پیشینه و مبانی نظری تحقیق بکارگیري فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش (docx) 110 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 110 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-1 ) مقدمه14 2-2 ) فاوا در آموزش و پرورش14 2-2-1) اهمیت فاوا در آموزش و پرورش کشور14 2-2-2 ) دلایل استفاده از فاوا در آموزش15 2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا16 2-2-3-1) نگرش ظهور کننده17 2-2-3-2) نگرش کاربردی17 2-2-3-3) نگرش ترکیبی ( ادغامی )18 2-2-3-4) نگرش تحولی18 2-2-4) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارس19 2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش23 2-2-5-1) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه24 2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه24 2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه25 2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری26 2-2-6-1)ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و ... 26 2-2-6-2) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش 26 2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی 26 2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا 27 2-2-7 ) بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر27 2-2-7-1 ) کشور بلغارستان27 2-2-7-2 ) کشور چین29 2-2-7-3 ) آموزش و پرورش امریکا 31 2-2-7-4 ) کشور دانمارک 31 2-2-7-5 ) کشور اندونزی32 2-2-7-6 ) کشور برزیل 33 2-2-7-7 ) کشور مالزی 34 2-2-8 ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش 36 2-2-8-1 ) موانع زیر ساختی – فنی 36 2-2-8-2 ) موانع فردی 37 2-2-8-3 ) موانع اقتصادی 39 2-2-8-4 ) موانع فرهنگی – آموزشی 40 2-2-9 ) یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی 42 2-2-10 ) فاوا و ارتقاء یادگیری دانش آموزان 45 2-2-11 ) نقش های یاددهی _ یادگیری فاوا 46 2-2-11-1 ) نقش فاوا در تسهیل یاددهی – یادگیری47 2-2-11-2 ) نقش فاوا در انگیزش یادگیری 49 2-2-11-3 ) نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور 50 2-2-11-4 ) نقش فاوا در سنجش و ارزیابی54 2-2-11-5 ) نقش فاوا در بهبود و ارتقای مهارتهای تفکر56 2-2-12 ) صلاحيت هاي مورد نیاز معلمان در فرایند یاددهی– یادگیری مبتنی بر فاوا59 2-2-12-1 ) صلاحيت هاي ارتباطي – اطلاعاتي59 2-2-12-2 ) صلاحیت در استفاده از فاوا61 2-2-12-3 ) صلاحيت رسانه اي معلم62 2-2-13) مدارس هوشمند65 2-2-14 ) علل تاسیس مدارس هوشمند66 2-2-15 ) اهداف مدارس هوشمند68 2-2-16 ) انتخاب محتوا در مدرسه هوشمند69 2-2-17 ) فرایند تمرین و تکرار در مدرسه هوشمند70 2-2-18 ) آزمون در مدرسه هوشمند70 2-2-19 ) راهبردهاي توسعه مدارس هوشمند71 2-2-20 ) زيرساخت توسعه يافته فناوري اطلاعات در مدارس هوشمند72 2-2-21 ) ساختار اجرايي مدارس هوشمند74 2-2-21-1 ) شرح وظايف مدير مدرسه هوشمند74 2-2-21-2 ) شرح وظايف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند75 2-2-21-3 ) شرح وظايف معلمان مدرسه هوشمند75 2-2-21-4 ) شرح وظايف دانش آموزان مدرسه هوشمند77 2-2-21-5 ) شرح وظايف اولياي دانش آموزان مدرسه هوشمند77 2-2-22 ) موانع موجود در راه توسعه ی مدارس هوشمند در کشور78 2-3 ) مبانی عملی تحقیق 79 2-3-1 ) تحقیقات انجام شده در داخل کشور79 2-3-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج کشور84 2-1 ) مقدمه در این فصل ادبیات مرتبط با موضوع تحقیق : در دو بخش مجزا ارائه شده است . در بخش اول حول محور فناوری اطلاعات و ارتباطات و نقش و اهمیت آن در آموزش و پرورش و فرآیند آموزش پرداخته می شود و در ادامه مباحثی در مورد مدارس هوشمند و ویژگی های آن مطرح می گیرد . در بخش دوم نیز پیشینه تجربی شامل پژوهش ها ، پایان نامه ها ، مقالات مرتبط با موضوع تحقیق ( اعم از داخلی و خارجی ) مورد بررسی قرار می گیرد . 2-2 ) فاوا در آموزش و پرورش 2-2-1 ) اهمیت فاوا در آموزش و پرورش کشور در ایران موضوع فناوری اطلاعات و مقوله کلاس مجازی از دو وجه اصلی دارای اهمیت است : نخست آنکه یکی از سیاست های اصلی نظام آموزش و پرورش شکوفایی استعدادها و به منصه ی ظهور رساندن توانمندی های افراد در جهت تعالی و توسعه ی متوازن و پایدار است از این رو طراحی و پیاده سازی این ایده گام موثری در تحقق هدف فوق ، رفع تبعیض آموزشی و تربیت نیروهایی است که بتواند در آینده سکان هدایت کشور را بدست گیرند . شایان ذکر است که به دلیل تنگناهای موجود در نظام آموزشی کشور ، متاسفانه در حال حاضر رویکرد حاکم بر مدارس ( و حتی دانشگاه ها ) دیدگاه عملکرد نگر و مبتنی بر خروج است ، به همین دلیل میزان ریزش تحصیلی در مدارس کشور بیش از ده درصد و هزینه ی تکرار پایه افزون بر هزاران میلیارد ریال است . علاوه بر خیل دارندگان مدارک تحصیلی و جویای کار ، معضل عدم کارآفرینی در جامعه ، مبین عدم تجانس آموزش های سنتی رسمی با نیازهای جامعه نیز می باشد . نکته دیگر وضعیت فضای فیزیکی کلاس های درس موجود در کشور و محدودیت منابع سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . گر چه پس از انقلاب اسلامی تحول شگرفی در مدرسه سازی بوقوع پیوسته و تعداد کلاس های کشور از 25 هزار باب به بیش از 80 هزار باب بالغ شد ؛ لیکن به دلیل افزایش جمعیت جویای تحصیل لازم است در برنامه ی پنج ساله چهارم ، هر سال شش هزار مدرسه ساخته شود تا آموزش و پرورش بتواند پاسخگوی نیازها باشد . علاوه بر این