مبانی نظری و پیشینه تحقیق ابعاد اضطراب و اضطراب کتابخانه ای( فصل 2) (docx) 44 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 44 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مبانی نظری
2-1-1-اضطراب
از بین عواطف منفی، اضطراب به طور گستردهای تقریباً برای همه انسانها شناخته و تجربه شده است بههمین ترتیب بهعنوان یکی از اساسیترین ساختارها در روانشناسی است. اضطراب در مفهوم سازی آسیبشناسی روانی، انگیزش و شخصیت از مفاهیم محوری و مرکزی است. (عبدالخالق، 2004).
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر فرد در همه جوامع به عنوان پاسخ مناسب و سازگاری تلقی میشود. فقدان اضطراب یا اضطراب زیاد ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل توجهی مواجه سازد. اضطراب در حد متوسط و سازنده فرد را وا میدارد که برای انجام امور خود، به موقع و مناسب تلاش کرده و بدین ترتیب زندگی خود را بارورتر و بادوام تر سازد(دادستان، 1374). اضطراب و نگرانی نقش عملکردی بسیار مهمی را در رفتارهای انطباقی افراد ایفا میکند و جسم فرد را برای پاسخ به عامل خطر آماده کرده تا از این طریق نظام روانی را برای پاسخ سریع دادن فعال کرده و در نتیجه فرد را برای فرار کردن از موقعیت خطر کمک کند(ویمز، 2008).
اضطراب حالتی است که با احساس ناآرامی، تشویش و یا ترس در انسان همراه است. معمولاً این حالت در زمانی که انسان نتواند پیامدهای کاری را پیشبینی یا آن را بازبینی نماید رخ میدهد. مثلا پیش از برگزاری هر آزمون مهم، اضطراب به سراغ آزمون شونده میآید چرا که وی نمیتواند سؤالها را پیشبینی کند و یا نسبت به کسب نمرهی خوب تردید دارد. معمولاً از واژهی ترس نیز برای بیان این حالت استفاده میشود(رضایی، 1384). اگر اضطراب بهطور ساده یک علامت هشدار تلقی میشود، اساساً میتوان آن را عاطفهای نظیر ترس برشمرد(جان بزرگی، 1382).
نشانههای اضطراب در سطوح مختلفی مانند روانشناختی، رفتاری و جسمانی بروز پیدا میکند. اضطراب در سطح روانشناختی و رفتاری میتواند به صورت خشم، ناپایداری عاطفی، حساسیت بیش از حد، تخریبگری، فزونکنشی و اختلالهای حرکتی مشخص گردد. در سطح جسمانی که به منزلهی نقابی برای پنهان کردن حالات اضطرابی هستند. بههمراه شاخصهایی چون تغییر ضربان قلب، افزایش فشار خون، بحرانهای تنفسی، رنگ پریدگی، خشکی دهان و تنش عضلانی است. بنابراین، هرگاه با سردرد، دلدرد و یا اختلالهای هاضمه دیگر که شدت آنها بر اساس متغیرهای مختلف متفاوت است، مواجه شدیم باید احتمال وجود یک اضطراب را در نظر بگیریم(دادستان، 1382).
اضطراب هشداری برای تهدید برونی یا درونی است و کیفیات نجات دهنده زندگی دارد. در سطحی پایینتر، اضطراب هشداری برای آسیب بدنی، درد، درماندگی، تنبیه احتمالی و ناکام ماندن نیازهای اجتماعی و جسمی، تهدیدی برای مقام و موفقیت و بالاخره تهدید یکپارچگی و تأمین شخص است. اضطراب سبب میشود که شخص اقدامهای لازم را برای جلوگیری از تهدید یا تخفیف نتایج آن به عمل آورد. اضطراب یا آگاه کردن شخص به وجود خطر و اقدام به جلوگیری از آن، مانع آسیب دیدن میشود(جانبزرگی، 1382).
اضطراب طبیعی یکی از عوامل مثبت شخصیت و از اجزای جدا نشدنی زندگی روانی است. نگرانی و اضطراب وقتی در حد معقول و بهنجار باشد نه تنها مخرب نیست، بلکه به عنوان نیروی سازنده، فرد را وادار میکند تا در موقعیتهای گوناگون زندگی به نحو مؤثرتری عمل کند(کابلی و همکاران، 1388).
اضطراب در برخی مواقع باعث ایجاد سازندگی و خلاقیت در افراد میشود، امکان تجسم موقیعتها وتسلط بر آنها را فراهم میآورد. اما وقتی اضطراب از میزان لازم بالاتر رود، شخص به صورت مبهم احساس نگرانی و ناآرامی کرده و خواب را آشفته و تصمیمگیری را برایش مشکل سازد، در این صورت اضطراب به منزله منبع شکست، موجب سازش نایافتگی گستردهای میشود که فرد را از بخش عمدهای از امکاناتش محروم میسازد. این مشکل آزادی و انعطاف فرد را کاهش میدهد و طیف گستردهای از اختلالات اضطرابی را به وجود میآورد. اضطراب همچنین میتواند بر کارکردهای جسمی و روانی نیز اثر نامطلوبی داشته باشد. شایعترین مشکلات عاطفی و هیجانی که دانشآموزان نوجوان با آن مواجه هستند اضطراب میباشد(کابلی و همکاران، 1388).
تعاریف عمدهای که در مورد اضطراب وجود دارد عبارتند از: اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند، و اغلب مبهم دلواپسی است که همه انسانها تجربه میکنند. اغلب علایمی مانند تنگی قفسه سینه، تپش قلب، تعریق، سردرد، ناراحتی مختصر معده و بیقراری که با عدم توانایی برای نشستن یا ایستادن همراه میگردد. این علایم، بین افراد متفاوت است(پورافکاری، 1386؛ به نقل از آقازاده قطبآبادی، 1391).
اضطراب احساس دائمی آسیبپذیری است که فرد گمان میکند اتفاق ناگواری که نمیتواند نظارتی بر آن داشته باشد، رخ میدهد. احساس دائمی آسیبپذیری این باور را در فرد به وجود میآورد که دارای توانایی کمی برای حل مشکلات است و در نتیجه میزان ترس او در مقابل مشکلات افزایش مییابد و به همین دلیل فرد سعی میکند از موقعیتهایی که با مشکل همراه است دوری کند( بک و امری، 1985).
اضطراب به عنوان سازهای که دارای سطوح مختلفی شامل بدنی، شناختی، عاطفی و بین فردی است، شناخته میشود(آلن، 1955). ساراسون (2003؛ بهنقل از شریفی، 1376) نیز اضطراب را چنین توصیف کرد: اضطراب احساس اولیه فرد است که شامل دلهره و بلاتکلیفی میشود و معمولاً زمانی که فرد تهدیدی را برای خود یا عزت نفس خود حس میکند، رخ میدهد. به عقیدهی ساراسون، فشار روانی واکنشی است نسبت به موقعیتهایی که در آنها شخص باید انتظاراتی را برآورده کند و با محدودیتهای روبهرو است و یا باید از فرصتهایی استفاده نماید. قرار گرفتن در معرض فشار ممکن است واکنشهای قابل مشاهدهای را موجب شود که اضطراب نامیده میشود. اضطراب یک حالت عاطفی نامطلوب است که با نگرانی، تنش و تشویش همراه است(شریفی، 1376).
اضطراب حالتی است که تا حدودی برای همه رخ میدهد. بیشتر مردم، به هنگام مواجهه با شرایط خاص، نظیر شرکت در یک ازمون، هنگامی که به دنبال انجام کاری به نحو احسن هستند و یا آنگاه که میخواهند برای ارائهی سخنرانی و یا بیان مطلبی مقابل گروهی بایستند، دچار اضطراب میشوند. اندکی اضطراب، طبیعی و گاه مفید است و باعث میشود تا انسان انگیزهی لازم را برای انجام بایستهی کارها و یا تمرکز بیشتر به دست بیاورد. آنچه نامطلوب و یا مضر است، بی تفاوتی محض و یا اضطراب بسیار شدید است که قدرت عمل را از فرد سلب میکند(رضایی، 1384).
2-1-1-1- ابعاد اضطراب
اسپیلبرگر (1972) اضطراب را به دو بعد صفت اضطراب و حالت اضطراب تقسیم کرد و مورد بررسی قرار داد. در حالت اضطراب فرد فقط در موقعیت تهدید کننده واکنش نشان میدهد. حالت اضطراب به عواطف موقتی که با نگرانی و تنش همراه است اطلاق میشود. حالت اضطراب احساسات مبهم و ناخوشایندی است که از ترس و نگرانی برمیخیزد. افراد با حالت اضطراب در زمینهی برخورد و واکنش نسبت به اتفاقات اطراف خود و همچنین خطرات ناشناخته دچار اضطراب و تشویش میشوند.
در مقابل، صفت اضطراب به عنوان نوعی ویژگی شخصیتی است که به خصوصیات باثبات و دیرپای فرد و تفاوتهای فردی بادوام در افراد مستعد ابتلا به اضطراب اشاره دارد. افرادی که دارای سطح بالایی از صفت اضطراب هستند، بیشتر اوقات در حالت اضطراب هستند. این افراد موقعیتهای بیخطر را تهدیدآمیز میدانند و به صورت حالت اضطراب به آن پاسخ میدهند(راس، 1373). صفت اضطراب استعداد و آمادگی بلندمدت فرد برای مضطرب شدن در بسیاری از موقعیتها اطلاق میشود. که شخص تقریباً همه موقعیتها را تهدیدکننده ارزیابی میکند(اسپیبرگر، 1972). صفت اضطراب به تفاوتهای فردی نسبتاً ثابت آمادگی برای اضطراب اشاره دارد(آیزنک، 2000). سطوح بالای صفت اضطراب، سطح توجه افراد را نسبت به عوامل تهدید کننده خارجی بالا میبرد(کوپر و رو ، 2008). افرادی که صفت اضطراب بالایی دارند در مقابل تهدیدی نظیر ارزیابی منفی، که به عزت نفس آنها لطمه میزند، حالت اضطراب شدیدتری از خود نشان میدهند(راس، 1373).
بر اساس تحقیقات انجام شده اضطراب صفت در طول زمان پایایی دارد، ولی حالت اضطراب به محض تغییر موقعیتهای تهدید آمیز تغییر میکند. همچنین، افرادی که از نظر صفت اضطراب متفاوت هستند، از نظر شدت واکنش حالت اضطراب نسبت به موقعیتهای تهدیدآمیز نیز با هم متفاوتند (راس، 1373).
در گذشته، مطالعات گوناگونی در مورد اضطراب انجام شده است. تا قبل از دهه 70 میلادی، اکثر پژوهشهایی که در زمینه اضطراب انجام گرفته، آن را از دیدگاه روانشناسی و پزشکی مورد بررسی قرار داده است. از آن زمان، بررسیهای کاربردی در این زمینه آغاز گردید و اضطراب در آموزش عالی به طور گسترده مورد توجه قرار گرفت. این رو، اضطراب یکی از کلیدیترین متغیرهای روانشناسی در بحث آموزش محسوب میشود. پژوهشهایی گذشته، انواع گوناگونی از اضطرابهایی را که ممکن است افراد در جوامع علمی و دانشگاهی به آن دچار شوند، مورد بررسی قرار دادهاند، از آن جمله میتوان به اضطراب رایانهای، اضطراب اینترنتی، اضطراب اطلاعاتی، اضطراب کتابخانهای، اضطراب پژوهش کتابخانهای و اضطراب پژوهش نام برد ( کلیر، 1990؛ به نقل از دیدگاه، 1390). همانگونه که اشاره شد، این اضطرابها از نوع حالتی و محدود به موقعیت، زمان و مکان خاص بوده و از طریق آموزش مهارتها قابل نظارت و کاهش است.
