمینه جدا کنند؛ از این رو ادراک های آنها به سادگی تحت تاثیر تغییرات زمینه ای قرار می گیرد(شمس،1395). از سوی دیگر ، افرادی که از لحاظ سبک یادگیری نابسته به زمینه (فارغ از زمینه) اند؛ به سادگی می توانند محرکها را از زمینه ها جدا سازند؛ لذا ادراکهای آنان از تغییرات زمینه تاثیر چندانی نمی پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه ، کلی نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی نگر نیز می گویند ، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه در ترکیب کلی می بینند و لذا جدا سازی شکل از زمینه برای آنها دشــــوار است، اما افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می بینند و لذا به راحتی می توانند آنها را از هم جدا کنندبعد وابسته به زمینه – نابسته به زمینه نشان می دهد که تا چه انداره افراد می توانند، به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه ای مزاحم غلبه کنند(میلز،1998).
هر چه افراد از لحاظ وابستگی به زمینه از عناصر مزاحم یا مخل مستقل تر عمل کند، به همان اندازه تحلیلی تر عمل می کند. در مقابل، هر چه افراد بیشتر وابسته به زمینه باشند، به همان نسبت کلی تر عمل می کنند.برای نمونه، فردی که وابسته به زمینه است ممکن است نتواند، از روی توضیح و شکل، قطعات یک دوچرخه را بر روی هم سوار کند، در حالی که یادگیرنده ی فارغ از زمینه این کار را به راحتی انجام می دهد(کوبز،1996).
این دو گروه یادگیرنده ، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ، با محیط خود به طور متفــاوت برخورد می کنند. اشخاصی که وابســته به زمیـــنه اند جذب دیگران می شوند،شغلهایی را که مستلزم ایجاد رابطه با دیگران است مانند معلمی برمی گزینند، و موضوعهای درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سرو کار دارد انتخاب می کنند. از سوی دیگر،افراد فارغ از زمینه ، مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامـــلات اجتماعی ندارند، مانند اختـــرشناسی و مهــندسی ، ترجیح می دهند، و موضوعهای درسی نظیر ریاضیات و علوم را که تاکید چندانی بر امور انسانها ندارند انتخاب می کنند. اشخاص نابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه ی اجتماعی ندارند، پیروزی کسب می کنند(سیف،1382).
افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته بودن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند.افراد وابسته به زمینه ، از لحاظ ادراک ها و عقاید ، شدیدا تحت تاثیر دیگران قرار دارند ؛ در حالی که افراد نابسته به زمینه ، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می کنند و عقایدشان را بر اساس ادارک های خود شکل می دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می آمیزند و از این رو دیگران نیز آنها را دوست داند.در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می کنند و با دیگران همنوا نمی شوند و لذا دیگران آنها را سرد و خوددار تصور می نمایند(محمدی،1388).
نکته ای را که باید از نظر دور نداشت این است که ویژگی های فوق در افراد افراطی سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه یافت می شوند. واقعیت امر این است که اکثریت افراد در حد وسط میان این دو قطب قرار می گیرند و تنها از بعضی جنبه ها متمایل به یکی از دو کرانه ی پیوستار وابسته به زمینه و نابسته به زمینه اند. نکته دیگری که باید یاد آور شد این است که هیچ یک از دو سبک وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ،بر دیگری برتری ندارد به طور کلی افراد نابسته به زمینه در موقعیت هایی که نیاز به تحلیل های غیر شخصی دارد توانا هستند ، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت های بین شخصی و موقعیت های اجتماعی برتری دارند(فرهادی،1393).
از نظر تحصیلی یادگیرندگان وابسته به زمینه در موقعیت های گروهی ،مثلا بحث های گروهی و مطالعات گروهی که با همکلاسی هایشان در ارتباط متقابل هستند، بهتر یاد می گیرند. این دانشجويان بسیار مشتاق هستند که تشویق و تقویت بیرونی را از معلمان و مربیانشان دریافت کنند در صورتی که دانشجويان مستقل از زمینه بسیار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببینند، یعنی دارای انگیزه شخصی و خودانگیخته هستند و مایلند مطالب و مواد درسی را خودشان سازمان بدهند و این دانشجويان کمتر تقویت بیرونی را می پذیرند. دانشجويان مستقل از زمینه، تحلیلی هستند و منطقی عمل می کنند و بهتر قادرند که یک الگو را به بخش های متفاوتی تجزیه کنند و به جزئیات یک مسئله توجه نمایند. در حالی که افراد وابسته به زمینه مهارت های اجتماعی و رفتارها، ادارک و کیفیت های اجتماعی را می توانند تغییر دهند و به اطلاعات و راهنمایی های دیگران اعتماد کنند. دانشجويان وابسته به زمینه نسبت به مستقل از زمینه ها کمتر حس خودمختاری و استقلال دارند. آنها همچنین قادر نیستند که برای یادگیری خود برنامه ریزی کنند و در حفظ مطالب با مشکل روبرو هستند (لوک،1998).
شاید بتوان گفت که معروف ترین سبک یادگیری شناختی که تاکنون پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است ، سبک شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه است. این سبک توسط ویتکین(1976؛ به نقل از ویتکن و گودیناف،1977) شناسایی شده و خود او کارهای زیادی را در رابطه با آن انجام داده است. به طور کلی ،کار ویتکین در این رابطه در اوایل دهه 1940 در موضوعی به دور از یادگیری آغاز شد. انگیزه اصلی این پژوهش ها، از مشاهداتی که بر روی تعدادی از خلبان جنگ جهانی دوم انجام شد، به وجود آمد. او مشاهده کرد که بعضی از خلبانان ویژه نیروی هوایی اگر در درون توده ای از ابر پرواز می کردند و در حین پرواز، هواپیمای آنها وارونه می شود، آن ها تشخیص نمی دادند که موقعیت شان تغییر کرده است.به عبارت دیگر ، این خلبانان دچار سردرگمی (گم گشتگی) در پرواز می شدند، که نتایج این گم گشتی ها بعضی اوقات فاجعه آمیز بود. به طوری که این خلبانان احساس شان را از جهت جاذبه زمین از دست می دادند و بعضی اوقات معکوس یا (کج) پرواز می کردند و گاهی اوقات هم سقوط می کردند. ماهیت مسئله الزاما حکم می کرد که ویتکین روی دیدگاه ادراکی افراد مطالعه نماید(ویتکن و گودیناف،1977؛ به نقل از عباسی،1387). این علاقه منجر به پژوهشهای زیادی در این زمینه شد که چگونه افراد یک عامل را از مجموع زمینه دیداری خود جدا می کنند. ویتکین در همین راستا از آزمون (سازگاری انطباقی بدنی) استفاده کرد (لوک،1998).
سبک های تکانش و تاملی:
دسته بندی دیگر سبک های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است. به این بعد از سبک های یادگیری، سرعت شناختي نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یـــادگیرندگان تکانش سریع کار می کنند، اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند ، اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند(سیف،1382).
سبک های یادگیری سولمان و فلدر
سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم، در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از(پیرس،2012):
1- فراگیرن فعال و فراگیران فکور
فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند، در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند
2- فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی
فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند. اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند.
3- فراگیران بصری و فراگیران کلامی
فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.
4- فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا
فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند.
سبک های یادگیری فیس چر
فیس چر(1998؛ به نقل از شریف،1395) هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده است.
1- فراگیر گام به گام
این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.
2- فراگیر شهودی
شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیــــرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضـــوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با استفاده از اطلاعات غیر اصولی و تجربیات نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.
3- فراگیر یک حسی
در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.
4- فراگیر چند حسی
در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.
5- فراگیر تعاملی
در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم كوشي ايجاد مي شود كه انگيزه را از برون به درون سوق مي دهد.