محدودیت منابع مالی دولت و کاهش تخصیص اعتبارات عمرانی آموزش و پرورش از حدود 14 % اعتبارات عمرانی در سال 1371 به 3.4 در سال 1378 ، نشان دهنده کاهش سرمایه گذاری در ساخت و ساز مدارس است . ضمن اینکه وجود هفده هزار باب کلاس در چادرها و ساختمان های خشتی و سیزده هزار و پانصد کلاس در مکان های استیجاری خود بر مشکلات قبلی می افزاید . مشارکت بخش های عمومی و غیر دولتی نیز در مدرسه سازی هر چند موجب افزایش کمی و تا حدودی کیفی وضعیت مدارس شده ، همچنان حدود 50% مدارس کشور دو نوبته هستند و بیش از ده هزار میلیارد ریال از اعتبار جاری آموزش و پرورش هرز می رود . آمار نشان می دهد در حال حاضر نظام آموزشی کشور با کمبود حدود نود و پنج هزار باب کلاس مواجه هست که با در نظر گرفتن مدارس چند نوبته و کلاس های استیجاری در مجموع لازم است 254 هزار کلاس در کشور ساخته شود . با توجه به نکات پیش گفته ؛ بدیهی است حرکت به سمت طراحی و پیاده سازی کلاس های مجازی به دلیل ماهیت مستقل از مکان و پویایی آن می تواند بسیاری از مشکلات مالی و نظام آموزشی را از میان بردارد و راهکارهای نوین را در بهره وری مناسب از امکانات موجود ارائه نماید ( نیاز آذری ، 1386 : 187 ) . 2-2-2 ) دلایل استفاده از فاوا در آموزش امروز در دنیای تعلیم و تربیت آنچه اهمیت دارد این است که نظام آموزشی هر کشوری یک محیط یاددهی – یادگیری پویا ، به روز و در دسترس برای هر شهروندی را فراهم نماید و این امر به یک عرصه رقابتی شدید در بین تمام کشورها تبدیل شده است . نیاز به تعلیم و تربیت بیشتر : امکانات زیادی که فناوری اطلاعات برای گروه های ناکارآمد مانند بیسوادان ، ناتوانان جسمی ، بیکاران ، جوانان ، دختران و پناهندگان و مهاجران ایجاد می کند گرایش استفاده از فناوری اطلاعاتی را ایجاد کرده است . در تمام دنیا ورود فناوری جدیدتر علاقه به کسب دانش با روش های متنوع را بیشتر کرده است امروزه آموزش مبتنی بر فناوری در دانشگاه های پیشرفته قابل دستیابی است ؛ مدرسه های هوشمند ، جهشی در یادگیری مجازی ایجاد کرده اند . انفجار اطلاعات : میزان اطلاعات بشر هر 4 یا 5 سال دو برابر می شود معلمان باید تبحر لازم را داشته باشند که فراگیران را در جهت کسب و استفاده از این اطلاعات راهنمایی کنند . شهروندی جامعه مدرن : برای عملکرد موثر در جامعه مدرن ، شهروندان به تعلیم و تربیت پیشرفته نیاز دارند . ساختار و محتوای فعالیت های یادگیری باید کودکان ، نوجوانان و بزرگسالان را برای کسب دانش ، مهارت ها ، ارزش ها ، طرز برخوردها و ... آماده کند و آنها را برای مشارکت و مسئولیت پذیری در زندگی اجتماعی شان توانمند سازد . مبارزه با بی سوادی : با وجود انفجار دانش و پیشرفت اطلاعات و فناوری در بسیاری از کشورها تعدادی از مردم سواد خواندن و نوشتن ندارند یکی از عمده ترین موراد استفاده از فناوری اطلاعات آموزش به کارگران است . پیشرفت مداوم با استفاده از فناوری اطلاعات برای کارگران نتایج خوبی را نشان داده است ( عطاران ، 1381 : 22 ) . 2-2-3 ) نگرش های توسعه فاوا پیشرفت فناوری و روش ادغام فناوری در یک سیستم ، یک فرایند پویاست . هر مدرسه باید در درون بافت سیستم خود کار کند تا با گزینه هایی که به بهترین وجه با موفقیت و فرهنگ منحصر به فرد آن تناسب دارد ، هماهنگ شود . حتی در داخل یک مدرسه ، واحدها و دوره های مختلف ، ممکن است از نگرش های متفاوتی استفاده کنند . نگرش ها ( رویکرد ها ) سلسله مراتبی هستند و در آنها نگرش ظهور کننده ، به عنوان نقطه ی آغازین و نگرش تحولی به عنوان یک هدف در آینده ی آموزش و پرورش تلقی می شود ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 24 ) . 2-2-3-1 ) نگرش ظهور کننده رهیافت ظهور کننده به مدارسی مربوط می شود که در اولین مرحله توسعه فاوا قرار دارند . این مدارس شروع به خریداری تجهیزات کامپیوتری و نرم افزار نموده یا شاید به آنها اهدا شود . در این مرحله ی اولیه ، مدیران و معلمان فقط شناسایی امکانات و پیامد های افزودن فاوا به مدیریت مدرسه و برنامه درسی را آغاز می کنند . مدرسه کماکان و به شدت تحت تاثیر روش های معلم محوری و سنتی است . برای مثال ، معلمان به روش سخنرانی توجه دارند و مطالبی تهیه می کنند دانش آموزان نیز گوش می دهند و یادداشت بر می دارند و بر اساس محتوای تعیین شده مورد ارزیابی قرار می گیرند . دانش آموزان فقط از طریق معلمان به فناوری ها دسترسی پیدا می کنند . برنامه درسی که بر مهارت های اساسی و آگاهی از کاربرد فاوا تکیه می نماید به پیشروی به سمت رهیافت بعدی کمک می کند ( همان منبع : 25 ) . 2-2-3-2 ) نگرش کاربردی نگرش کاربردی به مدارسی مربوط می شود که در آنها درک تازه ای از نقش فاوا در یادگیری به وجود آمده است . در این مرحله ، مدیران و معلمان از فاوا برای انجام وظایفی که قبلا در مدیریت مدرسه و برنامه درسی اجرا کرده اند ، استفاده می نمایند . معلمان هنوز هم تسلط زیادی بر محیط یادگیری دارند . برای مثال ، ممکن است آموزش با استفاده از برخی فناوری ها مانند اسلاید های الکترونی و راهنمای واژه پرداز انجام شود . دانش آموزان ضمن دریافت آموزش ، یادداشت هایی را به جزوه های تهیه شده توسط معلم اضافه می کنند . آنها ابزار فاوا را برای تکمیل دروس مربوطه به کار می برند و بر حسب مطالب از قبل تعیین شده ، ارزیابی می شوند . مدرسه ، مدت زمان مجزایی را برای هر یک از درس ها در نظر می گیرد که با انعطاف در تلفقیق موضوعات درسی و زمان توام می باشد . دانش آموزان از طریق یک یا دو کلاس کامپیوتر و آزمایشگاه های کامپیوتری به فناوری دسترسی پیدا می کنند ( همان منبع : 26 ) . 