2-1-2- اضطراب کتابخانهای
اضطراب کتابخانهای را میتوان " ترس و اضطراب هنگام استفاده و یا حتّی هنگام تفکر استفاده از کتابخانه " تعریف کرد ( ملون، 1986). به عبارت دیگر، اضطراب کتابخانهای هرگونه نشانههای عاطفی منفی هنگام استفاده و یا تفکر استفاده از کتابخانه از قبیل ترس، نگرانی، تردید، اضطراب، احساس عدم توانایی و کفایت، احساس تنهایی، احساس آشفتگی و غیره را شامل میگردد. این اضطراب همواره مانعی روانشناختی، برای بسیاری از کاربران کتابخانهها بوده، عوارض گوناگون شناختی، عاطفی و رفتاری را در آنها موجب گردیده و سطح عملکرد آنها را کاهش میدهد. اضطراب کتابخانهای باعث میشود کاربر هنگام حضور و استفاده از کتابخانه، آرامش و احساس راحتی نداشته و در نتیجه کتابخانه را قبل از پایان پژوهش خود ترک کرده و یا تمایل کمتری به استفاده از کتابخانه پیدا کند ( هیگینز، 2001، به نقل از عرفانمنش و دیدگاه، 1388).
سوآپ و کتزر(1972؛ به نقل از خدیوی، 1383) اولین بررسی درباره اضطراب کتابخانهای را در میان دانشجویان دانشگاه انجام دادند. این بررسی با استفاده از شیوههایی از قبیل برقراری ارتباط، انجام مصاحبه و مشاوره در زمینه علوم کتابداری، در زمانی محدود درصدد کشف و جستوجوی این موضوع بود که چرا برخی دانشجویان از کتابداران کمک نمیگیرند. این بررسی درصدد رسیدن به پاسخ این سؤال بود که چرا دانشجویانی که از کتابخانه استفاده میکنند تمایل به بهره گیری از همکاری کتابداران ندارند.
در مصاحبههای انجام گرفته با دانشجویان انتخاب شده به طور تصادفی، در سه زمینه کار کتابخانه این سؤال مطرح میشد که آیا هنگام استفاده از کتابخانه از کتابداران و یا هم دوره ای های خود کمک می گیرند یا خیر؟ از دانشجویان مصاحبه شده، 41 درصد در مورد استفاده از کتابخانه سؤالاتی داشتند. با این وجود، 65 درصد از این دانشجویان اقرار کردند که نمیخواستند سؤالات خود را با کتابداران مطرح نمایند، و این امر مؤیّد آن است که در محیط دانشگاهی دانشجویانی هستند که علیرغم داشتن سؤال از کتابداران به دلایلی از سؤال کردن خودداری میکنند. هدف این تحقیق مشخص کردن وجود دانشجویانی با اضطراب کتابخانهای بود و این به نظر نگارنده اولین قدم پژوهش در زمینه اضطراب کتابخانه ای است زیرا اولین تحقیقی است که در پی شناسایی دانشجویانی است که به دلایلی در استفاده از کتابخانه دچار نگرانی میشوند ( خدیوی، 1383 ).
در 1986 ملون مقاله ای بنیادی نوشت و در آن اصطلاح اضطراب کتابخانهای را به کار برد و زمینه را برای تحقیق بیشتر آماده نمود. پژوهش او از نوع کیفی بود و به دلیل آنکه از دانشجویان میخواست در کلاسهای انشاء احساس خود را نسبت به جستوجوهای کتابخانهای به صورت خاطرات روزانه بیان کنند، منحصر به فرد بود. در پایان نیم سال نیز از دانشجویان خواسته شده بود انشائی بنویسند و در آن به چهار سؤال دیگر درباره استفاده از کتابخانه پاسخ دهند و اینکه طی نیم سال گذشته احساس آنها نسبت به کتابخانه چه تغییری یافته است؟ این پژوهش نه تنها از جهت کاری که از دانشجویان خواسته شده بود، بلکه از جهت همکاری بسیار زیادی که از اعضای هیئت علمی میطلبید منحصر به فرد بود، همکاری ای که گاه دشوار به دست می آید. اطلاعات لازم طی دو سال جمع شد و به دلیل آنکه 75 تا 85 درصد از دانشجویان هر کلاس واکنش اولیه خود را نسبت به کتابخانه از نظر میزان اضطراب و یا ترس بیان نمودند پژوهشی قابل توجه است.
این آمار و توصیف بیان شده در انشای دانشجویان، ملون را بر آن داشت تا نظریه ای با عنوان "نظریه اضطراب کتابخانهای" ارائه دهد که میتوان آن را احساس اضطراب توصیف کرد که گاه بازدارنده است و دانشجو هنگام مواجهه یا نیاز به پژوهش کتابخانه ای برای اولین بار به آن دچار می شود. مورد دیگری که در پژوهش ملون روشن شد این بود که دانشجویان نه تنها به کتابداران مراجعه نمیکردند بلکه با تصور اینکه در ترس از کتابخانه تنها هستند، از هم دوره ایهای خود نیز تقاضای کمک نمی کردند. اضطراب آنها به علت این توهم که هم دوره ای های آنها در استفاده از کتابخانه راحت هستند افزایش مییافت و این تصور را پیش میآورد که توانمند نبودن در استفاده از کتابخانه به معنای نداشتن مهارت است و مایه سرافکندگی است.
در اکثر این پژوهشها جست وجوی اطلاعات به عنوان بخشی از فرایند پژوهش کتابخانهای در نظر گرفته شده و در قالب اضطراب کتابخانهای مطرح شده است. ملون با ابداع نظریه اضطراب کتابخانهای، عواملی مانند آشنایی نداشتن با مهارتهای و اطلاع یابی و ناآگاهی از این که فرایند جست وجوی اطلاعات را باید از کجا و چگونه آغاز کرد را جزء مهمترین عوامل اضطراب زا در میان دانشجویان معرفی میکند. از دیدگاه کولتاو (1991) اضطراب در فرایند جست وجوی اطلاعات احساسی طبیعی بوده و ممکن است در هر یک از مراحل این فرایند رخ دهد.
گام مهم بعدی در زمینه پژوهش در اضطراب کتابخانه ای در 1992، هنگامی برداشته شد که باستیک، معیار اضطراب کتابخانهای را تعیین نمود و از آن به مثابه ابزاری برای پژوهشهای خود در این زمینه استفاده کرد. باستیک، در تعیین این معیار دقتی فراوان به خرج داد و شیوههای مورد استفاده را در تعیین پایایی و روایی آن با دقت انتخاب کرد. نتیجه این شد که این معیار به ابزاری برای پژوهش های مربوط به این موضوع تبدیل شد. این ابزار بر دانشجویان در سطوح مختلف، از دانشجویان سال اول گرفته تا دانشجویان تحصیلات تکمیلی و نیز دانشجویان دانشگاهها و کالجهای خصوصی و دولتی آزمایش شده است. این موضوع سبب گردید که از معیار فوق در محیطهای دانشگاهی مختلف استفاده شود و امید میرود باعث رشد و گسترش پژوهش در زمینه اضطراب کتابخانهای شود. در طرح این معیار، باستیک توانست 5 علت را برای اضطراب کتابخانهای شناسایی نماید:
1)موانع در ارتباط با کارکنان: دانشجویان تصور میکنند کتابداران و سایر کارکنان کتابخانه ایجاد ترس میکنند و پذیرا نیستند. همچنین کارمندان و کتابدارانی که مشغله بسیار دارند، فرصت کمک کردن به مراجعه کننده را ندارند.
2)موانع عاطفی: از احساس دانشجویان درباره بیکفایتی خود در استفاده از کتابخانه ریشه می گیرد.
3)احساس راحتی در کتابخانه: به این که دانشجویان چقدر کتابخانه را امن، خوشایند و غیرتهدید آمیز مییابند، برمیگردد.
4)ناآگاهی از کتابخانه: مبین آن است که دانشجویان چقدر احساس آشنایی با کتابخانه میکنند.
5)موانع فنی: به احساساتی که نتیجه اعتماد دانشجویان به تجهیزات ماشینی کتابخانه است، بر می گردد ( جیائو و آنوگبوزی، 1998 ).
با ارائه این طبقه بندی و معیار اضطراب کتابخانه ای که با استفاده از آن بتوان اضطراب کتابخانهای را شناسایی و اندازه گیری نمود، باستیک توانست قدم مهمی در امر پژوهش در زمینه اضطراب کتابخانه ای بردارد.(خدیوی، 1383)
از آن زمان، پژوهشهای زیادی به ارزیابی اضطراب کتابخانهای پرداختند. این مطالعات به تخمین اضطراب کتابخانهای در دانشجویان کارشناسی و تحصیلات تکمیلی میپرداخت. به طورخاص، این مطالعات چنین نشان میداد که اضطراب کتابخانهای متمایز از اضطراب عمومی است ( مچ و بروکس، 1995) . به علاوه، اضطراب کتابخانهای با مواردی از جمله سن، جنسیت، مقطع تحصیلی، و تعداد دفعات بازدید از کتابخانه رابطه دارد ( جیائو و آنوگبوزی، 1996 ). همچنین نشان داده شده است که اضطراب کتابخانهای با روشهای یادگیری، کمال گرایی و درک از خود، در ارتباط است.
شوهام و میزراچی (2001) با ایجاد تغییرات و بومی سازی مقیاس اضطراب کتابخانهای، مقیاس جدیدی به نام مقیاس اضطراب کتابخانهای عبری را به وجود آوردند. این مقیاس 35 گویهای، از هفت عامل به نامهای عامل کتابداران، عامل دانش کتابخانهای، عامل زبان، عامل راحتی فیزیکی، عامل راحتی در استفاده از رایانههای کتابخانه، عامل ساعات و سیاستهای کتابخانه و عامل منابع تشکیل میشود. این مقیاس قابلیت اعتماد پایینی داشت و در پژوهش دیگری نیز مورد استفاده قرار نگرفت.
2-1-3- اضطراب چند بعدی کتابخانهای
هر چند زمانی که مقیاس اضطراب کتابخانهای پدید آمد به احساس مراجعه کننده در طول فرایند جستوجوی اطلاعات در کتابخانه میپرداخت، اما در آن زمان اینترنت به عنوان یک ابزار تحقیق، به طور گسترده مورد استفاده قرار نگرفته بود و دسترسی به پایگاههای اطلاعاتی فقط در محدوده فیزیکی کتابخانه امکان پذیر بود. لذا، اغلب مطالعات به چگونگی مواجهه کاربر با کتابخانه به عنوان یک نظام و به آزمون رفتار جستوجوی اطلاعات کاربر در کتابخانه میپرداختند. اما اکنون عمده پژوهشها بیشتر به رضایت کاربران از خدمات یا تعامل کابران با پایگاههای اطلاعاتی و وب سایتها میپردازد تا اینکه به احساسات کاربران نسبت به کتابخانه، فن آوری یا فرایند جستوجوی اطلاعات.
به دلیل کهنگی مقیاس قبلی سنجش اضطراب کتابخانهای و توسعههای متعدد در حوزه پژوهش کتابخانهای کاربران، چنین فرض شد که لازم است ابزاری جدید در راستای مقیاس قبلی (مقیاس اضطراب کتابخانهای) طراحی شود که بتواند این ابعاد را اندازه گیری کند .در راستای این امر، ون کمپن در سال 2003 ابزار جدید "مقیاس اضطراب چندبعدی کتابخانهای" را که ابعاد جدیدی را وارد کرده است، طراحی نمود. مقیاس اضطراب چندبعدی کتابخانهای ابعادی از جمله اینترنت، در دسترس بودن پایگاههای الکترونیکی، راحتی جستوجوی منابع کتابخانهای از راه دور و راحتی کار با رایانه را معرفی میکند. ون کمپن در مطالعهی دانشجویان دکتری بود چنین دریافت که دانشجویان در ابتدای فرایند پژوهش، سطوح بالاتری از اضطراب را در ابعاد راحتی استفاده از کتابخانه، درخواست کمک از کتابدار و راحتی در فضای کتابخانه، تجربه میکنند.
در ابزار جدید 6 جزء مورد اندازه گیری قرار گرفت که شامل ابعاد زیر میباشد:
راحتی و اعتماد به نفس در هنگام استفاده از کتابخانه : مبین توانایی دانشجو در استفاده از کتابخانه به طور مستقل و با اعتماد بهنفس، میباشد.
اضطراب عمومی کتابخانهای و فرایند جستوجوی اطلاعات : بیان کننده اضطراب عمومی کتابخانهای است که توسط ملون تعریف شده بود.
موانع در ارتباط با کارکنان : درک دانشجو از پذیرا بودن کارکنان.
درک اهمیت چگونگی استفاده از کتابخانه : درک دانشجو از راحتی استفاده از کتابخانه.