6- فراگير ساختار روشن
هنگامي كه آموزشگر ساختار يادگيري را ساده و خالي از ابهام مي سازد، در واقع هدف ها و محدوديت هاي يادگيري را روشن و عملكرد عقلاني فراگير را در راستـــاي رسيدن به هدف تقويت مي كند. فراگيران زماني در كلاس احساس آرامش مي كنند كه محيط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش براي آنها به خوبي تعريف شده و از حاشيه رويي و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در اين حالت است كه آنها مي توانند ساختار اصلي مطالب را با منطق و استدلال بيان كنند و آن را فرا گيرند.
7- فراگير انتخابي
با اين سبك، فراگير مي تواند بسته به موقعيت زماني و مكاني،سبكي مناسب را انتخاب كند و يا سبكي را با سبك هاي ديگر هماهنگ سازد.
سبک های همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده
نوع دیگری از دسته بندی سبک های یادگیری به وسیله ی دیوید کلب (1984؛ همایونی و عبدالهی،1382) انجام گرفته است، او به منظور فراهم ساختن درک بهتری از روشهای متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبکهای یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبکهای یادگیری خود و دیگر روشهای یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد.
نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب است؛ از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می‌نماید، یادگیری تجربی نامیده می‌شود(سیبمن،1984). در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آنها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال(اتز و کاتولوگلو،2007).
به طور کلی در نظریه‌ی کلب چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: HYPERLINK "http://www.meraatpack.com/Details/Psychologic/LearningStyles/Kolb.aspx" تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. این چهار بعد به شرح زير است(اسمیت،2010):
تجربه‌ی عینی
در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می‌گیرد. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیشتر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظامدار نسبت به حل مسئله و موقعیتها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساسکردن دانست. در واقع یادگیرنده ای که شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی دارد از تجــــارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط بـــرقرار می نماید، و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است(همایونی، کدیور و عبدالهی،1385).
مشاهده‌ی تأملی
این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیشتر اندیشه‌ها و موقعیتها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. ولی الزاما اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند. مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن دانست. در واقع شیوه ی مشاهده ی تأملی بر مشاهده ی دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای کسب معانی امور استوار است(عبدالله پور، کدیور و عبدالهی،1384).
مفهومسازی انتزاعی
این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیتها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیتها بیشتر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهومسازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن دانست. شخص دارای شیوه ی مفهوم سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تأکید می ورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد، و با توجه به درک و فهم اندیشه مندانه از امور عمل می کند(حکیمی، حجازی، لواسانی،1393).
آزمایشگری فعال
این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید. همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادندانست. شیوه ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن، و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است(حسینی نسب و ولی نژاد،1381).
کلب و فرای (1975؛ به نقل از تقوایی نیا،1381) دو بعد و چهار شیوه ی یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شیوه ی تجربه ی عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است. بُعد دوم نیز شامل دو شیوه ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده ی تأملی است.
يادگيرنده براي اينكه موثر عمل كند، به چهار نوع توانايي مختلف نيازمند است :توانايي تجربه ي عيني،توانايي مشاهده ي تاملي، توانايي مفهوم سازي انتزاعي و توانايي آزمايشگري فعال. يعني اينكه يادگيرنده بايد بتواند خودش را به طور كامل، از روي ميل و بدون سوگيري با تجربه هاي تازه در آميزد. بايد بتواند اين تجربه ها را از ديدگاههاي مختلف مشاهده كند و بر روي آنها تامل كند. بايد بتواند مفاهيمي بسازد كه مشاهداتش را به نظريه هايي كه از جهات منطقي درست باشد ادغام نمايد. و بايد بتواند از اين نظريه ها براي تصميم گيري و حل كردن مسائل استفاده نمايد(كلب و فراي،1975؛ به نقل از آزادی،1387).
كلب (1985؛ به نقل از همایونی و عبدالهی،1382) براي تعيين سبك يادگيري افراد، يك پرسشنامه 12سوالي با نام سياهه ي سبك يادگيري درست كرده است. هر يك از سوالهاي اين پرسشنامه شامل تعدادي كلمه است كه پاسخ دهنده آنها را طبق سبك يادگيــــري خـــودش به دنبال هم مرتب مي كند. براي نمونه، اگر پاسخ دهند اي كلمات تحليلي، فكري، منطقي،مفهومي،عقلايي را به پذيرشي،احساسي،اكتشافي،حال گرا و تجربه گرا ترجيح دهد بايد نتيجه گرفت كه او شيوه ي مفهومي سازي انتزاعي را به شيوه ي تجربه ي عيني ترجيح مي دهد.كلب و فراي (1975؛ به نقل از تقوایی نیا،1381 ) با تركيب چهار شيوه ي يادگيري فوق چهار سبك يادگيري را معرفي كرده اند.آنها با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق(تجربه عینی،مشاهده تاملی ، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) چهار سبک یادگیری را نام گذاری کرده اند. که عبارتند از تفکر همگرا، واگر، جذب کننده و سبک انطباق یابنده. این سبکها با نوعی الگوی فرآیند یادگیری نظیر آنچه در شکل 2-1آمده مطابق است. در این الگو، یادگیری در یک چرخه ی چهار مرحله ای تصور شده است: (1) تجربه ی عینی فوری، (2) مشاهده و تفکر درباره ی آن تجربه (3) تدوین فرضیه یا نوعی نظریه درباره ی آن (4) آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیتهای عملی. پین و ویتاکر (2000؛ به نقل از اکبیا،1380) موضوع را به گونه ی زیر توضیــــح داده اند: یادگیرنده ابتدا عملی انجام می دهد (تجربه ی عینی). بعد درباره ی آن عمل به تفکر می پردازد (مشاهده ی تأملی). به دنبال آن نظریه می سازد (مفهوم سازی انتزاعی). و سرانجام درباره ی آن به انجام آزمایش می پردازد (آزمایشگری فعال).
شكل 2-1- الگوي يادگيري تجربي (كلب و فراي،1975؛ به نقل از سيف 1382)
سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود. همگراها از طریق تفکر و عمل یاد می گیرند و توانایی زیادی در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و در موقعیت هایی که فقط یک جواب درست یا فقط یک راحل برای سوال یا مساله وجود دارد عملکرد بهتری دارند(رایدینگ و راینر،1998). پژوهش ها نشان می دهد که همگراها نسبتا غیرعاطفی (غیرهیجانی) هستند و به جای این که با افراد ارتباط داشته باشند،ترجیح می دهند، اقدام به عمل کنند. آن ها اغلب تمایل دارند در علوم فیزیک ،مهندسی و علوم کامپیوتر متخصص شوند(لامبرسکی،2002؛ به نقل از هاشمی و لطیفیان،1388).
افراد دارای این سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده ی عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل می یابند توانا هستند؛ سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه ی عینی و مشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیتهای عینی را از زوایای مختلف می بینند(محمدی،1388).
رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تاعمل کردن. این افراد موقعیـتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیـــشه های گوناگون هستند سبــک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی، افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند، و این ویژگیها برای موفقیت در فعالیتهای هنری و امور تفریحی مفیدند(فرانک،1998)
واگراها از طریق احساس و مشاهده یاد می گیرند، و ویژگی هایی مخالف همگرا دارند. این افراد خلاقیت و توانایی تخیلی زیادی دارند و در دیدن موقعیت ها از زوایای مختلف بر دیگران برتری دارند.پژوهش ها نشان می دهد که واگراها به ارتباط با افراد علاقه مندند و عاطفی و تخیلی هستند . آن ها گرایش دارند که جذب علوم هنری شوند و اغلب دارای سابقه تحصیل در علوم انسانی و هنرهای آزادند.مشاوران،متخصصان سازمان ها و مدیران از ویژگی های این سبک یادگیری برخوردارند(لامبرسکی،2002؛ به نقل از هاشمی و لطیفیان،1388).
سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی ایجاد می شود. جذب کننده ها از طریق تفکر و مشاهده ، توانایی زیادی در درک و تولید نظریه ها دارند و در استدلال استقرایی و در ترکیب دیدگاه های مختلف و مشاهده آن ها در یک زمینه کلی بردیگران برتری دارند.جذب کننده ها مانند همگراها به ارتباط با افراد کمتر علاقمندند و به تامل درباره مفاهیم می پردازند، ضمن آن که به کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها نیز علاقه ای ندارند(ادیب، رضایی و صبحی،1391).
برای این افراد این سبک، بیشتر مهم است که نظریه،منطقی و دقیق به نظر برسد. در موقعیتی که یک نظـــریه یا برنامه با واقعیات تناسبی ندارد، جذب کننده ها دوست دارند بی اعــــــتنا باشند یا دوباره واقعیت ها را بررسی کنند. در نتیجه، این سبک یادگیری بیشتر مشخصه علوم پایه و ریاضیات است تا علوم کاربردی. جذب کننده ها اغلب مشاغلی راکه مستلزم پژوهش و برنامه ریزی است، برمی گزینند (لامبرسکی،2002؛ به نقل از هاشمی و لطیفیان،1388).
افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند(اسدزاده،1384).
سبک انطباق یابنده از اجتماع دو شیوه ی یادگیری تجربه ی عینــــــی و آزمایشگری فعال به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حـــل مسائل به اطلاعاتی که از دیگـــران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده آن است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موفقیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران اند(افتخاری،1380).
شكل2- 2: سبک های یادگیری کلب(كلب و فراي،1975؛ به نقل از سيف، 1382)
بطور خلاصه نیرومندترین جهت گیری افراد واگرا، تخیل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی است که در دیدن موقعیت های عینی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند. افراد با سبک همگرا نیز در حل مساله ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده ها، موفق تر هستند و دانش را با یک روش خاصی از طریق استدلال فرضی – قیاسی ، سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مساله خاص متمرکز شود. نیرومندترین جهت گیری افراد با سبک جذب کننده نیز استدلال استقرایی ، خلق الگوهای نظری و جذب مشاهدات ناهمخوان برای ایجاد تبیین های منسجم است ، اما در افراد با سبک انطباق یابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولویت هستند و با تجارب تازه و دست اول درگیر می شوند(کلب،1991؛ به نقل از شریف،1395).
2-6- پیشینه عملی
2-6-1- تحقیقات داخلی مرتبط با موضوع پژوهش
در پژوهشی که روشندل، صبحی، طیبی(1395) با عنوان مقایسه سبک های اسناد در بین نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی با نمونه آماری 220 نفر که به روش نمونه گیری خوشه ای در دبیرستانهای شهر کرج انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بين نوجوانان عادي و افراد داراي اضطراب اجتماعي از نظر جهت مندي، گوش بزنگي و محدوديتهاي مختل تفاوت معناداري وجود دارد اما از نظر متغير خودگرداني، عملكرد مختل و بريدگي و طرد تفاوت معناداري وجود ندارد.. در متغييركاربرد سبك هاي اسنادي دروني/ بيروني تفاوت معناداري بين دو گروه وجود ندارد اما از نظر متغير ثبات / عدم ثبات و موقعيت خاص/ موقعيت عام تفاوت معناداري وجود دارد.
در پژوهشی که شادی وند و عبدی(1395) با عنوان رابطه بین سبک های شناختی، سبک های یادگیری با اضطراب با نمونه آماری 200 نفر که به روش نمونه گیری سهمیه ای در شهرستان پلدختر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین سبک های یادگیری و سبک های شناختی نا وابسته به زمینه با اضطراب همبستگی معنا داری وجود دارد و همچنین سبک های یادگیری وسبک های شناختی نا وابسته به زمینه توان پیش بینی اضطراب را دارند.
در پژهشی که استوار و رضایی(1394) با عنوان رابطه ابعاد شخصیت درونگرایی و برونگرایی و ابراز وجود با اضطراب اجتماعی در بین دانشجویان با نمونه آماری 99 نفر که به روش نمونه گیری خوشه ای انجام دادند به این نتیجه رسیدند که رابطه منفی و معنیداری بین ابراز وجود و اضطراب اجتماعی و مولفه های آن نشان داد ولی بیندرونگرایی و برونگرایی با اضطراب اجتماعی و ابعاد آن رابطه معنیداری مشاهده نگردید. بعلاوه ابراز وجود پیشبینی- کننده قویتری جهت اضطراب اجتماعی نسبت به ابعاد شخصیت بود. بین پسران و دختران در اضطراب اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنی داری وجود داشت.
در پژوهشی که عباسپور(1394) با عنوان بررسی رابطه بین سبک های اسناد، سلامت روان با اضطراب با نمونه آماری 100 نفر که به روش نمونه گیری خوشه ای در شهرستان تبریز بر روی دانش اموزان دوره متوسطه انجام پذیرفت به این نتیجه رسیدند که سبک های اسناد علی و سلامت روان زمینه پیش بینی کنندگی را برای اضطراب دارند.
در پژوهشی که نصرت آبادی، باقری و فضیلت پور(1394) با عنوان بررسی رابطه بلین سبک های شناختی و ابعاد شخصیت با نمونه آماری 90 نفر که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب کردند به این نتیجه رسیدند که سبك اسناد خوش بينانه و بدبينانه داراي تاثير غير مستقيم مثبت و معني دار بر فراواني ابعاد نابهنجار شخصیت؛ عدم كفايت شخصي بود.
در پژوهشی که حکیمی، حجازی، اواسانی(1393) با عنوان رابطه سبک های شناختی و ابعاد شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان با نمونه آماری 285 نفر که به روش نموه گیری خوشه ای در دانشجویان دانشگاه تهران(دانشکده اقتصاد و مدیریت) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هيچ تفاوت معناداري در ويژگي هاي شخصيتي، سبك هاي شناختي و پيشرفت تحصيلي دو جنس وجود ندارد.
در پژوهشی که فولاد چنگ(1390) با عنوان بررسی رابطه ابعاد شخصیت، سبک های دلبستگی با اضطراب با نمونه آماری 378 دانش آموز که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله که در بین دبیرستانهای شیراز انجام دادند به این نتیجه رسیدند که روان رنجورخویی قادر به پیشبینی اضطراب می‌باشند ولیکن برونگرایی- درونگرایی قادر به پیشبینی اضطراب نمی‌باشد. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که روان‌رنجورخویی بیشترین سهم را در پیشبینی اضطراب در تمام مولفه ها دانش‌آموزان دارد.
در پژوهشی که نوذری و همکاران(1390) با عنوان بررسی سبکهای اسنادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران با نمونه آماری 2582 نفر به روش نمونه گیری تصادفی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که 9/43 درصد از دانشجویان این دانشگاه سبک اسنادی درونی و 1/56 درصد سبک اسنادی بیرونی را انتخاب کرده اند. دانشجویان دختر 3/42 درصد سبک اسناد درونی و 7/57 درصد سبک اسنادی بیرونی و همچنین دانشجویان پسر 8/45 درصد سبک اسنادی درونی و 2/54 درصد سبک اسناد بیرونی را انتخاب کرده اند.
در پژوهشی که معتمدی و افروز(1388) بر روی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسیدند كه تفاوت هاي فرهنگي، فردنگري و جمع نگري به همان ميزان كه بر ديگر جنبه هاي رفتارهاي اجتماعي مؤثر است، بر گرايش اسنادي فرد تاثيرگذار است.
2-6-2- تحقیقات خارجی مرتبط با موضوع پژوهش
مارش و همکاران(2014) در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سبک اسناد با نتایج مثبت شناختی، فرا شناختی، پیشرفت و انگیرش تحصیلی مثبت در دانشجویان همراه بوده است و پیش بینی کننده خوبی برای خود کارآمدی دانشجویان می باشد.