2-2-3-3 ) نگرش ترکیبی ( ادغامی ) نگرش ترکیبی با مدارسی در ارتباط است که هم اکنون دارای گستره ای از فناوری های کامپیوتری در آزمایشگاه ها ، کلاس ها و حوزه های اداری هستند . معلمان ، روش های جدیدی را که فاوا می تواند موجب تغییر در بهره وری شخصی و روش حرفه ای آنها می شود شناسایی می کنند . برنامه ی درسی ، موضوعات درسی را با هم ترکیب می کند تا انعکاسی از کاربرد در دنیای واقعی باشند . برای مثال ، مطالب از طریق شبکه عظیم جهانی از منابع مختلف مانند جامعه و منابع جهانی تامین می شوند . دانش آموزانی که به فناوری دسترسی دارند می تواند با انتخاب ابزار فاوا ، پروژه هایی را انتخاب کنند که در یادگیری آنان انگیزه ایجاد می کند و اطلاعات آنها را در زمینه ی حوزه های درسی نشان می دهد . مدرسه در ترکیب موضوعات درسی و زمان ، انعطاف پذیری بوجود می آورد . دانش آموزان با توجه به اسلوب های یادگیری و خط مشی ها ، می توانند انتخاب های بیشتری داشته باشند و در خصوص یادگیری و ارزیابی مسئولیت بیشتری به عهده بگیرند . فاوا به عنوان یک موضوع درسی به برخی از دانش آموزان منتخب در سطح حرفه ای تدریس می شود . 2-2-3-4 ) نگرش تحولی رویکرد تحولی ، با مدارسی که فاوا را خلاقانه برای بازسازی و تجدیدنظر در سازمان مدرسه به کار برده اند ارتباط دارد . فاوا به عنوان یک بخش اصلی اما نامرئی بهره وری شخصی و روش حرفه ای جلوه می کند . اینک کانون برنامه ی درسی غالبا دانش آموز محوری بوده و به حوزه های درسی در دنیای واقعی مبدل گردیده است . دسترسی دانش آموزان به فناوری ، وسیع و نامحدود است . آنها حتی مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری و ارزیابی خود به عهده می گیرند . فاوا به عنوان یک حوزه ی درسی در یک سطح کاربردی تدریس می شود و در کلیه ی حوزه های حرفه ای گنجانده می شود . مدرسه به یک مرکز یادگیری برای جامعه مبدل شده است ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 27 و 28 ) . 2-2-4 ) ماتریسی برای توسعه فاوا در مدارس در ادامه یک ماتریس دو بعدی تهیه گردیده است که به مدارس کمک می کند تا مراحل پیشرفت خود را با توجه به اجرای فاوا در برنامه درسی تعیین کنند . در بعد افقی ، ابتدا چهار رویکرد توسعه فاوا شرح داده شده است ، در حالی که در بعد عمودی ، هشت خصوصیت مدارس که در رابطه با توسعه فاوا می باشند توضیح داده شده اند ، هر یک از خانه های ماتریس ، تصویری مختصر و یا مجموعه ای از شاخص هایی را فراهم نموده که نشان می دهد یک رویکرد خاص فاوا در مدارسی که دارای خصوصیات مشابه هستند ، چگونه به نظر می رسد . در هر ردیف ماتریس ، یک مدرسه ممکن است خود را در یک خانه ای از جدول بیابد که در سایر خانه ها کمتر دیده می شود . هر دو رویکرد تعیین شده و خصوصیات مدارس که در جدول زیر نشان داده شده اند از روندهای بین المللی در کاربرد فاوا در آموزش و پرورش اقتباس گردیده اند . جدول شماره 2-1 ماتریس شاخص های تعیین مرحله پیشرفت یک مدرسه ، در اجرای برنامه فاوا با توجه به چهار نگرش توسعه فاوا و هشت ویژگی مدارس می باشد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 33-40 ) . جدول 2-1 ) ماتریس توسعه فاوا در مدارس شاخصنگرش ظهور کنندهنگرش کاربردینگرش ترکیبینگرش تحولیبصیرتتحت تسلط علایق فردی ، محدود ، عملیاقتباس از کارشناسان فاوااقتباس از کارشناسان موضوعات درسی ، حوزه های جداگانهرهبری مورد قبول کل اجتماع یادگیری ، جامعه شبکه محوریادگیری و پداگوژیمعلم محوری – تعلیمییادگیری بر اساس دانش واقعی ، معلم محور ، تعلیمی ، فاوا به عنوان یک درس جداگانهیادگیری دانش آموز محور ، مشارکت گروهیتفکر انتقادی و تصمیم گیری آگاهانه ، سبک های یادگیری ترجیحی ، چند حسی برای تمامی دانش آموزان ، جمعی ، تجربیتدوین طرح ها و خط مشی هااتفاقی ، خط مشی ها محدود ، بدون اعتبارات طرح ریزی شدهمحدود ، توسعه فاوا با راهنمایی کارشناسان ، خط مشی های متمرکز ، تامین منابع مالی برای سخت افزار و نرم افزار ، خودکار کردن شیوه های فعلیطرح درس های اختصاصی از جمله برای فاوا ، خط مشی های مجاز ، منابع مالی گسترده از جمله توسعه حرفه ای معلمانضمام فاوا به طرح های کلی توسعه مدرسه ، مشارکت همگانی معلمان و دانش آموزان ، خط مشی های شمول ، افزودن کلیه جنبه های مالی فاوا به بودجه کلی مدرسه ، توسعه حرفه ای کاملتسهیلات و منابعکارگاه های اختصاصی برای مدیریت – کلاس های درس اختصاصی ، کامپیوتر ها و چاپگرها ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، نرم افزار نمایشی ، نرم افزار مدیریت ، بازی هالابراتور و یا کلاس های درس اختصاصی کامپیوتر برای کسب نتایج ویژه در فاوا ، کامپیوترها ، چاپگرها و لوازم محدود جانبی ، واژه پردازی ، صفحات گسترده ، پایگاه های داده ها ، معرفی نرم افزار ، نرم افزار ، فاوا ، دسترسی به اینترنتآزمایشگاه کامپیوتر و یا کلاس درس ، کلاس های درس شبکه ای اینترنت و اینترانت ، مراکز یادگیری مجهز ، انواع دستگاه ها از جمله دوربین دیجیتال ، اسکنر ، ویدئو ، ضبط صوت ، ماشین حساب های گرافیکی ، کامپیوتر های قبل حمل ، دستگاههای حساس از راه دور ، کنفرانس ویدئویی ، پردازش واژه ها و صفحات گسترده ، پایگاه داده ها ، نرم افزار های نمایشی ، انواع محتواهای موضوعی تدوین برنامه های چند رسانه ای ، تولیدات صوتی و تصویری ، انواع نرم افزارهایآموزش همگانی فاوا با دسترسی به تجهیزات فناوی انواع وسایل رایج.