راحتی با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه : سطح راحتی دانشجو با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه شامل فهرست پیوسته، پایگاههای اطلاعاتی پیوسته و توانایی دانشجو برای استفاده از منابع ناپیوسته.
راحتی با کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی : درک دانشجو از امن و راحت بودن فضای فیزیکی کتابخانه (ون کمپن، 2003).
مقیاس چندبعدی اضطراب بر 278 نفر از دانشجویان بررسی گردید و روایی و پایایی قابل قبولی داشت. این مقیاس در پژوهش عرفانمنش، محمدی و دیدگاه برای جامعه ایرانی ترجمه و هنجاریابی شده و بررسی روایی پرسشنامه از طریق تحلیل عاملی و بررسی پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ و بازآزمایی، بیانگر قابلیت استفاده از این پرسشنامه در جامعه ایرانی است.
انوار و همکاران (2004) نسخه جدیدی از مقیاس اضطراب کتابخانهای به نام مقیاس اضطراب کتابخانهای کویتی طراحی کردند که شامل 34 گویه در قالب چهار عامل بود. این عوامل دسترس پذیری کتابداران، احساس عدم کفایت، صمیمیت در کتابخانه و محدودیتهای کتابخانه نامگذاری شد. همچنین، اضطراب کتابخانهای لهستانی مقیاس دیگری است که سویگن بر اساس مقیاس اضطراب کتابخانهای بوستیک و با مطالعه 89 نفر از دانشجویان در مقاطع مختلف تحصیلی، آن را طراحی کرد. عوامل ششگانه این مقیاس عبارتند از : موانع ناشی از تعامل با کتابداران، موانع احساسی، موانع فنی، دانش کتابخانهای، راحتی در کتابخانه و عامل منابع.
عرفانمنش( 1390) به طراحی و سنجش روایی و پایایی ابزار سنجش اضطراب اطلاعیابی پرداخت. مطالعه اعتبار محتوا و سازهی پرسشنامه نشان داد پرسشنامه اضطراب اطلاعیابی اعتبار قابل قبولی دارد. ابزار طراحی شده را میتوان در پژوهشهایی در زمینه روانشناسی جست وجوی اطلاعات و رفتارهای اطلاعیابی برای سنجش سطح اضطراب اطلاع یابی دانشجویان، مورد استفاده قرار داد.
2-1-4- نگرش
2-1-4-1- منشاء اوليه نگرش
درباره منشاء و مبدأ نگرشها و علل و عوامل مؤثر بر آن بحثهاي زيادي صورت گرفته است، برخي منشاء آن را موارد ذيل ميدانند:
تجارب اوليه كودك در پنج و شش سال اول زندگي و آموزشهاي غير مستقيم از والدين
معاشرت با گروهها يا افراد (رسمي يا غيررسمي) كه در مراحل بعدي زندگي با آنها در تماس هستند
تجارب جمعي يا فردي و تجارب مشابهي كه در سراسر زندگي تكرار ميشود.
ليكن در يك كلام نگرش از طريق آموزش (مستقيم و غير مستقيم) پديد ميآيد و يا تغيير پيدا ميكند.
2-1-4-2- تعریف های مربوط به نگرش
نگرش را از سه جنبه ميتوان تعريف كرد:
الف) تعريف نگرش به عنوان يك «واكنش ارزشي يا عاطفي»،
ب) تعريف نگرش به عنوان يك «آمادگي براي پاسخ دادن»،
ج) تعريف نگرش به عنوان «منظومه‌اي از عناصر شناختي، عاطفي و رفتاري»
پژوهشگران جامعه شناسی و روان شناسی، واژه " نگرش" را مناسب ترين معادل براي"Attitude" معرفي كرده‌اند. اما از سوي ديگر معادل‌هاي متعددي نيز همچون، «طرز تلقی»، «وجهه نظر»، «بازخورد»، «وضع روانی»، «ایستار»، «گرایش»، «هیأت روانی»،«طرز فکر»، «شیوه رفتار» و ... برای این واژه مورد استفاده قرار گرفته است. ولی اکنون اصطلاح نگرش، قبول عام یافته و به صورتهای مختلف نیز تعریف شده است. نگرش یک سازه فرضی است، زیرا به صورت مستقیم قابل مشاهده نیست، بلکه بیشتر با اظهارات کلامی و رفتاری همراه است (کریمی، 1387).
نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روانشناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه 1950 به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روانشناسی اجتماعی آمریکا میباشد.
ترکیب شناخت‌ها، احساسها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند(کریمی، 1373).
یکی از اولین کسانی که از واژه نگرش ذهنی استفاده کرد، هربرت اسپنسر بود. وی در یکی از نخستین آثار خود در سال 1862 نوشت: داوری صحیح درباره پرسش‌های مورد بحث تا اندازه‌ای به نگرشها در هنگام شنیدن ناله یا شرکت در مناقشه بستگی دارد و برای داشتن نگرش صحیح لازم است میانگین درستی یا نادرستی باورهای انسانی را بدانیم(آلپورت، جونز، ادوارد؛ 1371).
از جمله تعاریفی که شاید جامعتر از بقیه باشد، تعریف کمبرت و همکاران(1964 به نقل از مسعودی، 1390) است: "نگرش عبارت است از یک روش نسبتاً ثابت در فکر، احساس و رفتار نسبت به افراد، گروهها و موضوعهای اجتماعی وسیعتر، هر گونه حادثهای در محیط فرد".
طبق نظر فریدمن و همکارانش(1970، به نقل از کریمی، 1387)، نگرش نظامی با دوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک عنصر تمایل به عمل است.
مؤلفه عاطفی شامل هیجانات و عاطفه فرد نسبت به موضوع، خصوصاً ارزیابیهای مثبت و منفی است. مؤلفهی رفتاری چگونگی تمایل به عمل فرد در راستای موضوع را شامل می گردد. مؤلفهی شناختی شامل افکاری که فرد درمورد آن موضوع نگرش خاص دارد شامل: حقایق، دانش و عقاید(تیلور، پپلا و سیرز، 2003). این سه عنصر تحت عنوان مدل سه بخشی نگرش معرفی شده اند(شیفمن و کانوک، 1977؛ به نقل از مسعودی، 1390).
كرچ و كراچفيلد (به نقل از كريمي 1387)مي‌نويسند:"تركيب شناخت‌ها، احساسها و آمادگي براي عمل نسبت به يك چيز معين را نگرش شخص نسبت به آن چيز مي‌گويند. "
طبق تعريف ترستون يكي از پيشگامان برجسته سنجش نگرش، نگرش عبارت از يك واكنش ارزشي يا عاطفي نسبت به موضوع نگرش است. به بيان ديگر، از نظر ترستون وقتي فرد نسبت به موضوعي، ارزيابي يا احساسخود را بيان ميكند، نگرش خود را نسبت به آن موضوع نشان داده است. تعريف آلپورت از نگرش، نوع دوم آن است. طبق تعريف آلپورت نگرش عبارت است از: يك حالت آمادگي رواني عصبي، براي پاسخ دادن كه از خلال تجربه سازمان يافته، بر پاسخ (رفتار) فرد نسبت به همه اشيا و موقعيت‌هايي كه با آنها در ارتباط ميباشد، تأثيري جهت‌دهنده يا پويا مي‌گذارد.
سومين تعريف نگرش عبارت است از: منظومه‌اي از عناصر شناختي، عاطفي و رفتاري. اين تعريف كه توسط طرفداران نظريه شناختي عرضه شده است و امروزه هم مورد قبول بسياري از روانشناسان اجتماعي است، ميگويد كه هر نگرش تنها يك ارزيابي (يا قضاوت عاطفي) يا آمادگي براي پاسخ صرف نيست، بلكه نگرش، تركيب يا منظومه‌اي است كه هم عنصر شناختي دارد (اطلاعاتي كه فرد درباره موضوع نگرش دارد)، هم عنصر عاطفي (قضاوت عاطفي كه فرد نسبت به موضوع نگرش دارد) و هم عنصر آمادگي براي پاسخ يا رفتار(مسعودی، 1390).
2-1-4-3-تعریف سه عنصر نگرش
الف. نگرشهای مبتنی بر شناخت: اگر ارزیابی فرد بیش از هر چیز مبتنی بر باور او در مورد خصوصیات موضوع نگرش باشد.
ب. نگرشهای مبتنی بر عواطف: نگرشی که بیشتر مبتنی بر هیجان ها و ارزشها باشد تا بر ارزشیابی عینی مزایا و معایب، نگرش مبتنی بر عواطف خوانده میشود(کریمی، 1373).
ج. نگرشهای مبتنی بر رفتار: مشاهده چگونگی رفتار فرد نسبت به موضوع نگرش. بنا بر نظریه "ادراک خویشتن" تحت شرایط خاص فرد نمیداند چه احساسی نسبت به موضوعی دارد، تا آنکه رفتار خود را نسبت به آن موضوع ببیند. افراد تحت شرایط خاص، نگرش خود را از رفتارهای خویش استنتاج مینمایند( ارونسون و همکاران، 1385؛ به نقل از مسعودی، 1390).
علاوه بر عناصر فوق، نگرش داراي سه ويژگي است: نخست اينكه هر نگرشي شامل يك شيء، شخص، رويداد، يا موقعيت است (موضوع نگرش). دوم آنكه نگرشها معمولاً ارزشيابانهاند. و سوم آنكه نگرشها معمولاً داراي ثبات و دوام قابل توجهياند. وقتي ما بگوييم: من با هر كاري كه فلاني بكند موافقم، اين عبارت اولاً در مورد يك شخص است، ثانياً جنبة ارزشيابانه دارد (با او موافقم)، و ثالثاً از اين عبارت چنين برميآيد كه عقيدة ما دربارة او داراي ثبات نسبي است. از ميان عناصر تشكيل دهنده، عنصر عاطفي و از ميان ويژگيها، ويژگي ارزشيابي كردن، مهمترين مؤلفههاي نگرشها را تشكيل ميدهند.
بحث مربوط به نگرشها و چگونگي شكلگيري آنها، عناصر تشكيل دهندهي آنها و تغيير نگرشها از جمله مباحث مهم و جالب روانشناسي اجتماعي است. نگرشها نقش مهمي در زندگي، انديشهها و رفتارهاي فردي و اجتماعي ما دارند. افراد نسبت به موضوعات مختلف و ديگران ديدگاههاي خاصي دارند كه اين ديدگاه ناشي از اطلاع آنها، احساس نسبت به آنها و تمايل به انجام عمل در مورد آنهاست، و همين ديدگاه در اغلب موارد تعيين كنندهي شيوهي برخورد با آن اشياء يا موضوعات و يا افراد است. نگرش يك دانش آموز نسبت به يك درس خاص ناشي از ميزان اطلاع و آگاهي او از محتواي آن درس و اهميت آن در زندگي واقعي و همچنين احساس او نسبت به آن درس ميباشد. در واقع نگرشها بخشي از انگيزههاي افراد براي انجام اعمال خاصي را توجيه ميكنند.
بر اساس يكي از تعاريف نگرش، "نگرش يك حالت آمادگي رواني و عصبي است كه از طريق تجربهي سازمان يافته تأثير هدايتي يا پويا بر پاسخ هاي فرد در برابر كليهي اشياء يا موقعيت هايي كه به آن مربوط مي شود، دارد" (آلپورت ، 1935، به نقل از كريمي، 1373).
بيشتر روان شناسان اجتماعي بر روي يك تعريف سه عنصري نگرش اتفاق نظر دارند. عنصر اول عنصر شناختي است و شامل اعتقادات و باورهاي شخص دربارهي يك شيء يا انديشه است. افراد نسبت به پديده ها و آنچه كه پيرامون آنها است، داراي آگاهيها و اطلاعات متفاوتي بوده و به شيوههاي مختلفي به پردازش ميپردازند و به ادراكات و شناختهاي متفاوتي از آن دست مي يابند. همين ادراكات و شناختهاي مختلف است كه عنصر شناختي نگرش آنها را تشكيل مي دهد، و لذا افراد در مقايسه با يكديگر نگرشهاي متفاوتي نسبت به جهان پيرامون خود دارند.
عنصر دوم نگرش، عنصر احساسي يا عاطفي آن است. انسانها بر اساس باورها و اعتقادات خود نسبت به پديدههاي مختلف در جهان پيرامون خود، داراي احساسها و عواطف گوناگوني هستند. دوستي و نفرت دو نمونه از عواطف و احساسات مثبت و منفي نگرش ميباشند.