کوتو و همکاران(2014) در پژوهشی که بین ابعاد شخصیت و اختلالات اضطرابی در تمام ابعاد انجام داند به این نتیجه رسیدند که میان با وجدان بودن پایین و با اختلال اضطراب فراگیر و اختلال اضطراب اجتماعی رابطه مثبت معناداری وجود دارد.
لتا(2013) در پژوهشی که بر روی اضطراب اجتماعی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسید که روبرو شدن با موقعیت های استرس زا در دوران دانشجویی،سوال پرسیدن، ارتباط با اساتید و همکلاسی ها، تفاوت های فردی، بحران هویت، و رویارویی با موقعیت های اجتماعی از مهمترین عوامل بروز اضطراب اجتماعی در دانشجویان می باشد. همچننی آنان دریافتند دختران دانشجو بیشتر از پسران این اختلال را تجربه می کنند.
پوندز و بیلی(2011) در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در ارتباط با عملکرد افراد نوگرا و نوگریز در انجام تکالیف شناختی، ضمن تأیید اثر این نوع از سبک شناختی بر عملکرد، دریافتند نوگراها از یک مزیت و برتري اولیه و آغازین نسبت به نوگریزها برخوردارند. با این وجود، نوگریزها با بهره مندي از ظرفیت تمرین و تکرار بیشتر سرانجام عملکرد خود را بهبود می بخشند. در حالی که نوگراها نمی توانند در همان سطح آغازین عملکرد خود در شرایط مداوم باقی بمانند.
پتیپرین و جانسون(1999)در پژوهشی که بر روی سبکهای اسنادی دانشجویان دختر و پسر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هیچ تفاوتی بین سبکهای اسنادی دختران و پسران وجود ندارد.
کمپبل و هنری(1999) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که از يك سو دختران در مقايسه با پسران بيش تر گرايش به اسناد رفتار و رخداد هاي پيش آمده به علل و عوامل دروني، پايدار و كلي دارند و از سوي ديگر پسران تمايل دارند كه شكست هاي خود را به عوامل بيروني و موفقيت هايشان را به علل و عوامل دروني نسبت دهند. به عبارت دیگر بین سبکهای اسنادی دختران و پسران تفاوت وجود دارد.
2-7- جمعبندی
در این فصل به بررسی مبانی نظری و عملی مولفه های پژوهش پرداخته شد.در ادامه مبانی نظری اضطراب اجتماعی به عنوان متغیر مستقل مورد بررسی قرار گرفت. اضطراب اجتماعی، ترسی مشخص و پایدار از یک یا چند موقیعت اجتماعی یا عملکردی است که در آنها فرد با افراد نا آشنا روبرو می شود یا احتمال دارد که بوسیله افراد دیگر مورد ارزیابی قرار گیرد و فرد می ترسد که به گونه ای رفتار کند که تحقیر یا شرمنده شود (انجمن روان پزشکی آمریکا،2013).سپس به بررسی ابعاد نابهنجار شخصیت پرداخته شد که تشخيص اختلال شخصيت، نخست نيازمند وجود نقص هايي در كاركرد شخصيت در دامنه ي حداقل متوسط تا شديد (ملاكA) بوده و در ثاني نيازمند اين است كه ويژگي هاي نابهنجار در حالت برافراشته باشند(ملاك B). ملاك B ،ابعاد شخصيتي نابهنجار را شامل مي شود( اختلال ضد اجتماعی، مرزی، نمایشی و خود شیفته) كه دربرگيرنده ي پنج عامل درجه ي دوم تحت عنوان عاطفه ي منفي، گسلش، مخالفت ورزي، مهارگسيختگي و روانپريش خويي است (ماركون، كويلتي، باگبي و كروگر، 2013). سبک شناختی نیز یکی دیگر از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جریان یادگیری اشاره دارد و با ورود آن به ادبیات روانشناسی تعاریف گوناگونی برای آن ارائه شده است افراد از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند؛در واقع یکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در یادگیری روش ها و راه های یادگیری آنهاست از عواملی که هر فرد با خود به موقعـیت یادگیری می آورد، روش های یادگیری است.اگرچه تمام انسان ها توانایـــی یادگیری دارند، اما میــــزان و نحوه ی یادگیری انسان ها ، حتـی در موقعـــیتی یکســان، متفــاوت است. شاید یکـی از مهمـــترین دلایــل آن روشهـــای یادگیری متفاوت آنان باشد(الهی، آزاد فلاح و رسول زاده،1383). مفهوم اسناد یکی از موضوعات محوری و مهم روانشناسی اجتماعی در حوزه انگیزش است که افرادی چون هایدر (1985؛ به نقل از بل دولان و وسلر،1994). نیز در شکل گیری آن نقش بسزایی داشته اند. در واقع واکنش افراد به موقعیت ها متاثر از برداشت و ارزیابی شناختی آن ها از موقعیت ها است که سبک اسناد نامیده می شود. سبک اسناد هر فرد، در دوره کودکی شکل می گیرد و در صورتی که تغییری از خارج از فرد بر آن اعمال نشود تا آخر عمر پابر جا می ماند. هدف از نظریه اسناد روشن کردن این مساله است که افراد در تلاش برای توجیه رفتارهای خود از چه قواعدی استفاده می کنند و چه خطاهایی را مرتکب می شوند. لذا با بررسی ادبیات پژوهشی ارتباط بین متغیرها به عنوان پیشبینی کننده اضطراب اجتماعی مورد تایید قرا گرفت.
رو با عنایت به اهمیت بالینی و نظری متغیرهای احساس تنهایی، کنترل عواطف و سبک های کنار آمدن با مشکلات و تاثیر آن بر پیامدهای رفتاری در بین دختران تحت سرپرستی بهزیستی و اینکه بر اساس ادبیات پژوهشی در دسترس تاکنون پژوهش قابل ملاحظه ای در خصوص ارتباط بین این متغیرها انجام نشده است که در ادبیات تحقیق مورد بررسی قرار گرفت که حاکی از ارتباط متغیرها در یافته های علمی نوین است.
منابع
ابراهیمی، نازیلا.(1386). بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی و سبک های مقابله با بحران با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر سوم راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
احدي ، حسين .(1373).بررسي اسنادهاي علي در دانشجو معلمان دختر وپسر مراكز تربيت معلم مشهد. پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران.
احدي، بتول؛ نريماني، محمد؛ ابوالقاسمي، عباس و آسيايي، مريم.(1389). بررسي ارتباط هوش هيجاني، سبك اسناد و خودكارآمدي با رضايت از زندگي در زنان شاغل، مجله مطالعات تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسی،1(10)، 125-118.
ادیب، یوسف؛ رضائی، اکبر؛ صبحی، صدیقه. (1391). بررسی رابطه سبک های شناختی (وابسته به زمینه، نابسته به زمینه) با یادگیری و شیوه های مطالعه در بین دانش آموزان دختر پایه سوم رشته های نظری دبیرستان های شهر تبریز. فصلنامه علوم تربیتی، 5 (20)، 77-92.
استوار، صغری؛ رضایی، ندا.(1394).ابعاد شخصیت درونگرایی و برونگرایی و ابراز وجود با اضطراب اجتماعی، اولین همایش علمی پژوهشی روانشناسی،علوم تربیتی و آسیب شناسی جامعه، تهران.
استوار، صغری؛ رضویه، اصغر. (1392). بررسی ویژگی های روانسنجی مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان (SAS-A) جهت استفاده در ایران. روش ها و مدل های روانشناختی، 3(12): 78-69.
اسد زاده، حسن. (1384). آموختن و سبک شناختی، تهران: انتشارات عابد.