تاکید بر محیط های یادگیری متنوع ، استفاده از کلیه دستگاه های ذکر شده در ستون سمت راست و فضا های یادگیری مبتنی بر وب ، بارش مغزی ، کنفرانس و مشارکت ، آموزش از راه دور ، درس های وب ، نرم افزارهای خود مدیریتی دانش آموزدرک برنامه درسیسواد فاوا ، آگاهی از نرم افزار ، مسئولیت هر یک از معلمانبکارگیری نرم افزار در درون موضوعات درسی جداگانه ، کاربرد زمینه های مصنوعی و مجزاترکیب با محتوای غیر فاوا ، سیستم های یادگیری منسجم ، موقعیت های واقعی ، روش شناسی پروژه حل مسائل ، یادگیری مبتنی بر منابعزمینه های مجازی و واقعی ، الگوسازی نوین و جهان نوین ، پذیرش فاوا به عنوان یک عامل آموزشی ، ارائه برنامه درسی از طریق وب و کارکنان به طور منسجمتوسعه حرفه ای برای کارکنان مدارسعلاقه فردیمهارت آموزی کاربرد کامپیوتر ، طرح ریزی شده ، کسب مهارت های شخصی فاواموضوعات خاص ، مهارت های حرفه ای ، ادغام حوزه های درسی با استفاده از فاوا ، تحولیتمرکز بر یادگیری و مدیریت یادگیری ، خودگردانی طرح و دیدگاه شخصی ، مورد حمایت مدرسه ، خلاق و ابتکاری ، مرتبط نمودن جامعه آموزشی با دانش آموزان و معلمان به صورت مشترکجامعههدایای متفرق ، مسئله محور ، اتفاقیجستجوی هدایا و عطایا ، مشارکت فاوااجتماع یادگیری ، موضوع محور بودن با تامین کمک های جداگانه و اتفاقی ، پیشنهادی ، جوامع شبکه ای محلی و جهانیاجتماع گسترده با همکاری فعال والدین ، خانواده ها ، مشاغل ، صنایع ، سازمان های مذهبی ، دانشگاه ها ، مدارس حرفه ای و سازمان های داوطلب ، جهانی و محلی ، واقعی و مجازی ، مدرسه به عنوان یک منبع یادگیری برای جامعه به صورت فیزیکی و مجازیارزیابیبر اساس تجهیزات ، بودجه محور ، موضوع های درسی مجزا ، تعلیمی ، مداد و کاغذ ، کنترل کردن ، وظایف محدود ، مسئولیت انفرادی معلممهارت محور ، معلم محور ، تمرکز بر موضوعات درسی ، سطوح گزارش دهی ، اعتدال درحوزه های درسیمنسجم ، پرونده های تحصیلی ، دانش آموز محور . مسئولیت دانش آموز . رسانه هایمتعدد برای نشان دادن موفقیت ، میانه روی در حوزه های درسی ، اجتماعی ، اخلاقی و فنیمداوم . کل گرا – تمامیت فراگیر . با واسطه گری هم قطاران . فراگیر محور . بازپاسخ ، پروژه محور . 2-2-5 ) مراحل اجرای برنامه های فاوا در آموزش و پرورش با توجه به اقدامات در دست اجرا در زمینه فاوا در وزارت آموزش و پرورش و لزوم رعایت توالی فعالیت های بهم پیوسته و امکان توان اجرایی در نظام برنامه ریزی و اجرای مرحله بندی اقدامات شامل : 2-2-5-1 ) مرحله اول : تا پایان برنامه سوم توسعه ایجاد کارگاه های فناوری آموزشی و اطلاعاتی در وزارت آموزش و پرورش با تسهیلات اتصال به شبکه جهانی در کلیه مدارس متوسطه و ارائه درس آشنایی با رایانه و اینترنت در کلیه شاخه ها و رشته های دوره متوسطه مرکز تربیت معلم و آموزشکده های فنی و حرفه ای . ادامه فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک وزارت آموزش و پرورش اتصال مناطق آموزش و پرورش و بخش اداری کلیه مدارس به اینترنت . بررسی تدوین و تصویب قوانین و آیین نامه ها و استاندارد های لازم برای ایجاد بستر مناسب برای طراحی محتوای دروس و برنامه آموزشی سازگار با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در سطح گسترده با مشارکت بخش خصوصی . گسترش شبکه رشد و سازمان دهی ، طراحی محتوای مناسب دوره های آموزش فاوا و اجرای محدود آن برای معلمان ، مدیران و کارشناسان . تربیت یک مسئول فاوا برای هر مدرسه متوسطه . برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه های جهانی برای معلمان متوسطه . استقرار نظام مدیریت مبتنی بر اطلاعات در سطح مناطق آموزشی و طراحی آزمایشی خودکارسازی اداری آموزش و پرورش . پیگیری و حمایت از دوره های کارشناسی و بالاتر در فناوری اطلاعات در دانشگاه ها . تقویت و گسترش نهادهای پژوهشی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش . تشویق و حمایت از نهادهای بخش خصوصی فعال در زمینه کاربرد فناوری در آموزش . 2-2-5-2 ) مرحله دوم : تا پایان برنامه چهارم توسعه ادامه گسترش فعالیت های طرح جامعه انفورماتیک و شبکه رشد و طراحی و بکارگیری محتوای متناسب فناوری اطلاعات برای دروس اصلی در هر سطح تحصیلی . ایجاد کارگاه فناوری آموزشی و اطلاعات با تسهیلات اتصال به شبکه های جهانی در کلیه مدارس ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی ، ارائه در آشنایی با رایانه و اینترنت در دوره های آموزش ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی . تربیت یک مسئول فاوا برای مدارس کم جمعیت شهری و روستایی . برگزاری دوره های آشنایی با رایانه در شبکه جهانی برای معلمان ابتدایی ، راهنمایی و استثنایی . خودکار سازی امور اداری و اجرایی در آموزش و پرورش ، برقراری نظام استانداردها و ارزشیابی یادگیری و عملکرد ارتباط تخصیص منابع به مناطق و مدارس آموزش و پرورش بر اساس عملکرد کیفیت آموزشی . 2-2-5-3 ) مرحله سوم : پایان برنامه پنجم توسعه ادامه فعالیت های مرحله دوم تعداد دانش آموزان به رایانه 10 / 1 در دوره های متوسطه و نسبت 20/1 در دوره های ابتدایی . مدارس هوشمند در کلیه سطوح آموزشی . کاربرد فاوا در برنامه درسی ، مبتنی کردن کلیه فرایندهای یادگیری بر این اساس ( وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) . 