سومين عنصر نگرش، عنصر رفتاري آن است. تمايل به عمل و آمادگي براي پاسخگويي به شيوهاي خاص، عنصر رفتاري نگرش محسوب ميشود. فردي كه نگرش مثبتي نسبت به يك شيء يا يك موضوع دارد، تمايل و آمادگي بيشتري دارد تا در همان زمينهي مورد علاقهي خود اقدامات و اعمالي را انجام دهد. به عنوان مثال دانشآموزي كه داراي يك نگرش قوي و مثبت نسبت به درس رياضي يا علوم است، تمايل و آمادگي زيادي براي وارد شدن به اين حوزهها و انجام فعاليتهايي در اين زمينه دارد.
با توجه به توصيفي كه از عناصر سهگانهي شناختي، عاطفي و رفتاري نگرش به عمل آمد، ميتوان به اين جمعبندي دست يافت كه در شكل دادن به نگرشهاي افراد ميتوان روي هر يك از عناصر سه گانهي فوق تأكيد نمود. به عنوان مثال با ارائهي آگاهيهاي صحيح و منطقي از موضوعات مختلف درسي و روشن ساختن كاربرد و ارزش واقعي آنان در زندگي و هم چنين درگير ساختن دانشآموزان در فعاليتهاي نظري و عملي دروس آموزشگاهي و تغيير احساسها و عواطف آنان نسبت به مدرسه و يادگيريهاي مدرسهاي، زمينهي ايجاد نگرشهاي مثبت و سازنده را در آنها فراهم نمود و به اين ترتيب تأثير مثبت متغير نگرش را در پيشرفت تحصيلي به بالاترين سطح خود رساند.
روي هم رفته تعريف سه عنصري نگرش تعريفي است كه بيشتر روي آن اتفاق نظر دارند.
عنصر شناختي شامل اعتقادات و باورهاي شخص دربارة يك شيء يا انديشه است. عنصر احساسي يا عاطفي آن است كه معمولاً نوعي احساس عاطفي است که با باورهاي ما پيوند دارد، و عنصر تمايل به عمل، به آمادگي براي پاسخگويي به شيوهاي خاص اطلاق ميشود. به عنوان مثال، نگرش يك شخص نسبت به يك شخصيت سياسي ممكن است حاوي اين شناخت باشد كه او يك شخصيت سياسي است، مرد است، بخش احساسي آن اين است كه شخص شيفتة طريق سخنراني آن شخصيت سياسي است كه بسيار جذاب سخن ميگويد و شنوندگان خود را مسحور ميكند. بخش رفتاري اين نگرش آن است كه شخص همواره آمادة ملاقات و مشتاق حضور در جلسات سخنراني آن شخصيت سياسي است.
2-1-5- نگرش اینترنتی
در چند دهه گذشته، رایانهها به یک بخش اساسی محیطهای کاری و آموزشی تبدیل شدهاند. بخش قابل توجهی از پژوهشها و نظریات به ارزیابی و تحقیق در چگونگی سازگاری دانشجویان و نیروی کار با رایانه و فن آوری اطلاع رسانی پرداختهاند و برخی از شواهد نشانگر آن است که دانشجویان و کارکنانی که تجربه کار با رایانه داشته اند، تأثیر قابل توجهی در کارایی بالای محیطهای رایانهای دارند.
یکی از الگوهای مفهومی برای بررسی ادراکات و نگرش کاربران در خصوص فن آوریهای اطلاعاتی و اینترنت "الگوی سه حلقهای استفاده از فن آوری" (لیاو، 2004؛ به نقل از نقوی، 1386). این الگو برآمده از الگوی دیگری به نام " الگوی پذیرش فن آوری" است که به عنوان یکی از نظریات مطرح در زمینه نظر سنجی درباره نگرش کاربران به فن آوریهای اطلاعاتی محسوب میشود. در این الگو دو متغیر اساسی وجود دارد : احساس مفید بودن رایانه و احساس سهولت استفاده از رایانه. دو زمینه قابل توجه برای استفاده از نظام های رایانهای و فن آوری اطلاعات آن است که افراد، مفید بودن استفاده از رایانه را ادراک کنند و امکان استفاده آسان از رایانه در افراد احساس شود. دو زمینه مذکور موجب افزایش نگرش مثبت نسبت به رایانه و همچنین باعث تمایل رفتاری به استفاده از رایانه میگردد و در نهایت موجب استفاده عملی از رایانه میشود. بر اساس الگوی مذکور یکی از عوامل موثر که موجب استفاده از فن آوری رایانه میشود، نگرشهای افراد به رایانه میباشد. این دو نگرش در مجموع تعیین کننده قصد نو نیت یک فرد در استفاده از فن آوری است. اما بر اساس "الگوی سه حلقهای" طرز نگرش فرد به فن آوری اطلاعاتی از سه حلقه تبعیت میکند: حلقه مربوط به تجربه فرد و کیفیت نظام، حلقه احساسی شناختی و حلقه قصد و نیت رفتاری. حلقه اول (تجربه فرد و کیفیت نظام) بر عناصر شناختی و احساسی، حلقه دوم (حلقه احساس و شناختی) بر چگونگی تغییر قصد رفتاری افراد اثر میگذارد و حلقه آخر (قصد و نیت رفتاری) قصد فرد را برای به کارگیری فن آوری پیشبینی میکند.
بر اساس مفاهیم الگوی سهحلقهای، کیفیت نظام عامل کلیدی مؤثر در ارتباط با عناصر شناختی و احساسی است. در نگرش شناختی و احساسی درباره چگونگی تغییر قصد و نیت رفتاری فرد بررسی میشود. دیلون و مکلین (1992؛ به نقل از علیآبادی و مشتاقی، 1385) معتقدند که کیفیت نظام، هم کیفیت نظام و هم کیفیت اطلاعات را مورد سنجش قرار میدهد و به عنوان عاملی بسیار مهم در موفقیت نظامهای اطلاعاتی محسوب میشود. به علاوه، نگرش کاربران به محیطهای الکترونیکی همانند نگرش به سهولت استفاده یا میزان رضایتمندی به عنوان کارکردهای کیفیت نظام محسوب میشود. به عبارتی یکی از عواملی که تأثیر مهمی در نظامهای اطلاع رسانی دارد، عامل انسانی است و در نهایت، میزان رضایت مندی کاربران، رابطه معناداری با عملکرد نظام های اطلاعاتی داشته است (زکی ، 1385).
از آنجایی که یکی از بارزترین جلوههای فن آوریهای آموزشی جدید رایانهها هستند، طی چند دهه اخیر توجه پژوهشگران معطوف به آنها شده و تاکنون مقیاسهای معتبر و شناخته شدهای در سراسر دنیا برای سنجش نگرش نسبت به کاربرد رایانه در گروههای متفاوت آزمودنیها ساخته و اعتباریابی شده است. برای مثال لوید و گرسارد(1984) مقیاس نگرش سنج رایانه (CAS) را در قالب سه خرده مقیاس اضطراب، اطمینان و علاقهمندی به رایانه، ساخته و اعتباریابی کردهاند.
یکی از قدیمیترین و در عین حال پرکاربردترین مقیاسهایی که به طور مستقیم در این زمینه توسعه یافته، مقیاس PATT است. این مقیاس را اولین بار در سال 1985 دو پژوهشگر هلندی با نامهای رات و دی وریس با هدف سنجش نگرشهای مرتبط با فن آوری اجرا کردند. صد گویه این مقیاس اظهارات مثبت و منفی را درباره نگرش نسبت به فن آوری در قالب شش خرده مقیاس در طیف لیکرت نشان میداد(مشتاقی، قربانی و رضائیان، 1387).
مقیاس دیگری که تهیه فرم فارسی آن موضوع پژوهش علی آبادی و مشتاقی (1385) میباشد، فرم ترکی مقیاس نگرش نسبت به فن آوری است که در ترکیه اعتباریابی شده است (یاووز، 2005). این مقیاس دارای 50 گویه با اظهارات سازگار و ناسازگار (مثبت و منفی) دربارهی نگرش نسبت به فن آوریهای روز و بهرهگیری از آن در فرایند یاددهی – یادگیری در طیف پنجگانه لیکرت، تنظیم شده است. در تحلیل عاملی پنج عامل استخراج شد که عبارتند از: 1. مزایای کاربرد فن آوری در آموزش، 2. تصورات در مورد کاربرد فن آوری در آموزش، 3. عدم تأثیرگذاری فن آوری در آموزش، 4. پیشبایستهای کاربرد فن آوری در آموزش و 5. اثربخشی تجهیزات فن آوری در آموزش.
بر اساس دیدگاههای لیاو و هانگ (2003) میتوان ساختار نگرشهای کاربران را به فن آوریهای رایانهای و اینترنت به سه قسمت عمده و قابل سنجش تقسیم کرد که عبارت است از : سنجش احساسی، شاختی و رفتاری. سنجش احساسی مقولاتی نظیر بررسی میزان رغبت و سنجش شناختی مواردی نظیر خودکامیابی و میزان مفید بودن را در بر میگیرد که این موارد اثر مثبتی بر سنجش رفتاری میگذارد. سنجش رفتاری نیز شامل مواردی نظیر قصد و نیت رفتاری برای استفاده از یادگیری الکترونیکی به عنوان ابزار آموزش میشود.
در مجموع کی (1993) چهار عنصر را محور همه این مقیاسهای نگرش سنج میداند: اول، عاطفه که چگونگی احساسات شخصی آزمودنی را نسبت به فن آوری بیان میکند؛ دوم، سودمندی که گسترهای از باورهای آزمودنی را در مورد کاربرد فن آوری بهمنظور ارتقای قابلیتهای شغلی نشان میدهد؛ سوم، نظارت که از نظر آزمودنی درباره سهولت یا صعوبت بهرهگیری از فن آوری است؛ و چهارم مقاصد رفتاری که به نظرات آزمودنی در مورد الزامات و پیشنیازهای بهرهگیری از فن آوری در رفتار واقعی میپردازد.
رضایت مندی، بخشی از مؤلّفههای مؤثر بر نگرش افراد تلقی میشود. « نگرش» یکی از عوامل مهم برای پیش بینی رفتار بشری شمرده میشود. نگرشها به عنوان عاملی مؤثّر در استفاده از فن آوری ارتباطات و اطلاع رسانی شناخته میشود و به تأثیرات مثبت و معنادار نگرشهای عاطفی و شناختی نسبت به رایانه در استفاده از نظام اطلاع رسانی منجر میشود (یوسورو، 2000). در پژوهشی دیگر با استفاده از تحلیل مسیر، الگویی در خصوص عوامل فردی، اجتماعی و سازمانی مؤثر در چگونگی استفاده از فن آوری اطلاعات ارائه شد (لوپز، 1997). بر اساس یافتههای آنان فشارهای اجتماعی و حمایت سازمانی موجب افزایش "سودمندی ادراک شده" و "احساس خودکارآمدی در کار با رایانه" می شود و بدین واسطه استفاده از سامانه فن آوری اطلاعات مقدور خواهد بود. دو متغیر استفاده از اینترنت و تجربه اینترنتی در خودکارآمدی کار با رایانه و خودکارآمدی کار با رایانه تاثیر منفی در اضطراب ناشی از اینترنت دارند و با افزایش آن، میزان افسردگی نیز افزوده میشود ( لاروس، ایستین و گریگ، 2001).
در پژوهشی دیگر توسط جوینر(2005؛ به نقل از زکی، 1385) بیان شد که تمایزات جنسی در استفاده از اینترنت اثر دارد. بهطوریکه مردان استفاده بیشتری از اینترنت دارند. تئو تحقیقات مختلفی در موضوع نگرش کاربران نسبت به اینترنت داشته است (1999 و 2001) . نتیجه تحقیق تئو نشان دهنده رابطه معنادار بین متغیر انگیزش و استفاده از اینترنت بوده است. تسائی، لین و تسائی (2001) پرسشنامهای درباره نگرش کاربران به اینترنت در چهار حوزه اصلی طراحی و اعتباریابی نمودند. در این پرسشنامه چهار زیرمقیاس شامل احساس سودمندی، احساس نظارت بر استفاده، عاطفی و رفتار برای نگرش اینترنتی در نظر گرفته شد. آنها نتیجه گرفتند که رابطه معناداری بین تجربه استفاده از اینترنت و نگرش به اینترنت وجود دارد. دینف و کوآفتروس( 2002؛ به نقل از زکی، 1385) در دو گزارش جداگانه به ارائه نتایج نهایی تحقیقات خویش درزمینه نگرش به اینترنت پرداخته اند. آنها به سنجش دو نوع نگرش کابران نسبت به اینترنت ( نگرش به خودکارآمدی اینترنت و نگرش نسبت به استفاده از اینترنت ) پرداختند و ابزاری جهت سنجش این مقیاس را طراحی کردند.