اشكاني، فرح و حيدري، حسن.(1393). تأثير آموزش تنظيم هيجاني بر بهزيستي روان شناختي و سبك هاي اسنادي دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري مقطع دبستان، فصلنامه ناتواني هاي يادگيري، 4(1)،22-6.
افتخاری، فرنگیس. (1380). رابطه بین سبک های شناختی وابسته به زمینه- نابسته به زمینه و عملکرد در انواع آزمون های پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
افشین مهر، حکیمه.(1391).بررسی رابطه سبک مقابله اسلامی با شادکامی در والدین کودکان استثنایی مقطع ابتدایی شهر بم. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
اکبری، بهمن.(1385). بررسی راهبردهای مقابله با استرس و وضعیت سلامت معتادین سرپایی واحدهای خودمعرف استان گیلان. مجله علوم بهزیستی و توانبخشی. سال اول، شماره 14.
اکبیا، ابوالقاسم. (1380). بررسی اثربخشی ظرفیت حافظه فعال و سبک های شناختی در عملکرد درس ریاضی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان خواف در سال تحصیلی 79-1378. پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده.دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت معلم.
امین زاده، محمد؛ اسمری، یوسف؛ حسین ثابت، فریده.(1395). نقش سبک های دلبستکی و سبک های اسناد در پیش بینی رضایت از زندگی دانشجویان افسرده، مجله پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه شهید بهشتی، 21(4)، 232-224.
آزادی، مهران. (1387). پیشرفت تحصیلی و روش های تدریس در دانشجویان با سبک های شناختی مستقل / وابسته به زمینه، فصلنامه روانشناسان ایرانی،5(18)،10-1.
آقابزرگ، مریم (۱۳۹۱). بررسی تأثیر بهزیستی درمانی در کاهش میزان اضطراب اجتماعی و بهبود نگرش های ناکارآمد دانشجویان دانشگاه تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی.
HYPERLINK "https://www.noormags.ir/view/fa/creator/132761/%d8%a7%d9%86%d8%b3%db%8c%d9%87_%d8%a8%d8%a7%d8%a8%d8%a7%db%8c%db%8c" بابایی، انسیه ؛ گلستانی بخت، طاهره ؛ یعقوبی، قاسم.(1389).بررسی رابطه ی ابعاد شخصیتی مادر با اضطراب در کودکان، مجله مطالعات روانشناسی، 7(1)،14-1.
برک، لورا.(1388).روان شناسی رشد(از لقاح تا کودکی).ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران:انتشارات ارسباران.(2002).
بريري، ماهرخ.(١٣٨٣). بررسي رابطه صفات شخصيت و رضايت شغلي در کارکنان پليس پیشگیری. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مرکزي.
بهرامی، احسان؛ پورنقاش، هادی؛ تهرانی، سعید.(1389). رابطه ابعاد شخصیت و جهت گیری مذهبی، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تبریز، 13(4)، 21-8.
بهرامي،فاطمه؛ نيكيار،حميدرضا.(1384). درمانهاي رفتاري-فراشناختي اختلالات دوقطبي.اصفهان: انتشارات ماني.
بيابانگر ، اسماعيل .(1370).بررسي رابطه بين مفاهيم كنترل و عزت نفس و پيشرفت تحصيلي پسران سال سوم دبيرستان هاي شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي ، دانشكده روانشناسي .
پروچاسکا، جیمز ؛ نورکراس،سی جان.(1381).نظریه های روان درمانی. ترجمه یحیی سیدمحمدی.تهران: انتشارات رشد.(2000).
پروین،لارنس ای.(1384).روانشناسی شخصیت.ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور.تهران:موسسه خدمات فرهنگی پارسا.(2004).
پروین،لارنس. جان، الیور.(1381).شخصیت.ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور.تهران:انتشارات آییژ.(1999).
تابع بردبار، فریبا. (1391). رابطه ویژگی های شخصیت و سبک های یادگیری با موفقیت تحصیلی دانشجویان برخط. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی، 3(2)، 16-10.
تقوایی نیا، علی. (1381). بررسی رابطه بین سبک های شناختی، اضطراب ریاضی با عملکرد ریاضی در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان های منطقه هفت شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
جان ، هیوز.(1386). روانشناسی بالینی كودك، ترجمه بهمن نجاریان، تهران: انتشارات مردمك.(2001).
جعفر نژاد ،پروین ؛ ولی الله زاده ، فرزاد ؛ مرادی ، علیرضا ؛ شکری ، امید. (1389). بررسی رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت ، سبک های مقابله و سلامت روانی در دانشجویان شهر تهران، مجله روانشناسی و علوم تربیتی. سال سوم .شماره سی و پنجم . صفحات 74-51.
جنتي، معصومه .(1388).مداخلات بازخوردي اسنادي در انتظارات خودكارامدي، ابعاد اسنادي و نتايج عملكرد، پايان نامة كارشناسي ارشد، دانشكدة تربيت بدني، دانشگاه تهران.
جوانمرد ، محبوبه .(1387). مطالعه و بررسی اثرخودکارآمدی ریاضی دانشجویان با سبک های متفاوت شناختی بر حل مسائل کران باز درس ریاضی عمومی یک، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد.
جهانی ملکی، سیف اله.(1395).رابطه سطح آگاهی از مهارتهای زندگی و باورهای خودکارآمد دراضطراب اجتماعی دانشجویان شهید بهشتی، فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی، 6(22)، 56-26.
حسنوند، مهدی؛ روشن، رسول. (1391). رابطه‌ی بین سیستم‌های مغزی-رفتاری و جنس با اضطراب اجتماعی. نشریه پژوهنده، 8(3)، 121-114.
حسینی نسب، سید داوود؛ ولی نژاد، یدالله. (1381) . بررسی رابطه سبک شناختی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه و یادگیری خود نظم داده شده با عملکرد ریاضی دانش آموزان سوم راهنمایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. 9(3)، 65-78.
حسینیان، سیمین.(1385).بررسی رابطه بین سبک های شناختی با عوامل شخصیتی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تبریز. مجموعه مقالات سومین سمینار سراسری بهداشت روان. صفحات 130-129.
حق شناس،حسن.(1385).طرح پنج عاملی ویژگی های شخصیت: راهنمای تفسیر و هنجارهای آزمونهای نئو، تهران، انتشارات دانشگاه علوم پزشکی.
حکیمی، ثریا؛ حجازی، الهه؛ لواسانی، غلامعلی.(1393).رابطه سبک های شناختی و ابعاد شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، شخصیت و تفاوت های فردی، 4(6)، 66-51.
حکیمی، ثریا؛ حجازی،الهه؛ لواسانی،مسعود. (1393). رابطه سبک های شناختی و ویژگی های شخصیتی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه تهران. فصلنامه شخصیت و تفاوتهای فردی،6(5)، 1-25.
خداپناهي ، محمد كريم .(1379).انگيزش وهيجان. تهران : نشر سمت.
خداوردي، علي اصغر.(1388). بررسي و مقايسة اسنادهاي علّي در دانشجويان دختر و پسر ورزشكار و غير ورزشكار پس از موفقيت و شكست. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران.
خرمایی، فرهاد.(1385). بررسی مدل علی ویژگی های شخصیتی، جهت گیری های انگیزشی و سبک های شناختی. رساله ی دکتری، شیراز: دانشکده ی روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز.
خير ، محمد .(1380).بررسي خودادراكي موفق وناموفق در بين گروهي از دانش آموزان دوره راهنمايي شيراز. مجله علوم اجتماعي وانساني دانشگاه شيراز ، 1(2)،145-130.
دافعی، مریم.(۱۳90). بررسی رابطه روشهای مقابله‌ای با ویژگی‌های شخصیتی و سلامت روانی زوج‌های نابارور یزد. پایان نامه كارشناسی ارشد. دانشكده علوم پزشكی دانشگاه تربیت مدرس.