2-2-6 ) مراحل توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران از ابعاد علمی و نظری مجموعه اقدامات انجام شده در خصوص توسعه فاوا در آموزش و پرورش ایران را می توان در مراحل زیر طبقه بندی کرد ( حاصل تجزیه و تحلیل مصاحبه ها و گزارش اول عملکرد و اقدمات مدیریت طرح توسعه ی فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش ، 1384 ) : 2-2-6-1) ورود فاوا به صورت ابزار مدیریت در ساختار اداری و مدیریتی آموزش و پرورش: در این مرحله ، طرح انفورماتیک در آموزش و پرورش در حکم اولین گام برای ورود فناوری های جدید به آموزش و پرورش اجرا شد . این طرح از 1367 آغاز شد و هدف آن مکانیزه کردن سیستم های اداری آموزش و پرورش از قبیل سیستم نقل و انتقال معلمان بود . به تدریج ، این سیستم گسترش یافت و خدمات وسیع تری ارائه داد . بنا به اظهار آگاهان ، این سیستم در نوع خود کیفیت قابل قبولی دارد ؛ به طوری که به صورت یک الگو ، مورد استفاده ی سایر سازمان ها قرار گرفته است. 2-2-6-2 ) ورود فاوا به مثابه یک درس در آموزش و پرورش : در این مرحله ، ضرورت آشنایی دانش آموزان با رایانه مورد توجه قرار گرفت و درس آشنایی با رایانه وارد نظام درسی شد . در ابتدا ، بیشتر مفاهیم علوم رایانه در این درس ارائه می شد . در بازنگری این درس در سال 1379 ، گرایش به فاوا ایجاد گردید . ورود این درس ، گرایش به کار با رایانه را در معلمان دوره ی متوسطه تقویت کرد و باعث شد بخشی از فارغ التحصیلان رشته ی رایانه به استخدام آموزش و پرورش در آیند . حضور این افراد باعث توسعه ی فرهنگ فاوا در آموزش و پرورش شد . 2-2-6-3 ) تغییر نگاه به فاوا و تکوین جهت گیری کلی : به تدریج ، با درک عمیق تر تحولات جهانی و نقش فاوا در توسعه ، توجه مسئولان آموزش و پرورش بیش از پیش به گسترش فاوا در آموش و پرورش جلب شد . این امر باعث شد توسعه ی فاوا در این مرحله به صورت یک جهت گیری کلی مورد توجه مدیران آموزش و پرورش قرار گیرد . 2-2-6-4 ) توسعه ی فاوا در چارچوب طرح تکفا : با شکل گیری طرح تکفا در کشور ، آموزش و پرورش ، که از قبل در زمینه ی فاوا گام های مثبتی برداشته بود ، توانست بیش از سازمان ها و وزارت های دیگر ، از وضعیت جدید بهره ببرد . در این مرحله ، آموزش و پرورش بیشترین میزان جذب اعتبارات را از طرح تکفا داشت و با حمایت دولت در قالب این طرح ، گام های موثری در زمینه ی توسعه فاوا برداشت . 2-2-7 )بررسی های موردی در برنامه های ملی فاوا در کشورهای دیگر جهت تبین نقش و جایگاه فاوا در برنامه های آموزشی ، در این بخش به برنامه های ملی فاوا در چند کشور می پردازیم : 2-2-7-1 ) کشور بلغارستان در طی سالهای گذشته بلغارستان با یک رشته مشکلات اقتصادی روبرو گردید که در ارتباط با نو سازی اقتصادی بودند . از سال 1997 ، بودجه دولتی در محدودیت های شدید ناشی از سیستم اجرایی پول رایج رنج می برد . بنابراین اعتباری که برای مصارف آموزشی و به ویژه فاوا در نظر گرفته شده بود کافی نبود . ولی از آنجایی که بلغارستان در بین کشورهای مرکزی و شرقی اروپا ، در زمینه تکنولوژی رایانه ای نقش رهبری را به عهده داشته ، با این وجود هنوز در کشور نیروی بالقوه ای جهت توسعه فاوا وجود دارد . بر این اساس وزارت علوم و آموزش طی برنامه ای نسبت به اجرای آموزش فاوا در مدارس دوره های ابتدایی و دبیرستان اقدام نمود . اصول کلی این راهبرد ملی که در سال 1998 به تصویب رسید شامل موارد زیر می باشد : آخرین اطلاعات در زمینه فاوا باید در دسترس کلیه دانش آموزان فارغ التحصیل دبیرستان قرار گیرد . فاوا نه تنها باید نیازهای ویژه آموزشی را تامین نماید ، بلکه در ارتقاء سطح آموزش باید بطور کلی کمک نماید . در جهت بهبود صلاحیت و شایستگی آموزگاران ، نیاز به فراگیری مادام العمر فاوا توسط آنان از اهمیت فراوانی برخوردار است . اهداف آموزشی فاوا به شرح زیر تنظیم گردیده است : زمینه شخصی – اجتماعی ، این نظریه را منعکس می نماید کلیه دانش آموزان ، آگاهی های عمومی و روش های کارکرد با سخت افزار را به عنوان اساسی برای پیشرفت و تغییر محیط های اطلاعاتی کسب نموده و به این طریق برای نقش آینده خود در جامعه آماده شوند . در این زمینه اطلاعات با علوم و حرکت های فکری و مهارت های فراشناختی پیوند می دهند ( تفکر جدید ، ارزیابی فعالیت ها و نتایج آن ، تحلیل فرایندهای یادگیری و توانایی پیشرفت ) ، توانایی یادگیری برای تمام عمر و پیشرفت شخصی . زمینه شغلی ، به ضرورت آشنایی با کاربرد کامپیوتر و فاوا در مشاغل آینده بستگی دارد . با توجه به نتایج آموزش حرفه ای ، دانش آموزان باید مهارت های لازم را برای کار کردن با فاوا که برای هر شغلی مشخص گردیده فرا گیرند تا برای فعالیت های گروهی مناسب بوده و در شرایط بازرگانی که سریعا متحول می گردند و ارتباط با فناوری های اطلاعاتی دارند قابل تطبیق باشند . در این زمینه ، توجه خاصی به آموزش کارشناسان در کسب صلاحیت های نرم افزاری و سخت افزاری برای دوره دبیرستان به عمل می آید . زمینه آموزشی ، این زمینه با کاربرد فاوا در فرایندهای آموزشی ارتباط داشته و با هدف توسعه سازمانی ، استفاده از تجهیزات آموزشی جدید و موثر و توسعه سیستم آموزشی عمل می نمایند و با استفاده از نیروی بالقوه فاوا جهت تامین موارد زیر : شناخت بهتر برنامه درسی در مقایسه با استفاده از وسایل سنتی . ایجاد محیط آموزشی برای تدریس همزمان گروه بیشماری از دانش آموزان و همچنین دانش آموزان منفرد . همکاری در تشخیص بین یادگیری و فعالیت های ابتکاری دانش آموزان . سطح اساسی به عنوان بخشی از آموزش های شغلی و یا عمومی تشکیل شده است که برای کلیه نوآموزان ، فاوا اجباری است و همچنین امکان آموزش اضافی وجود دارد و شامل حداقل اطلاعاتی است که هر فردی که از دبیرستان فارغ التحصیل می شود باید دارای چنین اطلاعاتی باشد و آن ممکن است تحت تاثیر یک نظام اختصاصی فاوا و یا در پیوند با سایر نظام ها قرار گیرد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 108 -110 ) . 