استفاده گسترده از فن آوریهای رایانه ( اینترنت، انواع پایگاه و بانکهای اطلاعاتی و ... ) در زمینه دروس دوره دانشگاهی، اهمیت ارزیابی نگرش دانشجویان به استفاده از منابع مبتنی بر رایانه و منابع کتابخانهای را تشدید میکند. با توجه به این مطلب، تحقیقات انجام شده توسط جربک و همکاران ( 2001) نشان میدهد که بین اضطراب کتابخانهای و اضطراب رایانهای، بر اساس مقایسه نمرات حاصل از مقیاسهای LAS و مقیاس اضطراب رایانهای، در میان دانشجویان دوره کارشناسی، رابطه معنی داری وجود دارد.
مطالعه آنها نشان داد که همبستگی مثبت معنی داری بین این دو مقیاس تنها در میان زنان وجود دارد. تحقیقات انجام شده توسط فلیوتز (1992، به نقل از کاتلین، 2004 ) نشان داد که دانشجویان دوره کارشناسی اضطراب رایانهای را در هنگام تلاش برای دسترسی به پایگاههای چندرسانهای رایانهای تجربه میکنند. بخصوص زمانی که هر پایگاهی روش جست وجوی خاص خود را نیازمند است. آنوگبوزی ( 1997) نشان داد که هر 5 بعد اضطراب کتابخانهای( بوستیک، 1992) بر احساس اضطراب دانشجویان در طول استفاده از کتابخانه تاثیر میگذارد. نتایج چنین نشان میدهد که درک دانشجویان از اعتماد به فن آوری( به عنوان مثال دسترسی به منابع ) بالاترین سطح اضطراب کتابخانهای را داراست. بهعبارتی بالاترین میزان اضطراب کتابخانهای مربوط به بعد راحتی با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه میباشد.
در پژوهشهای دیگر مبنی بر ارزیابی تاثیر آموزش کتابخانهای بر اضطراب دانشجویان، دلمان (1996، به نقل از کاتلین، 2004) دریافت که آموزش کتابخانهای به طور غیر مستقیمی با سطوح اضطراب رایانهای در ارتباط است، در عین حال که سطوح اضطراب کتابخانهای راکاهش نمیدهد. جیکوب سان و مارک ( 1995) و کولتاو (1998) چنین گزارش کردند که ترکیب جنبههای شناختی و عاطفی فرایند جست وجوی اطلاعات در آموزش کتابخانهای، سطوح اضطراب کتابخانهای را کاهش میدهد. در یک مطالعه دیگر، زاور (1993، به نقل از کاتلین، 2004) راهکارهایی را در آموزش کتابخانهای گنجانیده است که به جای تأکید بر دسترسی به منابع خاص به بالا بردن درک دانشجویان از روند انجام تحقیقات میپردازد . نتایج زاور کاهش اضطراب کتابخانهای دانشجویان و بهبود کلی در نگرش آنها نسبت به کتابخانه را نشان داد.
اخیرا، تحقیقاتی که به ارزیابی نگرش بزرگسالان دراستفاده از اینترنت پرداخته است نشان میدهد که استفاده بزرگسالان از اینترنت محدود به، به دست آوردن اطلاعات و به عنوان وسیلهای برای برقراری ارتباط با دیگران است. هرچند دانش محدود آموزشگران بزرگسال در مورد فن آوری و چگونگی دسترسی به انواع منابع اینترنتی، استفاده آنها از منابع چندگانه موجود دراینترنت را محدود میکند.
در انتها میتوان جمعبندی نمود، تاکنون در داخل و خارج پژوهشی به بررسی رابطه میان اضطراب چندبعدی کتابخانهای با در برداشتن ابعاد اینترنتی و الکترونیکی در کتابخانهها و نگرش اینترنتی، نپرداخته است. از این رو پژوهش حاضر درصدد بررسی رابطه بین اضطراب چندبعدی کتابخانهای و نگرش اینترنتی در میان دانشجویان کارشناسی ارشد است و با این پیشفرض صورتبندی شد که نگرشها تأثیر بسیار بر فراوانی و ماهیت بهرهگیری از فن آوریهای اینترنتی مورد استفاده در کتابخانهها میتوانند داشته باشند.
2-3- مرور پیشینه
مسئله اضطراب کتابخانهای موضوع پژوهشهای بسیاری بوده است اما پژوهشهای اندکی در ایران به بررسی این مسئله پرداخته است. در زیر به مختصری از پژوهش های انجام شده در داخل کشور و خارج از کشور، اشاره میشود.
2-3-1- تحقیقات انجام شده در ایران
خدیوی (1383) در مقاله ای توصیفی به مرور پژوهشها و مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب کتابخانهای و نیز اهمیت این پدیده پرداخت. وی به ضرورت انجام پژوهش در این زمینه در ایران اشاره نمود.
خدیوی، عابدی و شعبانی (1385) پژوهشی با عنوان اضطراب دانشجویان دانشگاههای اصفهان در استفاده از منابع کتابخانهای و منابع الکترونیکی، به انجام رساندند که نشان داد میزان آشنایی دانشجویان دانشگاه اصفهان با منابع الکترونیک و میزان آشنایی آنها با کاربرد رایانه پایین تر از حد معیار است، اما میزان اضطراب کتابخانهای و منابع الکترونیک در میان آنها در حد معمول است.
زکی (1385) در مقاله ای به آزمون و اعتبار یابی مقیاس نگرش های دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی و اصفهان به اینترنت پرداخت. در این تحقیق با استفاده از روش آماری تحلیل عاملی، پایایی دو پرسشنامه نگرش به اینترنت بررسی شد. این دو پرسشنامه از همسانی درونی مناسبی برخوردارند. روایی سازه در دو پرسشنامه به وسیله تحلیل عاملی مورد تایید قرار گرفت، به گونه ای که گویه های ابزار تحقیق در دوعامل، قابل تفکیک هستند. در نتیجه می تواند ابزار مناسبی برای ارزیابی نگرش افراد نسبت به اینترنت باشد.
علیآبادی و مشتاقی (1385) به اعتباریابی و تعیین ساختار عاملی فرم فارسی مقیاس نگرش سنج رایانه "CAS" و رابطه نگرش رایانهای با ویژگیهای فردی در بین دانشجویان دانشگاههای تهران پرداختند. هدف از این پژوهش ارائه یک مقیاس اندازهگیری نگرش نسبت به رایانه و هدف دیگر بررسی رابطه بین نگرش نسبت به رایانه و جنسیت و دانشگاه محل تحصیل دانشجویان است. نتایج بهدست آمده نشان داد که بین جنسبت و نگرش نسبت به رایانه رابطه معناداری وجود دارد و نگرش دختران نسبت به پسران بهتر است. همچنین، بین دانشگاه محل تحصیل و نگرش نسبت به رایانه نیز تفاوت معناداری به دست آمد.
نقوی (1386) در مقالهای به بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی پرداخت و دریافت که استادان نگرش مثبتی به یادگیری الکترونیکی به عنوان ابزار کمک آموزشی دارند. در این خصوص، احساس مفید بودن و خودکامیابی استادان مهمترین عامل تمایل آنها به استفاده از یادگیری الکترونیکی بوده است. بر اساس نگرش دانشجویان عواملی نظیر استقلال، راهنمایی استادان و آموزش چندرسانهای مهمترین متغیرهای مؤثر بودن آموزشهای الکترونیکی است.
جوکار و طاهریان ( 1387) در پژوهشی به بررسی میزان اضطراب کتابخانهای استفاده کنندگان از کتابخانه میرزای شیرازی دانشگاه شیراز و نیز مقایسه آن بر اساس متغیرهای جنسیت، مقطع (کارشناسی وکارشناسی ارشد )، رشته (کتابداری و غیر کتابداری) و نیز استفاده یا عدم استفاده از کتابخانه قبل از ورود به دانشگاه پرداختند و به این نتیجه رسیدند که میانگین اضطراب کتابخانهای در زنان و مردان و نیز افرادی که قبل از ورود به دانشگاه از کتابخانه استفاده میکرده اند و آنهایی که استفاده نمیکرده اند، اختلاف معنا داری نداشت، اما میانگین اضطراب کتابخانهای به صورت معنا داری در دانشجویان رشته کتابداری نسبت به غیر کتابداری و دانشجویان کارشناسی ارشد نسبت به کارشناسی بالاتر بود. به علاوه این معنا داری تنها مربوط به عوامل پذیرا بودن کارکنان و اعتماد کتابخانهای بوده و در مورد سایر عوامل مؤثّر بر اضطراب کتابخانهای اختلاف معناداری گزارش نشد.
حقایق، کجباف، شعبانی، نیکبخت و فراهانی (1387) در مقالهای به بررسی ویژگیهای روان سنجی مقیاس نگرش به اینترنت(IAS-40) پرداختند. آنها چنین نتیجه گیری کردندکه پرسشنامه، از مؤلّفه های روان سنجی قابل قبولی برخوردار است و قابل استفاده در پژوهش های مربوط به اینترنت است.
فلاح، فمی، اسدی و بیژنی (1387) به تحلیل نگرش کارگزاران ترویج کشاورزی نسبت به کاربری فن آوری اطلاعات و ارتباطات در استان گیلان پرداختند. نتایج نشان داد همبستگی سن و میزان تحصیلات با نگرش نسبت به فن آوری اطلاعات و ارتباطات معنادار نیست. رابطه نگرش و میزان استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیتهای ترویج کشاورزی مثبت و معنادار بود.
مشتاقی، قربانی و رضاییان (1387) مقالهای با عنوان اعتباریابی فرم فارسی مقیاس نگرش نسبت به کاربرد فن آوری در آموزش میان معلمان مقطع متوسطه شهر اصفهان را تهیه کردند. که به ارائهی یک مقیاس اندازهگیری نگرش نسبت به کاربرد فن آوری در آموزش پرداختند. مقیاس از پایایی و روایی مناسبی برخوردار بود.آنها نشان دادند که مقیاس چندبعدی است و با انجام آزمون تی مستقل روی دادهها نشان دادند که میان جنسیت معلمان و نگرش آنها تفاوت معنادار موجود نیست، ولی معلمان هنرستان نگرش بهتری نسبت به همکاران دبیرستانی خود داشتند. در مجموع نگرش معلمان مثبت ارزیابی شد. از این مقیاس به عنوان ابزاری دقیق در دیگر پژوهشها میتوان بهره برد.
صدوقی، احمدی، گوهری و رنگرزجدی (1388) در بررسی نگرش بیماران بستری نسبت به فن آوری های اطلاعاتی در بیمارستانهای شهر کاشان به این نتیجه رسیدندکه نگرش بیماران بستری نسبت به فن آوریهای اطلاعاتی نسبتاً خوب میباشد. آنها چنین پیشنهاد دادند که اطلاعات مورد نیاز بیماران بخصوص اطلاعات مربوط به نحوه صحیح مصرف داروها و رژیم غذایی از طریق دیسک های فشرده و یا سایت بیمارستان، در اختیار بیماران قرار گیرد و یا سایت ها مناسب به آنها معرفی گردد.
حریری و لفمجانی (1388) به سنجش اضطراب کتابخانهای در بین دانشجویان دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران پرداختندو چنین گزارش کردند که میانگین اضطراب کتابخانهای در کلیه مقیاس های فرعی در حد متوسط است با این تفاوت که تنها در مقیاس فرعی موانع در ارتباط با تجهیزات مکانیکی، مردان به نحو معنی داری نسبت به زنان اضطراب کتابخانهای بیشتری داشتند.