رحیمی،لیلا.(1392).ارتباط بین ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و عملکرد شغلی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان.
روشندل، زهرا؛ صبحی، ناصر؛ طیبی، افشین.(1395).مقایسه سبک های اسناد در بین نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی، روانشناسی و روانپزشکی شناخت،3(4)،43-31.
سپهوند، تورج؛ گيلاني، بيژن؛ زماني، رضا.(1385). رابطه سبك هاي اسناد با رخدادهاي استرس زاي زندگي و سلامت عمومي، فصلنامه ي پژوهش هاي روان شناختي،9(3)،46-33.
سیف،علی اکبر(1382). روانشناسی پرورشی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزش).تهران. آگاه.
سيمين، عبدالوهاب.(1386). رابطه سبك هاي اسناد و سبك تفكر با عملكرد تحصيلی درس رياضی در دانش آموزان دوره سوم دبيرستان هاي شهر لامرد، طرح پژوهشی؛ شوراي تحقيقات آموزش و پرورش استان فارس.
شادی وند، اکرم؛ عبدی، علی.(1395).رابطه بین سبک های شناختی، سبک های یادگیری با اضطراب، دومین کنگره بین المللی توانمندسازی جامعه درحوزه مشاوره ،خانواده و تعلیم و تربیت اسلامی، تهران.
شاملو، سعید.(1385). مکاتب و نظریه‌ها در روانشناسی شخصیت. تهران:انتشارات رشد. چاپ هفتم.
شریف، شیما.(1395).پیش بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس سبک های شناختی و باورهای هوشی دانش آموزان دوره متوسطه در تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه آزاد شاهرود.
شمس، زهرا.(1395).مقایسه طرحواره های شناختی و سبک های دفاعی والدین دارای کودکان بیش فعال و عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد مرودشت.
شولتز، دوان.(1387).نظریه‌های شخصیت.ترجمه یوسف کریمی. تهران:انتشارات ارسباران.(2005).
شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی.(1387).نظریه‌های شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی.تهران: نشر نی.(2004).
عباسپور، عبدالرحمن.(1394).بررسی رابطه بین سبک های اسناد، سلامت روان با اضطراب، HYPERLINK "https://www.civilica.com/Papers-ICMEH01=%DA%A9%D9%86%D9%81%D8%B1%D8%A7%D9%86%D8%B3-%D8%A8%DB%8C%D9%86-%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%84%D9%84%DB%8C-%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA%D8%8C-%D8%A7%D9%82%D8%AA%D8%B5%D8%A7%D8%AF-%D9%88-%D8%B9%D9%84%D9%88%D9%85-%D8%A7%D9%86%D8%B3%D8%A7%D9%86%DB%8C.html" \o "مجموعه مقالات کنفرانس بین المللی مدیریت، اقتصاد و علوم انسانی" کنفرانس بین المللی مدیریت، اقتصاد و علوم انسانی، تهران.
عباسی، منیره. (1387). بررسی اثر بخشی دقت و اضطراب ریاضی دانشجویان با سبک های متفاوت شناختی FD/FI بر عملکرد و حل مساله ی آنان در درس جبر1 و 2 در دانشگاه فردوسی مشهد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد.
عبدالله پور، محمدآزاد؛ کدیور، پروین؛ عبداللهی، محمد حسین.(1384). بررسی رابطه بین سبک های شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی، پژوهش های روانشناختی. 8(4)،34-21.
عبدی،رضا؛ چلبیانلو، غلام رضا.(1395).انطباق و بررسی ویژگی های روانسنجی فرم کوتاه پرسشنامه شخصیت نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، فصلنامه پژوهش های نوین در روانشناختی، 12(45)، 154-131.
فرهادی، محمد. (1393). مقایسه سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه دانشجویان زبان انگلیسی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.
فرهنمد ، حمیدرضا ؛ محبی ، علی؛ کریمی،روح الله.(1394). رابطه ی ویژگی های شخصیتی با کارایی پلیس از دیدگاه کارکنان دانشگاه علوم انتظامی امین.فصلنامه انتظام اجتماعی. سال هفتم.شماره اول.صفحات 15 الی 17.
فولاد چنگ، محبوبه.(1390). رابطه ابعاد شخصیت، سبک های دلبستگی با اضطراب دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه شیراز.
کاویانی، حسین. (1386). نظریه های زیستی شخصیت. تهران : مهر کاویان.
کسائیان، علی.(1393).بررسی و مقایسه ی سازمان شخصیت در دو گروه وابسته به متادون و گروه سالم بر اساس مصاحبه STIPHO، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان.
كديور، پروين .(1384).سبك هاي اسنادي و اهميت آن در بهداشت رواني. مجلة روانشناسي و علوم تربيتي، 1(2)، 80-75.
كريمي ، يوسف .(1375).روانشاسي اجتماعي آموزش و پرورش . تهران : نشر ويرايش .
گنجی، حمزه.(1380). ارزشیابی شخصیت، تهران، نشر ارسباران.
محمدی، ابوالفضل؛ زرگر، فاطمه؛ امیدی، عبداله؛ باقریان سرارودی، رضا. (1392). مدل‌های سببش است اختلال اضطراب اجتماعی، مجله تحقیقات علوم رفتاری، 11(1)، 80-68.
محمدی، احمد. (1388). بررسی رابطه بین سبک شناختی(متکی به زمینه و مستقل از زمینه) با مهارت های اجتماعی و خود کارآمدی در دانش آموزان پایه اول متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
مرادي، افسانه. بهرامي احسان، هادي.(1390). مقايسة ويژگي هاي شخصيتي، راهبردهاي مقابله اي و سبك هاي اسنادي بين بيماران وابسته به مواد افيوني وافراد سالم. توانبخشي، 12(5)،18-8.
مظاهری،محمد علی؛ برجعلی، احمد؛ احدی ، حسن؛ گلشنی ، فاطمه.(1389). اثربخشی رفتار درمانی دیالکتیکی در درمان اختلال شخصیت مرزی، مجله تحقیقات روانشناختی 2(5):51-33.
مظهری، شهرزاد؛ اخلاص پور، مریم؛ بنا زاده، مریم. (1393). هراس اجتماعی و ارتباط آن با وضعیت تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. مجله گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 11(2)، 235-227.
معتمدی،فرزانه؛ افروز، غلامعلی.(1386).بررسی رابطه سبکهای اسنادی و سلامت روان در دانش آموزان تیز هوش و عادی، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 2(13)، 181-173.
معتمدی،فرزانه؛ افروز، غلامعلی.(1386).بررسی رابطه سبکهای اسنادی و سلامت روان در دانش آموزان تیز هوش و عادی، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 2(13)، 181-173.
معتمدي شارك، فرزانه؛ افروز، غلامعلی.(1386). بررسی رابطه سبک هاي اسنادي و سلامت روان در دانش آموزان تیزهوش و عادی،مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران،2(3)،181-173.
موسوي، سيدعلي.(١٣٨٨).بررسي رابطه ويژگيهاي شخصيتي کارکنان کلانتري ها با عملکرد شغلي آنان، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه علوم انتظامي امين.
مهبودي، مسعود.(1390). مقايسة سبك اسناد علي زنان ويژه (روسپي) بازداشت شده با زنان عادي. پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي، دانشگاه علامه طباطبايي، تهران.
میرحسینی ، هادی.(1393).بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های کنار آمدن زندانیان مرد.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج.
میناکاری، محمود. (1385). بررسی ویژگی های روانسنجی ایزالم- 97 و مقایسه سبک های یادگیری شناختی در دانشجویان. مجله روانشناسی معاصر، 1 (1)، 29-39.
نجاریان،بهرام و هرمزی نژاد، مهراب(1389).بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.دوره سوم، شماره ۳ و ۴، ۵۰-۲۹.