2-2-7-2 ) کشور چین مدیریت آموزشی در دولت چین ، یک رشته سیاست ها و طرح ها را برای ادغام فاوا به آموزش و پرورش مطرح نموده است . برای تقویت کردن این اقدامات ، دولت چین یک هدف ویژه را برای سال های 2001 تا 2005 مد نظر قرار داده است . هدف عبارت است از تاسیس یک شبکه وسیع در فضای باز که با کلیه مدارس ابتدایی و متوسطه در ارتباط خواهد بود و همگی این شبکه ها با شبکه مرکزی آموزش پکن ارتباط خواهند داشت . کامپیوترها باید به درون هر کلاس درس دبیرستانی و مدارس ابتدایی وارد گردد . یک پایگاه داده در رابطه با منابع اطلاعات آموزشی برای تامین نیازهای دانش آموزان و آموزگاران در مدارس ابتدایی و دبیرستان تاسیس خواهد شد . تاسیس این پایگاه در بهبود کیفیت تدریس بسیار مفید خواهد بود . در سال 2002 ، در حدود 25% از مدارس ابتدایی و متوسطه در پکن آموزش رسمی در فاوا را آغاز نموده اند . بری مثال آموزگاران زیر 35 سال سن قادر خواهند بود که با توجه به وظایف خود تدریس ساده با نرم افزار را انجام دهند . در سال 2005 صد درصد مدارس ابتدایی و دبیرستان در پکن انتظار می رود که اطلاعات عمومی و مهارت های اساسی را در فاوا ارائه نمایند و تقریبا 80% به صورت زنده ( آنلاین ) ، نحوه جستجو ، ارتباط ، پردازش و بکارگیری فاوا را در عمل فرا خواهند گرفت. دوره های آموزشی برای آموزگاران در اوقات فراغت و در حالی که فعالیت درسی عادی آنان به خوبی حفظ شود ارائه می گردد . در مورد آموزش انتخابی و پیشرفت های عمومی نیز همین تاکید به عمل می آید . روش های گوناگونی در آموزش فاوا بکار گرفته می شود ، از جمله آموزش چهره به چهره ، آموزش آنلاین (بر خط) و یادگیری از راه دور . روش های کاربرد فاوا برای یادگیری و تدریس نشان می دهد که : تدریس چند منظوره از طریق شبکه ، نقش مهمی در مدارس ابتدایی و متوسطه ایفا می نماید . کلاس درس ، با کمک فاوا و ابتکارهای دانش آموزان در یادگیری روش های پیشرفته زنده می گردد . تدریس با کاربرد فاوا موجب رشد دانش آموزان ، توانایی در مشاهدات ، تقویت حافظه ، تخیلات و تفکرات می گردد . مطالب درسی مختلف دارای خصوصیات متفاوتی در کاربرد فاوا می باشند ، ایجاد تغییرات در درس زبان چینی و زبان های خارجی امکان پذیر است . تشریح نمایش معمولا در موضوع های درسی قیزیک ، ریاضیات و علوم طبیعی انجام می گردد . رقابت در شبکه برای جلب علاقه تحصیلی دانش آموزان در تقویت توانایی های مهارتی امکان پذیر می باشد ( همان منبع : 120-126 ) . 2-2-7-3 ) آموزش و پرورش امریکا : اهداف کلی این نظام دستیابی به آموزش و پرورش عمومی و آزادی های فردی و شکوفا نمودن قوای پتانسیل در هر یک از کودکان تا حد ممکن است تا به عنوان یک شهروند در جامعه ای آزاد خدمت موثر انجام دهند . بطور کلی در امریکا هدف اصلی آموزش و پرورش تربیت فرد اجتماعی است . کلاس درس هوشمند در آمریکا : بطور کلی طرح ابتکاری در امریکا ایجاد مدارس هوشمند و تشکیل کلاس های هوشمند است . کلاس درس هوشمند در واقع یک مرکز تحقیقاتی است که از فناوری و موضوعات علمی ، از یک زیر بنا تخصصی و منابع و امکانات الکترونیکی بهره می برد و همچنان به عنوان یک ابزار آموزش فناوری برای دانش آموزان عمل خواهد کرد . برای یادگیری و تسلط به فضا و زمان نیاز دارد این کلاس این فرصت را برای معلمان بوجود آورد که فناوری ارتباطی و اطلاعاتی را در محیطی غیر تهدید آور ( یعنی محیطی که خودشان مرتکب خطا شوند و خطاهای خود را اصلاح نمایند ) یاد بگیرند رایانه ها به مراکز ارتباط اینترنتی اتصال دارند و معلمان و مدیران می توانند در آموزش مطالب درسی از اینترنت استفاده نمایند ( اسمالپ ، 2001 ) . 2-2-7-4 ) کشور دانمارک دولت دانمارک بر طرح عملیاتی برای سیاست های فاوا در سال 1995 در جهت توسعه فناوری اطلاعات بخش آموزشی و از جمله اهمیت اجرایی تلاشی ویژه در مدارس تاکید نموده است . سابقه یک کوشش ویژه در بخش آموزشی به طور کلی و در مدارس ابتدایی به صورت اختصاصی ، اهمیت رشد و نقشی که فاوا در تقریبا کلیه حوزه های جامعه ایفا می گردد را مشخص می نماید . وزارت آموزش و پرورش ابتکارهای زیادی برای پیروی از سیاست های دولت در برقراری هدف های فاوا در آموزش به وجود آورده است . یک عامل مهم در این مورد این است که تعدادی از فعالیت های مورد بهره برداری زمانی آغاز می شود که بتواند در شناسایی اهداف سیاست های فناوری اطلاعات و سیاست های آموزش کمک کند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 130و 131 ) . 2-2-7-5 ) کشور اندونزی آموزش الکترونیک در اندونزی در اواسط دهه نود با ظهور اینترنت و به دنبال ورود فناوری اطلاعات در اواخر دهه 70 و اوایل دهه 80 آغاز شد. هر چند که بحران های اقتصادی و سیاسی که از سال 1997 تا اوایل قرن حاضر دامن گیر اندونزی بود به شدت به این برنامه لطمه وارد کرد. با آغاز سال 2000 به رغم بحران های اقتصادی، سازمان های بسیاری این فناوری ها را به منظور اجرای آموزش الکترونیک در محیط خود به کار گرفتند. برخی محدودیت ها در زمینه آموزش الکترونیک در ادامه توضیح داده می شود . نخست زیر ساخت ها که از این نوع آموزش پشتیبانی نمی کردند. در واقع از 223 میلیون جمعیت تنها 20 میلیون دارای تسهیلات تلفن ثابت ؛ یعنی مهم ترین پیش نیاز دستیابی به تسهیلات آموزش الکترونیک بودند و این در حالی است که استفاده از تلفن های همراه برای ارتباط اینترنتی بسیار پرهزینه است. از سوی دیگر مشترکان اینترنت در اندونزی بسیار محدودند. در سال 2007 شمار این مشترکان به 1.3 میلیون نفر و تعداد کاربران به 14 میلیون نفر