عرفانمنش و دیدگاه (1388) با روش بررسی و تحلیل ادبیات، مقالهای با عنوان اضطراب پژوهش و دلایل بروز آن در پژوهشگران و اعضای هیئت علمی دانشگاهها را تدوین کردند. یافتهها حاکی از آن است که عواملی مانند ویژگیهای شخصی پژوهشگران و اعضای هیئت علمی، مهارتهای پژوهشی آنها و جو حاکم بر محیطهای علمی و دانشگاهی، میتواند بر میزان اضطراب پژوهشی آنها تأثیرگذار باشد. از سوی دیگر عواملی مانند مهارت در روشهای تحقیق و پژوهش، مهارت در ریاضیات و آمار، سواد رایانهای، اینترنتی و کتابخانهای، حمایتهای مالی و سازمانی، مهارتهای مدیریت اضطراب و مدیریت زمان میتواند در کاهش میزان اضطراب پژوهش و افزایش کمیت و کیفیت تولیدات مؤثر واقع شوند.
نارمنجی و نوکاریزی ( 1388) در پژوهشی به بررسی اضطراب اینترنتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه های بیرجند و فردوسی در فرایند جستوجوی اطلاعات پرداختند. نتایج، مشخص کرد که اضطراب دانشجویان به طور معناداری در جامعه از سطح متوسط پایین تر است. با این حال بین میانگین نمرات اضطراب اینترنتی دانشجویان مرد و زن و نیز دانشجویان حوزه های تحصیلی مورد مطالعه تفاوت معناداری یافت نشد.
نعیمی، پزشکیراد و صدیقی (1388) در تحقیقی به بررسی نگرش دانشجویان مرکز علمی – کاربردی جهاد کشاورزی زنجان نسبت به بهکارگیری یادگیری اینترنتی پرداختند. یافتهها نشان داد که دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به بهکارگیری یادگیری اینترنتی دارند و اختلاف معناداری بین نگرش دانشجویانی که رایانه شخصی دارند و آنهایی که رایانه شخصی ندارند وجود دارد. همچنین بین متغیرهای رشته تحصیلی و مکان دسترسی دانشجویان به اینترنت و متغیر نگرش آنها، اختلاف معناداری وجود نداشت. ضریب همبستگی اسپیرمن، همبستگی مثبت و معناداری را بین اینترنت، به عنوان منبع آموزشی و نگرش دانشجویان نشان داد. در نهایت بین اینترنت، به عنوان منبع پژوهشی و ارتباطی با نگرش دانشجویان همبستگی مثبت و معناداری مشاهده گردید.
تاجالدینی و موسوی (1389) مقالهای با عنوان اضطراب کتابخانهای؛ تبیین رابطهی محیط کتابخانه و اضطراب مراجعهکنندگان را تدوین نمودند. و محیط را بهعنوان عاملی تأثیرگذار بر رفتار انسان قلمداد کردند.
ملکی، گودرزی، محتشمی و فقیهی (1389) در بررسی نگرش و عملکرد اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی نسبت به کاربرد رایانه و اینترنت، دریافتند که میزان دستیابی به اینترنت هم در میان دانشجویان و هم در میان اساتید مناسب است. همچنین نگرش نسبت به کاربرد اینترنت نیز مثبت بود.
پشوتنی زاده ( 1390) در مقاله ای به توصیف اضطراب کتابخانهای، روابط، تاثیرات و راهکارهایی برای آن پرداخته است. وی در این مقاله به بیان ویژگی دانشجویان مضطرب کتابخانه ای و رابطه اضطراب کتابخانه ای با دیگر متغیرها اشاره کرده است و شناسایی عوامل تاثیر گذار بومی، منطقه ای، فرهنگی، زبانی و نژادی ایران بر احساس اضطراب کتابخانه ای دانشجویان ایرانی را مسئله ای بااهمیت دانسته است.
ذاکری، خواجهلو، افرایی و زنگوئی (1390) در پژوهش خود به بررسی نگرش معلمان نسبت به کاربرد فن آوریهای آموزشی در فرآیند تدریس پرداختند. نتایچ تحقیق بیانگر آن بود که نگرش معلمان نسبت به کاربرد فن آوریهای نوین آموزشی در فرآیند تدریس مثبت بود. میان متغیرهای جنسیت و میزان تحصیلات معلمان و نگرش آنها نسبت به کاربرد فن آوریهای نوین آموزشی در فرآیند تدریس تفاوت معناداری مشاهده نشد. اما میان متغیرهای محل خدمت و سابقه تدریس و نگرش آنها نسبت به کاربرد فن آوریهای نوین آموزشی در فرآیند تدریس تفاوت معناداری مشاهده شد.
رفیعیمقدم و جعفری مفرد (1390) به بررسی میزان اضطراب کتابخانهای دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال ورودی سال 90-89 پرداختند. یافتهها در زمینه بررسی تفاوتهای جنسیتی نشان داد که اضطراب کتابخانهای خانمها از آقایان بیشتر است ولی از نظر سنی و سطوح آشنایی با رایانه اضطراب آنها تقریباً یکسان است. مقطع تحصیلی نیز تأثیری بر اضطراب ندارد ولی در نظام کتابخانهی قفسه بسته به نسبت قفسه باز و نظام مخزن کارتی به نسبت رایانهای اضطراب بیشتری وجود دارد. بیشترین میانگین اضطراب در دانشکده فنی مهندسی و دانشکده شیمی و کمترین اضطراب در دانشکده علوم انسانی و علوم و فنون دریایی است. عضویت در کتابخانه قبل و بعد از ورود به دانشگاه تأثیری بر اضطراب کتابخانهای ندارد.
عرفانمنش(1390) به ساخت، اعتباریابی و پایایی سنجی مقیاس سنجش اضطراب اطلاعیابی پرداخت. نتایج تحلیل عاملی، نشاندهندهی یک ساختار 6 عاملی بود. بر اساس نتایج پژوهش، میتوان گفت ابزار سنجش اضطراب اطلاعیابی از اعتبار و قابلیت اعتماد بالایی برخوردار بوده و میتواند در پژوهشهای آینده برای سنجش سطح اضطراب اطلاعیابی دانشجویان تحصیلات تکمیلی ، مورد استفاده قرار گیرد.
عرفانمنش و بصیریان (1390) به مطالعه تأثیر آموزش مهارتهای کتابخانهای و تورهای آشنایی با کتابخانه بر اضطراب کتابخانهای دانشجویان پرداختند. یافتهها نشان داد که اگرچه تفاوت معناداری در پیشآزمون سه گروه مورد بررسی وجود نداشته است، سطح اضطراب کتابخانهای دانشجویانی که در تورهای آشنایی با کتابخانه شرکت داشتهاند به میزان معناداری کاهش یافته است.
عرفانمنش و دیدگاه (1390) در مقالهای توصیفی، اضطراب کتابخانهای را چالشی فراروی استفاده مؤثّر از خدمات کتابخانهای دانسته اند. آنها چنین نتیجهگیری کردهاند که اضطراب کتابخانهای عارضه ای جدی در میان کاربران کتابخانه است ولی میتوان آن را از طریق آموزش مناسب مهارت های کتابخانه ای، تعامل مثبت کتابداران با کاربران و ایجاد محیطی آرام و به دور از تنش در کتابخانه ها کاهش داد، که این امر نیازمند همکاری کتابداران، مدیران کتابخانهها و اساتید و محققین جامعه کتابداری کشور است.
عرفان منش (2011) در مقالهای با استفاده از مقیاس اضطراب چندبعدی کتابخانهای به بررسی اضطراب کتابخانهای در میان دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز پرداخته است. یافته ها نشان می دهد که اضطراب کتابخانهای در اکثر دانشجویان وجود دارد، و اضطراب منفی کتابخانه ای میتواند عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تأثیر قرار دهد. به این ترتیب وی جلسات دیدار از کتابخانه، آموزش استفاده از منابع کتابخانه ای، دسترسی به منابع، آموزش سواد کتابخانه ای و سواد اطلاعاتی را جهت کم کردن اضطراب کتابخانهای پیشنهاد میدهد.
مرور پیشینهها در داخل کشور مبین توجه اندک به مسئله اضطراب کتابخانهای میباشد. به خصوص که ورود فن آوریهای اطلاعاتی از جمله رایانه و اینترنت به کتابخانهها، نگرشهایی را به دنبال میآورد که مستلزم توجه به آن در جهت کاهش اضطراب کتابخانهای است. اما همانطور که دیده میشود تاکنون نه تنها نگرش رایانهای در ارتباط با اضطراب کتابخانهای مورد بررسی قرار نگرفته، بلکه به نگرش اینترنتی نیز توجهی نشده است.
2-3-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
جیائو و آنوگبوزی محققین اصلی در موضوع اضطراب کتابخانهای هستند و تعداد زیادی از پژوهش های انجام شده که در زیر به آنها اشاره می شود توسط این افراد انجام شده است. معرفی پیشینهها، ابتدا بر اساس نظم موضوعی میباشد و بعد نظم تاریخی به عنوان نظم ثانوی، اضافه شد.
نخستین بار در سال 1986 ملون مقاله ای نوشت که در آن اصطلاح اضطراب کتابخانهای را به کار برد و زمینه تحقیقات آتی را فراهم کرد.
قدم مهم بعدی در حوزه اضطراب کتابخانهای در سال 1992 توسط باستیک برداشته شد . هنگامی که وی، مقیاس اضطراب کتابخانهای را تعیین نمود و آن را به عنوان مقیاسی برای پژوهشهای خود در این زمینه مورد استفاده قرار داد. باستیک 5 زیرمقیاس برای اضطراب کتابخانهای شناسایی نمود : موانعی که در مورد کارکنان وجود دارد، موانع عاطفی، موانع احساس راحتی در کتابخانه، موانع آگاهی از کتابخانه و موانع فنی.
مچ و بروکس ( 1995) در پژوهشی به ارزیابی اضطراب کتابخانهای در دانشجویان و موقعیت های مختلف تجربه شده توسط دانشجویان، پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب کتابخانهای و اضطراب در موقعیت، تفاوت وجود دارد. همچنین بین اعتماد به نفس دانشجویان و اضطرابشان رابطه منفی وجود دارد.
در سال 2003 ون کمپن، مقیاس اضطراب چند بعدی کتابخانهای را برای تعیین عوامل ایجاد اضطراب در میان دانشجویان دکتری، طراحی کرد. بدین ترتیب ون کمپن مقیاس طراحی شده توسط باستیک را برای بهتر شدن روند کنونی در کتابخانه، روزآمد کرد. مقیاس ون کمپن، سؤالاتی را در زمینه اینترنت، دسترس پذیری پایگاههای اطلاعاتی، توانایی جستوجوی منابع کتابخانهای از راه دور و راحتی دانشجویان با رایانهها، مطرح کرد. در واقع ون کمپن، مقیاس اولیه اضطراب کتابخانه ای را با حفظ سؤالات ابزار اولیه، منابع متنوع موجود در کتابخانه را هم مورد توجه قرار داد.
آنوگبوزی ( 1997) در مطالعهای بر دانشجویان به بررسی ارتباط بین اضطراب کتابخانه ای و کیفیت پروژههای تحقیقاتی پرداخت. وی به این نتیجه رسید که دانشجویان با اضطراب بالای کتابخانهای در نوشتن پروژه تحقیقاتی بیشتر دچار مشکل می شوند. به عبارتی اضطراب کتابخانهای نوشتن طرح های پژوهشی و نیز تکمیل برنامه های مقطع کارشناسی را دشوار میسازد.
مطالعه جیائو، آنوگبوزی (1996) بر رابطه خصوصیات فردی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد و اضطراب کتابخانهای آنها متمرکز شد. بر اساس نتایج این پژوهش، دانشجویانی که بیشترین سطح اضطراب کتابخانهای را تجربه میکردند، دارای خصوصیات ذیل بودند: مرد، جوان (18 تا 28 سال )، دانشجوی سال اول، غیر انگلیسی زبان، شاغل (پاره وقت یا تمام وقت) که به دلیل مشغله های زیاد، کمتر به کتابخانه مراجعه میکردند. همچنین، از میان عوامل پنجگانه اضطراب زا، موانع در ارتباط با تجهیزات مکانیکی و عاطفی بیشترین تاثیر را در اضطراب کتابخانه ای دانشجویان مورد بررسی ایفا میکردند.