نوروزی، علی؛ قاسمی، علی؛ صیامیان،حسن؛جوادیان، مریم.(1390). بررسی سبک های اسناد دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران،21(82)، 88-84.
واضح آشتیانی، علی.(1392).بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی بر سبک اسنادی، عزت نفس، عملکرد و پشتکار در درس ریاضیات دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران، دانشگاه علوم پزشکی ایران.
هاشمی،زهرا؛ لطیفیان، مرتضی. (1388). ارتباط بین پنج عامل شخصیت و سبک های یادگیری در میان دانشجویان دختر و پسر دانشکده های علوم انسانی و فنی- مهندسی دانشگاه شیراز، مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 6(3)، 114-91.
هافمن،کارل.(1381).روانشناسی عمومی(از نظریه تا کاربرد).ترجمه مهران منصوری.تهران: انتشارات ارسباران.(2005).
هالجین، ریچارد پی؛ ویتبورن، سوزان کراس.(1394). آسیب شناسی روانی دیدگاه های بالینی در باره ی اختلالهای روانی، جلد دوم، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران؛ نشر روان.(2012).
همایونی، علیرضا؛ عبداللهی، حسین. (1382). بررسی رابطه بین سبک های یادگیری و سبک های شناختی و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش آموزان. مجله روانشناسی،2(3)، 179-197.
همایونی، علیرضا؛ کدیور، پروین؛ عبدالهی، محمد حسین. (1385). رابطه بین سبک های یادگیری، سبک های شناختی و انتخاب رشته های تحصیلی در دانش آموزان پسر دبیرستانی. روانشناسی ایرانی.10(2)،22-11.
الهی، طاهره؛ آزاد فلاح، پرویز؛ رسول زاده، سید کاظم. (1383). رابطه سبک هایی یادگیری وابسته / نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان انگلیسی. مجله روانشناسی،8(1)،32-19.
REFERENCE
ABRAMSON , L .Y , Seligman , M..E.P , Teasdale j. (1978). Learned helpessness in humans : critique and reformolation. Journal of abnormal psychology , 87, 49- 47.
Abramson , Lyn Y.(1988). Social cognition and clinical Psychology. New york London.
Acarturk, C. Smit, F. Deraaf, R. Straten A. Ten Have, M. Guijpers, P. (2008). Economic costs of social phobia: A pobulation Based study. Journal of Affective Disorder in press
Allport G.(1968).The person in psychology. Boston, Beacon Press.
Allport, G , Odbert, H. (1936). Traitnames: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, No.211, 1-171.
Allport, G. W & Ross, I. M. (1967).personal religions orientation and prejudice. Journal of personality and social psychology, 5, 432-433.
Altun A, Cakan M. (2006). Undergraduate students’ academic achievement, field dependent/ Independent cognitive styles and attitude toward computer. Educational Technology &Society, 9(1), 59-74.
American Psychiatric Association APADSMTF.(2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.
Ates S, Cataluglo E. (2007). The effects of student’s cognitive styles on conceptual understandings and problem-solving skills in introductory mechanics. Research in Science & Technological Education, (2), 167-178.
Bartal , D.(1978). Attribution analysis of Achievement related Behaviour Of Educational research , 48 , 259-271.
Bayer , S. , Sulvia. (1999). Gender differences in cocial Attributions by college student of performance on course examination. Current psychologe , 17, 346- 379.
Beidel, D. C., Rao, P. A., Turner, S. M., Ammerman, R. T., Crosby, L. E., & Sallee, F. R. (2007).Social anxiety disorder in childhood and adolescence: Descriptive psychopathology. Behaviour Research and Therapy, 45, 1181-1191. doi: 10.1016/j.brat.2006.07.015.
Bell-Dolan,D & Wessler, A.(1994). "Attributional style of anxiety children: extension from cognitive theory and research on adult anxiety". Journal of anxiety disorder, v8(1),p79-76.
Birenbuam , M. , Karamer , K.(1995). attributions for Success and failyre in mathmatics and Language examinations. Juornal of cross- Cultural psychologey, 26, 342- 359.
Borcovec, T. D. & Lyonfields, J. D. (1993). Worry: Thought suppression of emotional processing. In H. W. Krohome Gottingen. (Ed.) Attention and Avoidance. New York: Hogrefe and Huber Publishers.
Bridges , K. Robert . (2001). Using attributional style to predict academic performance : How dose it Compare to traditional methods ? . Personality and individual difference, 31, 723-730.
Bridges, K. R. (2001). Using attributional style to predict academic performance: How does it compare to traditional methods? Personality and Individual Differences, 31, 723-773.
Campbell RC, Henry JW.(1999). Gender Differences in Self-Attributions: Relationship of Gender to Attributional Consistency, Style, and Expectations for Performance in a College Course. Sex role.;41, 95-104.
Cattell, R. B. & Cattell, A. K. S. (1960). Culture Fair Intelligence Test. Scale Champaign. H. IL : Institute for Personality & Ability Testing (IPAT).
Comer , W.H. (1995). Abnormal psychology . Freedman and Company new york.
Costa, P. T, jr, Mc crae, R. R, & Somerfield, D. A. , (1991). Facet scales for. New York: Wiley.
Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (2004). A contemplated revision of the NEO Five-Factor Inventory. Personality and Individual Differences, 36, 587–596.
Costa, P.T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEO-PI-R) and NEO Five Factor inventory (NEO-FFI) Professional manual. Odessa, FL: Psychological assessment resources.
Costa, P.T.J., Somerfield, M.R., & McCrae, R.R. (1996). Personality and coping: A Reconceptualization. In M. Zeidner, & N. S. Endler (Eds.), Handbook of coping (pp. 44061). New York: John Wiley.
Erkut , s. (1983). Exploring sex differences in expectancy, Attribution, and achievement Sex roles, 9,217- 231.
Esbec E.(2015). The hybrid model for the classification of personality disorders in DSM-5: a critical analysis. Actas Esp Psiquiatr.43(5): 177-86.
Eysenck, H .J., & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. London: Hoddler & Stoughton.
Frank٫ B. M. (1986). Cognitive style and teacher education. Journal of education research٫80, 19-22.
Fyans , j.R.(1980). Achievement motivation: Resent trends in theory and research.
Goldberg, N., Haas, P., & Aickin, B. (2004). Effects of Chiropractic on Back pain. (J.M.P.T). July, (p.29).
Hann. D. A, and Borek, N (2002). Taking of risk factors for child / youth externalizing behavior problems. Bethesda, Maryland: National institute of mental health, 99-100.
Holden CJ, Roof CH, McCabe G, Zeigler-Hill V. Detached and antagonistic: Pathological personality features and mate retention behaviors. Pers Individ Dif 2015; 83: 77-84.
Holden CJ, Roof CH, McCabe G, Zeigler-Hill V.(2015). Detached and antagonistic: Pathological personality features and mate retention behaviors. Pers Individ Dif; 83: 77-84.
Ickes , w. and layden , W.A. (1978). Attribulational style. New directions in attribution research , 2, 119- 152.
Kaplan, H. I., Sadock, B. J. (1994). Synopsis of psychiatry. Williams and Wilkins Company.
Kirton, M. J. (1999). Kirton Adaption-Innovation Inventory manual (3rd ed.). Berkhamsted, UK: Occupational Research Centre.
Kotov R, Gamez W, Schmidt F, Watson D.(2014). Linking big personality traits to anxiety, depression, and substance use disorders: A meta-analysis. Psychol Bull; 136(5): 768-821.
Krueger RF, Derringer J, Markon KE, Watson D, Skodol AE. (2012).Initial construction of a maladaptive personality trait model and inventory for DSM-5. Psychol Med.; 42: 1879-1890.
Kubes٫ D.A. (1996). Cognitive style and social culture. European journal of personality٫ 12(3) ٫ 187-198.
LUCK, S.(1998). The relationship between cognitive style and accdemicachivments. British Journal of educational technology.