رسید. مسئله دوم، مسئله مدیریت محتوایی مطالب است. اگر چه اکثریت متصدیان آموزش الکترونیکی، نهادهای آموزشی هستند اما در مورد محتوای مطالب هیچ استانداردی وجود ندارد . در حالیکه محتوای مطالب معطوف به دانشجویان دانشگاه هاست، اما با این حال اغلب به سطح استانداردهای عقلانی آکادمیک نمی رسد. سوم اینکه در مدیریت آموزش الکترونیک هماهنگی وجود ندارد. در دوره ریاست جمهوری سوهارتو ( 1998 ) مدیریت متمرکز دانشگاهی به مدیریت نا متمرکز تبدیل شد. مدیریت عمومی آموزش عالی ( DGHE ) که زمانی وظایف ساماندهی را برعهده داشت اکنون هماهنگ کننده امور آموزش عالی است. نتیجه این امر نه بی نظمی بلکه تلاش هایی نا هماهنگ در جهت آموزش الکترونیک است. برخی دانشگاه های خاص تسهیلات آموزش الکترونیکی خود را مستقر ساخته اند، بدون اینکه با برنامه های دیگر دانشگاه ها هماهنگ باشد چه رسد به سطح ملی . و چهارم مسئله عوامل فرهنگی ، مردم اندونزی به طور کلی به خاطر میراث سنت شفاهی خود ، صحبت کردن را بر نوشتار ترجیح می دهند، آنها ترجیح می دهند در یک سخنرانی شرکت کنند تا شخصا به مطالعه بپردازند. از همین رو دانشجویان اندونزیایی ترجیح می دهند تا مستقیما در یک سخنرانی شرکت کنند و به طور مستقیم با دیگر دانشجویان وارد تعامل شوند تا به شیوه های مجازی ای که معمولا در آموزش الکترونیک رایج است. چیزی که مردم اندونزی بدان نیاز دارند عبارت است از هماهنگی بهتر میان گردانندگان آموزش الکترونیکی یعنی یک راهبرد کلان آموزش الکترونیکی به نحوی که از سوی تصمیم گیرندگان از بالا تعیین شود و نیز ایجاد آموزش الکترونیکی نه صرفا به عنوان خود آموزش الکترونیکی بلکه به مثابه ابزاری که برای روز آمد بودن دانشجویان را به دانش فناوری اطلاعات مجهز گرداند و به شیوه ای انعطاف پذیر آنها را قادر به رقابت سازد ( سولیستیو باسکی ، 2007 ) . 2-2-7-6 ) کشور برزیل تجربه یادگیری فاوا در آموزش و پرورش برزیل حداقل به 30 سال بر می گردد . در سال 1981 دانشگاه برازیلیا و وزارت آموزش و پرورش اولین سمینار را درباره ی کاربری رایانه در آموزش برگزار نمود . اولین سند مهم درباره ی سیاست های ملی برای کاربرد فاوا در آموزش نیز در سال 1981 منتشر گردید . در سال 1983 وزارت آموزش و پرورش و دبیرخانه ی انفورماتیک پروژه Educom را به وجود آورد که اولین پروژه ی ملی در معرفی فاوا در مدارس برزیل بود . پروژه تعدادی مراکز تحقیقاتی را در استان های مختلف فدراسیون به وجود آورد تا افرادی ذیصلاح در فاوا آموزش و تربیت نماید و با کمک اطلاعات و تجربیات خود در تدریس ، یک سیاست ملی در فاوا آموزش اقدام نمایند . اولین اقدامات دولتی درباره ی فاوا آموزش در دانشگاه های متمرکز گردید در حالی که انتظار می رفت به فنون و رموز کار آشنا باشند . امروزه با تاسیس بسیاری از گروه های تحقیقاتی در رایانه آموزشی در دانشگاه های برزیل دولت بر تدارک زیر بنای آموزش در مدارس تمرکز نموده است . در سال 1988 و 1989 برخی اقدامات مقدماتی برای آغاز یک روش غیر متمرکز تولید نرم افزارهای آموزشی به زبان پرتغالی اقدام و با مطالب درسی برزیل منطبق نمود و هفده مرکز کامپیوتری در آموزش ایجاد نمود . این مراکز مسئولیت پرورش منابع انسانی را به عهده گرفتند و هم چنین برای تولید و توزیع فناوری در مدارس مورد استفاده قرار دادند . در اکتبر 1989 وزارت آموزش و پرورش یک برنامه ملی درباره کامپیوتر های آموزشی تدریس نمود . در سال 1997 وزارت آموزش و پرورش یک برنامه ملی در کامپیوترهای آموزشی و با هدف توزیع 300000 کامپیوتر در مدارس عمومی تنظیم نمود . از آنجایی که ضرورت تربیت آموزگاران و زیربنای آموزشی آشکار گردید ، مسئولان برنامه تصمیم گرفتند که فقط 100000 کامپیوتر فراهم نموده و مابقی اعتبار را جهت آموزش و زیرساخت صرف نمایند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، 1382 : 145-146 ) . 2-2-7-7 ) کشور مالزی وزارت آموزش و پرورش مالزی یک برنامه جاه طلبانه توسعه را در مدارس خود آغاز نموده است و بازرسان مسئولیت رفع نیاز تجهیزاتی را که در ارتباط با مهارت های فاوا می باشند به عهده دارند . مدارس چند منظوره هوشمند ، پاسخی ابتکاری به نیازهای کشور مالزی در یک جابجایی جدی از اقتصاد صنعتی به یک اقتصاد علمی می باشد . این امر نیاز به یک سواد فناوری و نیروی کار متفکری می باشد که قادر به فعالیت در محیط های جهانی باشد و با استفاده از تجهیزات عصر اطلاعات و فناوری ، تولیدات و باروری را توسعه بخشد . در کشور مالزی مدارس ( هوشمند ) نه تنها با معرفی فناوری که عاملی بسیار جدی و حساس می باشد طبقه بندی می شود بلکه از همه مهمتر با توانایی آنها در ارائه آموزش برتر شناخته می شوند . آموزش در مالزی ، تلاش مداوم در جهت پیشرفت نیروی برتر افراد و بهره گیری از یک شیوه کلی و منسجم می باشد تا با ایمانی قوی و اخلاصی الهی ، افراد از لحاظ فکری ، روانی ، عاطفی و جسمی انسان هایی متعادل و هماهنگ باشند . مدارس ابتکاری هوشمند دارای پنج هدف کلی زیر است : دو مورد از این اهداف متوجه افراد می گردد که در درجه اول شامل ترتیب کلیه عوامل پیرامونی فرد می باشد که حوزه های ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی را در بر می گیرد و در درجه دوم فراهم نمودن فرصت هایی برای افراد است تا توانایی و قابلیت خود را پرورش دهند . سومین هدف در زمینه نیازهای جامعه می باشد که یک نیروی کار متفکر که سواد فناوری داشته باشد بوجود می آورد . چهارمین و پنجمین هدف متوجه تشکیلات آموزشی است تا با دمکراتیک کردن آموزش و پرورش هر کودکی بتواند به امکانات