جیائو و آنوگبوزی (1998) در بررسی خود در زمینه تأثیر کمال گرایی بر اضطراب کتابخانهای دریافتند دانشجویان کمال گرا سطوح بالاتری از اضطراب را در ارتباط با موانع محرّک، راحتی با کتابخانه و موانع ماشینی، نسبت به همرده های غیر کمال گرای خود تجربه می کنند.
پژوهش دیگر جیائو و آنوگبوزی (1999) به بررسی رابطه اضطراب کتابخانهای و ادراک شخصی 148 دانشجوی تحصیلات تکمیلی، با استفاده از دو مقیاس اضطراب کتابخانه ای باستیک و ادراک شخصی دانشجویان پرداخت. نتیجه پژوهش این بود که چهار بعد از ابعاد هفت گانه ادراک شخصی، با دو بعد اضطراب زا شامل موانع عاطفی و احساس عدم راحتی در کتابخانه در ارتباط هستند. بر این اساس، دانشجویانی که برداشت و ادراک منفی از خود دارند بیشتر از سایرین در معرض تجربه اضطراب کتابخانهای هستند.
جیائو و آنوگبوزی (2001) در بررسی تجربی رابطه بین عادت های خاص مطالعه و اضطراب کتابخانهای دریافتند این احتمال وجود دارد که دانشجویانی که رفتارهای یادگیری نامناسبی انتخاب میکنند سطوح بالاتری از اضطراب را تجربه کنند.
جیائو و آنوگبوزی ( 2002) در پژوهش دیگری به بررسی رابطه میان وابستگی اجتماعی و اضطراب کتابخانهای دانشجویان تحصیلات تکیملی پرداختند. بر اساس یافته های این پژوهش، دانشجویانی که از دیدگاه و روحیه مشارکتی بالایی برخوردارند، سطح اضطراب کتابخانه ای پایین تری تجربه می کنند.
پژوهش بعدی جیائو و آنوگبوزی (2004) به بررسی رابطه دیدگاه کاربران نسبت به رایانه و میزان اضطراب کتابخانه ای آن ها پرداخت. در این پژوهش رابطه معناداری بین نگرش منفی کاربران نسبت به رایانه و اضطراب کتابخانه ای آن ها مشاهده شد. از سوی دیگر، کاربرانی که دیدگاه مثبتی در مورد رایانه داشته و از کارکردن با آن لذت می برند، سطوح پایین تری از اضطراب کتابخانه ای را نشان می دادند. در نتیجه بیان گردید که نگرش و دیدگاه کاربران در مورد رایانه می تواند در سطوح اضطراب کتابخانه ای که تجربه می کنند، مؤثّر باشد.
جیائو و آنوگبوزی (2008) بعد از بررسی رابطه بین اضطراب کتابخانهای و خطاهای استنادی پایان نامه های دکتری 93 دانشجوی دکتری خاطر نشان کردند که ارتباط چندوجهی بین سطوح اضطراب کتابخانهای و دو متغیر میزان خطاهای استنادی و کیفیت سیاهه منابع است. این نتایج نشان میدهد که سطح اضطراب کتابخانهای نقش مهمی در توانایی دانشجویان برای تهیه سیاهه درستی از منابع دارد . به علاوه آنها بیان کردند که دانشجویان با اضطراب کتابخانهای بالا، خطاهای استنادی بیشتری در پایان نامه های خود به وجود می آورند.
بن عمران ( 2001) دانشجویان دانشگاه پترزبورگ را برای ارزیابی رابطه بین اضطراب کتابخانهای و اضطراب اینترنتی مورد مطالعه قرار داد. بر این اساس، بین این دو نوع اضطراب تفاوت معناداری وجود دارد. وی سطوح مختلفی از اضطراب کتابخانهای و اضطراب اینترنتی را در میان دانشجویان گزارش کرد.
براون، وینگارت، جانسون و دانس (2004) در پژوهش خود دریافتند که برنامه های گرایشی کتابخانه می تواند به طور معناداری سطح اضطراب کتابخانهای و نیز موانع موجود در زمینه پیشرفت دانشگاهی را کاهش دهد.
کوئون، انوگبوزی و الکساندر ( 2007) به ارزیابی بین اضطراب کتابخانهای و تفکر انتقادی در میان دانشجویان پرداختند. نتایج تحقیق حاکی از این بود که دانشجویان با تفکر انتقادی پایین، سطوح بیشتری از اضطراب کتابخانهای را تجربه میکنند . آنها آموزش تفکر انتقادی را به عنوان راهکاری برای کم کردن میزان اضطراب کتابخانهای پیشنهاد دادند.
باورز (2010) در پایان نامه خود به بررسی اضطراب چند بعدی کتابخانهای در دانشجویان حقوق پرداخت. یافته های پژوهش وی چنین بود که میزان اضطراب کلی کتابخانهای در میان دانشجویان حقوق متوسط است. ولی میزان این اضطراب در 6 بعد اضطراب چند بعدی کتابخانه ای متفاوت است. به طوری که بیشترین میزان اضطراب مربوط به بعد راحتی با کارکنان کتابخانه است. همچنین دانشجویانی که در طول ترم یک یا دوبار از کتابخانه استفاده میکنند دارای میزان بالای اضطراب در پژوهش کتابخانه ای و اضطراب کلی و عمومی کتابخانهای هستند. یافته های دیگر پژوهش حاکی از این است که دانشجویانی که در طول ترم یک یا دو بار از منابع پیوسته کتابخانه استفاده میکنند بالاترین میزان اضطراب را در بُعد راحتی با فن آوری و دسترسی به منابع پیوسته را تجربه میکنند. به طور کلی نتایج نشان میدهد که اضطراب کلی کتابخانهای و 6 جزء آن بر اساس سن وجنس، تفاوتی را ایجاد نمیکند.
تسائی، لین و تسائی (2001) در پژوهشی به توسعه مقیاس نگرش رایانهای در میان دانش آموزان متوسطه پرداختند. یافته ها نشان داد که دانش آموزان با تفاوت های جنسیتی و با تجربه های مختلف اینترنتی، تفاوت آماری معنا داری را در زیرمقیاس سودمندی اینترنت، گزارش نکردند. با این حال دانش آموزان پسر، اضطراب کمتر و اعتماد به نفس بیشتری نسبت به دختران در استفاده از اینترنت دارند. همچنین دانش آموزانی که تجربه بیشتری در استفاده از اینترنت دارند نگرش مثبت تری نسبت به آنهایی که تجربه کمتری دارند، از خود نشان می دهند.
تسائی (2002؛ به نقل از زکی، 1385) در تحقیقی دریافته که تفاوت معناداری در نگرش کاربران به اینترنت بین دختران و پسران وجود ندارد. یو و تسائی (2006؛ به نقل از زکی، 1385) دریافتند که دانشجویان پسر نسبت به دختران، نگرش مثبت تری به اینترنت دارند. یافته پژوهش لووان، فونگ و نوآیی (2005) بازگوکننده رابطه معنادار بین تجربه استفاده از اینترنت و نگرش به اینترنت در بین معلمان است.
ژانگ (2007) در پژوهشی به توسعه و اعتباریابی مقیاس نگرش نسبت به بهکارگیری اینترنت پرداخت. وی در دو بخش به تعیین پایایی و روایی مقیاس پرداخت و چنین بیان نمود که مقیاس نگرش نسبت به بهکارگیری اینترنت یک ابزار معتبر برای سنجش نگرش اینترنتی می باشد و میتواند در تحقیقات آینده مورد استفاده قرار گیرد.
لی و کرکاپ (2007) در پژوهشی به بررسی تفاوت جنسیتی و تفاوت فرهنگی در نگرش اینترنتی میان دانشجویان چین و بریتانیا پرداختند. نتایج نشان داد که بین این دو گروه در مؤلفههای تجربه اینترنتی، نگرش، استفاده و اعتماد بهنفس تفاوت معناداری وجود دارد. دانشجویان بریتانیایی تمایل بیشتری برای استفاده از رایانه برای اهداف مطالعاتی دارند درحالی که دانشجویان چینی از اعتماد بهنفس و مهارت بیشتری در هنگام کار با رایانه دارند. در هر دو گروه، مردان تمایل بیشتری برای کار با پست الکترونیکی یا اتاقهای گفتگو دارند و همچنین مردان از مهارتهای بالاتری نسبت به زنان برای کار با رایانه برخوردارند.
اوشان و خدیر (2008) به بررسی نگرش اینترنتی در دانشجویان دانشگاه سعودی بر اساس تجربه و جنسیت پرداختند. نتایج چنین بود که زنان نگرش مثبت و اضطراب کمتری را در استفاده از اینترنت نشان می دهند اما اعتماد به نفس کمتری درمورد توانایی خود برای استفاده از اینترنت دارند که این توانایی پایین در احساس نظارت درهنگام استفاده از اینترنت ممکن است به اعتماد به نفس آنها مربوط باشد.
تکریک، ارکان و تکریک (2011) در مطالعهای توصیفی به بررسی نگرش نسبت به بهکارگیری نسبت به اینترنت در میان معلمان فیزیک پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که بخش عمدهای از معلمان دارای رایانه شخصی هستند و در منزل خود به اینترنت اتصال پیدا میکنند و نگرش مثبتی نسبت به اینترنت داشتند. بهعلاوه معمان خانم نگرش مثبتتری نسبت به بهکارگیری اینترنت در برابر مردان دارند.
2-4- جمعبندی پیشینه
بررسی پیشینهها نشان میدهد که تحقیقات بیشماری در حوزه اضطراب کتابخانهای انجام گرفته که به نظر میرسد ناشی از اهمیت این موضوع و تأثیر آن بر عملکرد و توانایی کاربران و نهایتا میزان استفاده بهینه آنها از کتابخانههاست . در بیشتر این تحقیقات تلاش شده با بررسی روابط این پدیده با متغیرهای مختلفی همچون کمال گرایی، سواد اطلاعاتی، شیوه های مطالعه، روشهای درس خواندن، احساسات شخصی و .. به شناسایی، بازبینی و کاهش آن کمک شود. همچنین بحث رابطه نگرش رایانهای و اضطراب کتابخانهای مورد توجه قرار گرفته است، منتها مسئله ای که در تحقیقات به آن کمتر توجه شده است، اینترنت و نگرش اینترنتی و رابطه آن با اضطراب کتابخانهای است. چراکه امروزه اینترنت و منابع الکترونیکی نقش مهمی را در پژوهش های کتابخانه ای ایفا می کند. لذا، اگر اضطراب کتابخانهای با نگرش اینترنتی دارای رابطه باشد، میتوان با ارائه راهکارهایی در جهت بهبود نگرش اینترنتی، به کاهش اضطراب کتابخانهای کمک کرد.
2-5- سؤالات پژوهش
سؤالات اصلی
آیا بین ابعاد نگرش اینترنتی (سودمندی اینترنت، عاطفی، رفتاری، نظارت بر استفاده) با ابعاد اضطراب چندبعدی کتابخانهای (راحتی و اعتماد به نفس در هنگام استفاده از کتابخانه، اضطراب عمومی کتابخانهای و فرایند جستوجوی اطلاعات، موانع در ارتباط با کارکنان، درک اهمیت چگونگی استفاده از کتابخانه، راحتی با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه، راحتی با کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی) در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز رابطه معنادار وجود دارد؟
سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیشبینی بعد " راحتی و اعتماد بهنفس در هنگام استفاده از کتابخانه" در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟
سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیشبینی بعد " اضطراب عمومی کتابخانهای و فرایند جستوجوی اطلاعات " در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟
سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیشبینی بعد " موانع در ارتباط با کارکنان کتابخانه " در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟
سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیشبینی بعد " درک اهمیت چگونگی استفاده از کتابخانه " در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟
سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیشبینی بعد " راحتی با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه " در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟
سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیشبینی بعد " راحتی با کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی " در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟
سؤال فرعی
آیا در متغیر اضطراب چندبعدی کتابخانه ای و ابعاد آن، بین دو جنس در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز تفاوت معنادار وجود دارد؟
2-6- تعاریف مفهومی
اضطراب چندبعدی کتابخانهای : اضطراب کتابخانهای را می توان « ترس و اضطراب هنگام استفاده و حتی تفکر استفاده از کتابخانه » تعریف کرد.لذا، در این پژوهش اضطراب چندبعدی کتابخانهای شامل ابعاد: راحتی و اعتماد به نفس در هنگام استفاده از کتابخانه، اضطراب عمومی کتابخانهای و فرایند جستوجوی اطلاعات، موانع در ارتباط با کارکنان، درک اهمیت چگونگی استفاده از کتابخانه، راحتی با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه، راحتی با کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی، میباشد.