Marin, C. E., Wergeland, G. J. H., Fjermestad, K. W., Bjelland, I., Haugland, B. S.-M., Silverman,W. K., Öst, L.-G., Bjaastad, J. F., Oeding, K., Havik, O. E., & Heiervang, E. R. (2016).Predictors of treatment outcome in an effectiveness trial of cognitive behavioral therapy for children with anxiety disorders. Behaviour Research and Therapy, 76, 1-12. doi: 10.1016/j.brat.2015.11.001.
Markon, K. E., Quilty, L. C., Bagby, R. M., & Krueger, R. F. (2013). The development and psychometric properties of an informant-report form of the PID-5. Assessment, 20, 370-383.
Marsh R, Steinglass JE, Gerber AJ, O’Leary KG, Wang Z, Murphy D.(2014).Deficient activity in the neural systems that mediate self-regulatory control in bulimia nervosa. Arch Gen Psychiatr.;66(1):51-63.
Martinko MJ, Sikora D, Harvey P.(2012). The relationships between attribution styles,
MC. Care,R.R., & Costa,P.T (1991). Adding Liebe und arbeit: the full five factor model & Well-being.Personality & social psychology Bulletin.V: 17(2).p.p. 227-232.
Miles٫ C. J. (1998). Personality learning style and cognitive style profiles mathematically talented student. European Journal for High Abillity٫1٫ 70-85.
Nicolaou, A. A. & Xistouri, X. (2011). Field dependence/independence cognitive style and problem posing: an investigation with sixth grade students. Educational Psychology, 31, 5,611-627.
Noyes, R., & Hoehn-Saric, R. (1998). The Anxiety Disorders. Cambridge: Cambridge University Press.
Peirce, W. (2012). Understanding student’s difficulties in reasoning, Part two, the perspective from research in learning styles and cognitive styles. Largo, MD Prince George's Community College.
Peters, R.T. (2002). Cognitive learning style: A review of the field dependent-field independent approach, Journal of Vocational Education and Training, 54, 117-132.
Peterson , C. , Barratt , L.C. (1978). Explanatory style academic performance among university Freshman. Journal of personality and social psychology , 53, 603- 607.
Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (1984). Causal explanations as risk factor for depression: Theory and evidence. Psychological Review, 91, 347-374.
Petiprin GL, Johnson ME.(1999). Effects of gender, attributional style and item difficulty on academic performance. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied.; 125: 45-50.
Petri, H. L.(1996). Motivation: Theory, research and application (Fourth Edition). London: Bookseller Publishing Company.
Pincus, A. L. (2013). The Pathological Narcissism Inventory. In J. Ogrudniczuk (Ed.), Understanding and treating pathological narcissism (pp. 93-110). Washington, DC: American Psychological Association.
Pintrich.P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. JOURNAL OF Educational Psychology, 92,544-555.
Pithers,r.t. (2002). Gognitive learning style: a reviw of the field dependent field independent approach.
Pollock NC, McCabe GA, Southard AC, Zeigler-Hill V.(2016). Pathological personality traits and emotion regulation difficulties. Pers Individ Dif . 95: 168-77.
Pounds, J., Bailey, L. (2011). Cognitive style and Learning: Performance of Adaptors and Innovators in a Novel Dynamic Task, Applied cognitive Psychology, 15, 547- 563.
Riding, R. J., Grimley, M., Asadzadeh Dahraei, H. & Banner, G. (2003)."Cognitive Style, Working Memory and Learning Behaviour and Learning Attainment in School Subjects", British Journal of Educational Psychology, 73 (Part 2), 149 -169.
Riding٫ R. ٫& Rayner٫ S. (1998). Cognitive style and learning strategies.London: David Elution publishers.
Sabini , W.W . (1992). Social psychology . New york , London.
Seligman MER.(2006). Learned optimism: How to change your mind and your life. New York: Vintage Books;
Seligman, M. E. P. (2005). Abnormal psychology. New York: Norton.
Siebeman, J. B. (1984). An Investigation into the Relationship between Learning Style and Cognitive Style in Nontraditional College Reading Student. For the Degree Doctor of Philosophy, Arizona State University
Smith ES. (2010). The relationship between learning style and cognitive style. Journal of Personality and Individual Differences, 77, 434-445.
Smith,E. (2001). the relationship between learning style and cognitive style. Journal of personality and individual Difference, Vol30,609-616.
Snyder DK, Castellani AM, Whisman MA.(2013). Current status and future directions in couple therapy. Annu Rev Psychol;57:317-44. social anxiety
Srivastava, P. (2007). Cognitive style in educational perspectives. New Delhi (INDIA): Annual.
Sumter, S., Bokhorst, C., & Westenberg, P. M. (2009). Social fears during adolescence: Is there an increase in distress and avoidance? Journal of Anxiety Disorders, 23, 897-903. doi: 10.1016/j.janxdis.2009.05.004.
Swim , J. K. and Sanna , L. J. (1996). He’s skilled , sh’s locky: a meta analysis of observer’s attributions for women’s and mem’s Success and failures. Personality and social psychology Bulletin, 22, 507- 517.
Taylor,S & Wald,J.(2003). "Expectation and attributions in social anxiety disorder: Diagnostic distinction and relationship to general anxiety and depression". Cognitive Behaiour Therapy ,v 23,(2),p166-178.
Themes, j,variation,w. (1997). Psychology . Wayne weiten santa clara university.
Turk, C. L. Heimberg, R. G. & Hope, D. A. (2001). Social anxiety disorder. In: H. Barlow (Ed). Clinical handbook of psychological disorder: A stepby- step Treatment(3.ed). New York: Guilford press.
Ullrich S, Coid J.(2009). Antisocial personality disorder: Co-morbid Axis I mental disorders and health service use among a national household sample. Personal Ment Health3(3): 151-164.
Vriends, N., Becker, E. S., Meyer, A., Michael, T., & Margraf, J. (2007). Subtypes of social phobia:Are they of any use? Journal of Anxiety Disorders, 21, 59-75. doi: 10.1016/j.janxdis.2006.05.002
Watkins , D , Gutierrez , M. (1990). Cousal relationships among self- concept , Attributions , and Achievement in fillipino students. Journal of social psychology, 130, 2-7.
Watson, D, & Tellegen, A, (2001). Toward a consensual structure of mood, Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235.
Weiner , B. (1979). A thory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational psychology , 71, 3-25.
Weiner , B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving .Review of educational resarch , 74, 557- 573.
Welbourne JL, Eggerth D, Hartley TA, Andrew ME, Sanchez F.(2007). Coping strategies in the workplace: Relationships with attributional style and job satisfaction. J Vocat Beh;70(2):312-25.
Witkin HA.(2009). Goodenough DR. Fielddependence and interpersonal behavior. Psychological Bulletin; 84: 161-189.
Witkin٫ H. A. & Goodenough٫ D. R. (1977). Field dependent and field independent cognitive style and their educational implication. Review of Educational Researchp٫5٫ 1-64.
Wittich, D. V., Antonakis, J. (2011) The KAI cognitive style inventory: Was it personality all along?, Personality and Individual Differences, Vol. 50, No. 7, 1044-1049.
Woolfolk , A.E .(1993). Educational Psychology Boston , Allyn and Bacom.
Zadeh ZF, Lateef M.(2012). Effect of cognitive behavioural therapy (CBT) on depressed female university students in Karachi. Proc Soc Behav Sci;69:798-806.
Zeigler-Hill V, Vonk J.(2015). Dark personality features and emotion dysregulation. Br J Soc Clin Psychol. 34(8): 692-704.
Zhang, L. I. (2004). Field_Dependence/Independence: Cognitive Style or Perceptual Ability? _ Validating Against Thinking Styles and Academic Achievement. Personality and Individual differences 37.Available in Elsevier: http://www.sciencedirect.com/