نگرش اینترنتی : نگرش عبارت است از سازمان پایدار فرایندهای انگیزشی، عاطفی، ادارکی و شناختی در ارتباط با اینترنت که در این پژوهش ابعاد : سودمندی اینترنت، عاطفی، رفتاری، نظارت بر استفاده، را شامل میشود.
دانشجویان تحصیلات تکمیلی : منظور از دانشجویان تحصیلات تکمیلی در این پژوهش دانشجویانی هستند که در مقطع کارشناسی ارشد در سال 92-1391 مشغول به تحصیل میباشند.
2-7- تعاریف عملیاتی
اضطراب چندبعدی کتابخانه ای : منظور از نمرهی اضطراب کتابخانهای به عنوان متغیر وابسته، نمرهای است که هر آزمودنی از پرسشنامه ون کمپن(2003) به دست میآورد.
نگرش اینترنتی: منظور از نمرهی نگرش اینترنتی به عنوان متغیر مستقل، نمرهای است که هر آزمودنی از مقیاس تسائی (2001) به دست میآورد.
فهرست منابع
منابع فارسی
آقازاده قطبآبادی، خدیجه. (1391). "رابطه ابعاد مدیریت غم با ابعاد اضطراب دانشآموزان مدارس راهنمایی". پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه شیراز.
آلپورت، گوردن دبلیو و ادوارد ای جونز. (1371)؛ روانشناسی اجتماعی از آغاز تاکنون. محمدنقی منشی طوسی، مشهد، آستان قدس رضوی.
پشوتنی زاده، میترا. (1390). "اضطراب کتابخانه ای: روابط، تاثیرات و راهکار ها". کتاب ماه کلیات .15(2) : 97-88 .
تاجالدینی، اورانوس و علی سادات موسوی. (1389). " اضطراب کتابخانهای تبیین رابطه محیط کتابخانه و استرس مراجعه کنندگان". کلیات کتاب ماه، اطلاعات و ارتباطات و دانششناسی. 151: 99-94.
جانبزرگی، مسعود و ناهید نوری. (1382). " شیوههای درمانگری اضطراب و تنیدگی (استرس)" . تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
جوکار، عبدالرسول و آمنه سادات طارهریان. (1387). "بررسی و مقایسه میزان اضطراب کتابخانه ای دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز بر اساس مقیاس اضطراب کتابخانه ای باستیک". پژوهش های تربیتی و روانشناختی. 1(9) : 159-135.
حریری، نجلا و سمیه نعمتی لفمجانی. (1388). "سنجش اضطراب کتابخانه ای در بین دانشجویان مطالعه موردی : دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران". فصلنامه دانش شناسی ( علوم کتابداری و اطلاع رسانی و فن آوری اطلاعات ). (7) : 52-39 .
حقایق، عباس؛ کجباف، محمدباقر؛ شعبانی، احمد؛ نیکبخت، محمد و حجت ا... فراهانی. (1387). "ارائه مقیاس سنجش نگرش نسبت به اینترنت". مدیریت اطلاعات وسلامت. 5 (1) .
خدیوی، شهناز. (1383). "مروری بر اضطراب کتابخانه ای در کتابخانه های دانشگاهی". فصلنامه کتاب. 57 : 114-105.
خدیوی، شهناز؛ عابدی، محمدرضا؛ و احمد شعبانی. (1385). "اضطراب دانشجویان دانشگاه های اصفهان در استفاده از منابع کتابخانه ای و منابع الکترونیکی". فصلنامه تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی. (17) : 130-115.
دادستان، پریرخ. (1378). روانشناسی مرضی تحولی از کودکی تا بزرگسالی. جلد اول، انتشارات سمت.
دادستان، پریرخ. (1374). " کنترل و درمان اضطراب امتحان". مجله روانشناسی. 1 (1): 60-21.
ذاکری، علیرضا؛ حاجی خواجهلو، صالح رشید؛ افرایی، هادی و شهناز زنگویی. (1390). " بررسی نگرش معلمان نسبت به کاربرد فن آوریهای آموزشی در فرآیند تدریس". نشریه علمی پژوهشی فن آوری آموزشی. 6 (2): 165-159.
راس، آلن. (1373). روانشناسی شخصیت. ترجمه سیاوش جمالفر. تبریز، نشر دشت.
رضایی، عباسعلی. (1384). " اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن". مجله پژوهش ادیان معاصر جهان. 24: 122-111.
رفیعیمقدم، فریده و الهه جعفری مفرد طاهری. (1391). " بررسی میزان اضطراب کتابخانهای دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال ورودی سال 90-89". فصلنامه دانششناسی (علوم کتابداری و اطلاعرسانی). 5(16): 71-61.
زکی، محمد علی. (1385). "آزمون و اعتبار یابی مقیاس نگرش های دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی و اصفهان به اینترنت". علوم و فن آوری اطلاعات. 22 ( 1 و 2 ) : 58-29.
شریفی، حسن پاشا. (1376). نظریه و کاربرد آزمونهای شخصیت. تهران، سخن.
شریفی، حسن پاشا. (1381). اصول روانسنجی و روانآزمایی . تهران، رشد، چاپ هشتم : 413
صدوقی، فرحناز؛ احمدی، مریم؛ گوهری، محمودرضا و فاطمه رنگرزجدی. (1388). "نگرش بیماران بستری نسبت به فن آوری های اطلاعاتی در بیمارستان های شهر کاشان سال 1387". مجله دانشکده دانشگاه علوم پزشکی( پیاورد سلامت ). 3 ( 3و 4): 95-85 .
عرفانمنش، محمد امین و رضا بصیریان جهرمی. (1390). " مطالعه تأثیر آموزش مهارتهای کتابخانهای و تورهای آشنایی با کتابخانه بر اضطراب کتابخانهای دانشجویان". فصلنامه دانششناسی(علوم کتابداری و اطلاعرسانی و فن آوری اطلاعات). 4(15): 52-43.
عرفان منش، محمد امین و فرشته دیدگاه. (1388). "اضطراب پژوهش و دلایل بروز آن در پژوهشگران واعضای هیئت علمی دانشگاهها: بررسی متون". فصلنامه مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات. 89: 72-59.
عرفان منش، محمد امین و فرشته دیدگاه. (1390). "اضطراب کتابخانه ای چالشی فراروی استفاده موثر از خدمات کتابخانه ای". کتاب ماه کلیات. 14 ( 6 ) : 54-43.
علیآبادی، خدیجه و سعید مشتاقی لارگانی. (1385). " اعتباریابی و تعیین ساختار عاملی فرم فارسی مقیاس نگرش سنج کامپیوتر"CAS" و رابطه نگرش کامپیوتری با ویژگیهای فردی در بین دانشجویان دانشگاههای تهران". فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی. 40: 127-111.
فلاححقیقی، نگین؛ شعبان علی فمی، حسین؛ اسدی، علی و مسعود بیژنی. (1387). " تحلیل نگرش کارگزاران ترویج کشاورزی نسبت به کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در استان گیلان". مجله کشاورزی. 10 (2): 134-127.
کابلی، قاسم؛ امیریان، مرتضی و سیدعبدالمجید بحرینیان. (1388). " گروه درمانی و کاهش اضطراب". فصلنامه تازههای رواندرمانی. 16(56-55): 46-22.
کریمی، یوسف(1373) . روانشناسي اجتماعي. تهران،انتشارات بعثت..
كريمي، يوسف(1387). روانشناسي اجتماعي. چاپ بيستم، نشر ارسباران، تهران.
مسعود، حمید. (1390). " پیشینه نظری در مورد نگرش". وب سایت تخصصی پژوهش علوم اجتماعی(www.PUE.IR).
مشتاقی لارگانی، سعید؛ قربانی، سمیرا و حمید رضائیان. (1387). " اعتباریابی فرم فارسی مقیاس نگرش نسبت به کاربرد تکنولوژی در آموزش میان معلمان مقطع متوسطه شهر اصفهان". فصلنامه نوآوریهای آموزشی. سال هفتم، 26: 126-107
ملکی، زیبا؛ گودرزی، مرجان؛ محتشمی، لیلا و بنفشه فقیهی. (1389). "بررسی نگرش و عملکرد اساتید و دانشجویان دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی نسبت به کاربرد کامپیوتر و اینترنت در آموزش دندانپزشکی در سال 85-1384". مجله دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی. 28 ( 1 ) : 46-40 .
نارمنجی، مهدی و محسن نوکاریزی. (1388). "بررسی اضطراب اینترنتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در فرایند جستوجوی اطلاعات". فصلنامه علمی پژوهشی. 25 ( 1 ) : 129-111.
نعیمی، امیر؛ پزشکیراد، غلامرضا و حسن صدیقی. (1388). " نگرش دانشجویان مرکز آموزش علمی- کاربردی جهاد کشاورزی زنجان نسبت به یادگیری الکترونیکی". پژوهشهای ترویج آموزش کشاورزی. 2 (3): 94-73.
نقوی، میرعلی. (1386). " بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاههای دارای آموزش الکترونیکی در ایران". نشریه علوم انسانی: پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی. 43: 176-157.
منابع انگلیسی
Anwar, Mumtaz A., Al-Kandari, Norial M. & Al-Qallaf, Charlene L. (2004). "Use of Bostick’s library anxiety scale on undergraduate biological sciences students of Kuwait University" . Library & Information Sience Research. 26: 266-283.
Abdel-Khalek, A.M. , &, Alansari , B.M. (2004). "Gender Differencess An Anxiety Among Undergraduates From Arab Countries". Social Behavior and Personality". 32 (7): 649_656
Allen, j.G. (1995). "Coping with Trauma: A guaide to self-understandig".American psychiric Association, 385 pp.
Beck, A. T. , Emery, G. , & Greenberg, R. L. (1985). "Anxiety disorders and phobias " : A Cognitive Perspective . New York : Basic Books.
Ben, O. & Abdulaziz I. (2001). "Library anxiety and internet anxiety among graduate students of a major research university". PhD dissertation. University of Pittsburgh.
Brown, A. G., Weingart, S., Johnson, J. R. J. & Dance, B. (2004). "Librarian don’t bite: Assessing library oriention for freshmen". Reference Services Review, 32(4): 394_403
Bostick, S. L. (1992). "The development and validation of the library anxiety scale". PhD dissertation. Wayne state university.
Bowers, Stacey L. ( 2010 ) "Library anxiety of law students: A study utilizing the multidimensional library anxiety scale". PHD dissertation . university of Denver.
Cooper, R. M. , A. C. , & Penton-voak, I. S. (2008). "The role of trait Anxiety in the Recognition Of Emotional Facial Expressions ". Journal of anxiety disorders, (22): 1120 _ 1127
Erfanmanesh, M. (2011) . "Use of multidimensional library anxiety scale of Education and psychology Student in Iran". Library Philosophy and Practice ( e-journal) .
Eysenk, M. W. (2000). "A Cognitive Approach To Trait Anxiety". Eurepean Journal Of Personality, 14: 436 _ 476
Havick, J. (2000) . "The impact of the internet on a television –based society" . Tecnology in society 22(2) : 273-287.
Jacobsen, T. E., & Mark, B. L. (1995). "Teaching in the information age: Active learning techniques to empower students." The Reference Librarian. 51-52: 105-120.
Jerebek, J. A., Aeyer, L. S., & Kordinak, S. T. (2001). "Library anxiety and computer anxiety: Measures, validity, and research implications". Library and Information Science Research. 23: 277-289.
Jiao, Qun C. & Onwuegbuzie, Anthony J. (1997). "Factors associated with library anxiety". American Educational Research Association Conference. Chicago.
Jiao, Qun C. & Onwuegbuzie, Anthony J. (1998). "Understanding library anxious graduate student". Library Review 47(4): 217-224.
Jiao, Qun C. & Onwuegbuzie, Anthony J. (1998b). "Perfectionism and library anxiety among graduate students". Journal of Academic Librarianship 24: 365-372.