یادگیری ، دسترسی یکسانی داشته باشد و مشارکت پایه گذرانی مانند والدین ، جامعه و بخش های خصوصی را در پیشرفت روند آموزشی افزایش دهد . مجموعه ای از راهبردهای تلفیقی برای حصول به این اهداف به کار برده می شوند : تاکید بر تفکر ، زبان و ارزش ها در برابر برنامه درسی . معرفی تکامل عمودی ، بطوری که پیشرفت دانش آموزان با گام های آهسته و موزون ولی در گروه سنی خود انجام گیرد. آموزگاران به جای فراهم کنندگان دانش به عنوان تسهیل کنندگان یادگیری عمل نمایند . یادگیری در سطحی گسترده به صورت خودآموزی انجام گردد. فناوری اطلاعات به عنوان یک فراهم آورنده اولیه در اجرای همگیر اینگونه راهبردها عمل خواهند نمود که توسط افراد ورزیده ، ماهر ، سیاست ها و فرایند ها پشتیبانی می گردد . اولین مرحله اجرایی مدارس هوشمند در ژانویه 1999 با اختصاص 90 مدرسه آغاز گردید که شامل طرح های کوچک و نمونه های تحت پوشش مدارس مالزی می گردد . تحول گسترده تر در مابقی مدارس با فرایندی مرحله ای در ژانویه 2000 آغاز به کار نمود . فناوری یک نیرو پیش برنده در ورای انجام وظیفه مدارس هوشمند در مالزی به شمار می رود . فناوری های چند منظوره زیر ساخت هایی برای فرایندهای جدید تدریس ، یادگیری و روش های مدیریتی ، ارتباط با سایر هیئت های خارجی و شبکه های آموزشی به وجود آورده تا کلیه مدارس هوشمند به یکدیگر ارتباط پیدا نمایند ( همان منبع : 58-61 ) . 2-2-8 ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش 2-2-8-1 ) موانع زیر ساختی – فنی : امروزه ارتباطات و مبادله اطلاعات در بستر مخابراتی شکل می گیرد و برای اتصال به شبکه جهانی اینترنت یکی از ملزومات انکار ناپذیر ، امکانات و تسهیلات مخابراتی می باشد هر چند طی چند سال اخیر تلاش های زیادی در کشور در جهت گسترش مخابرات و ایجاد تاسیسات و امکانات لازم به عمل آمده و موفقیت های زیادی حاصل شده است ؛ ولی گنجایش و ظرفیت تجهیزات مخابراتی که هم اکنون وجود دارد ، جوابگوی کامل نیازهای توسعه فاوا به خصوص در بخش آموزش نمی باشد ( ویلسون ، 1996 ؛ فتحیان ، 1387 ؛ ابراهیمی و بختیاری ، 1385 ) . یکی از مشکلات ، کافی نبودن پهنای باندهی مخابراتی است که حجم بار خطوط را با ترافیک روبرو می سازد . این عوامل در برقراری ارتباط مشکلاتی پدید می آورد ( آیتی و عطاران و مهرمحمدی ، 1386 ؛ شعبان نژاد و صادقی ، 1386) . دست یابی به شبکه اینترنت ، نیازمند شکل گیری فراهم آورندگان خدمات اینترنت است . ارائه دهندگان خدمات اینترنتی برای ارائه خدمات خود لازم است به ایستگاه های بزرگ مادر متصل شوند و با داشتن خطوط تلفن به تعداد کافی ، این امکان را برای کسانی که مایل به استفاده از اینترنت هستند فراهم سازند ( مرکز تحقیقات توسعه دانشگاه بُن آلمان ، 2005 ) . در کشور ما به دلیل موانع قانونی و محدودیت هایی که به لحاظ سیاسی ، فرهنگی و قضایی ایجاد شده است ، تعداد ارائه کنندگان خدمات اینترنتی نسبت به درخواست کنندگان این خدمات پایین است و همین امر ، سبب کم شدن امکان دسترسی به اینترنت برای عموم می شود ( ابراهیمی و بختیاری ، 1385 ) . در حال حاضر بیشتر ادارات ، سازمان های دولتی ، نهادهای آموزشی و دانشگاه ها و مراکز فرهنگی از این خدامت بهره می گیرند . در صورت پایین بودن تعداد ارائه کنندگان خدمات اینترنتی و مشکل بودن دسترسی به اینترنت نمی توان برای توسعه و گسترش استفاده از فاوا در نظام آموزشی برنامه ریزی نمود ؛ بنابراین لازم است به این موضوع نیز توجه شود و بسترهای فنی و قانونی برای گسترش اینترنت و ارائه کنندگان خدمات اینترنتی در سراسر کشور به وجود آید ، تا همگام با گسترش فاوا ، امکان استفاده تمامی موسسات و نهادهای آموزشی و حتی منازل از این فناوری فراهم گردد ( شعبان نژاد و صادقی ، 1386 ) . همچنین قعطی مدوام برق ، عدم دسترسی به اینترنت و قطع شبکه را نیز می توان از عوامل فنی – زیرساختی عدم به کارگیری فاوا به حساب آورد ( فتحیان ، 1387 ؛ عفت نژاد ، 1381 ؛ مشهدی و رضوان فر و یعقوبی ، 1386 ) . 2-2-8-2 ) موانع فردی : پژوهش های متعددی در خصوص موانع فردی موثر بر پذیرش فناوری اطلاعات صورت گرفته و موانع فردی از ابعاد مختلفی مورد بررسی قرار گرفته اند . یکی از ابعاد موانع فردی در بکارگیری فاوا ، مربوط به دانش عمومی و توان استفاده از فناوری روز در یک کشور می باشد ، عامل موثری در جهت تحریک کل جامعه به سمت و سوی استفاده از پیشرفت های فناوری خواهد بود . دانش عمومی در کشورهای جهان سوم به دلیل پایین بودن سطح کل فرهنگ جامعه ، زندگی روستایی ، پایین بودن سطح سواد ، نارسایی ها و فقر اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی ، در سطح نازلی قرار دارد ، بنابراین به عنوان یک مانع بسیار بزرگ در جهت گسترش شبکه های ارتباطی نوین در آن جامعه مطرح است ( فتحیان ، 1387 ؛ روبِرتسون ، 1997 ) . بُعد دیگر را می توان از نگاه سازمان ها و نهادهای آموزشی ، مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داد . سازمان ها و نهادهایی که خود را موظف به استفاده از این فناوری می دانند و الزامات محیطی نیز این اقتضا را برای آنها حکم می کند ، باید توان نیروی انسانی خود را در این خصوص بالا ببرند ( شرام ،1995) . بطور کلی می توان گفت عامل نیروی انسانی به عنوان مهم ترین عامل در زمینه کسب فناوری های نوین و توسعه آن محسوب می گردد و کشورهایی که می خواهند در این زمینه پیشرفت داشته باشند ، باید در زمینه افزایش دانش عمومی ، آموزش نیروهای متخصص و کارآمد ، افزایش دانش حرفه ای عاملان فعالیت های فاوا و نیز افزایش دانش عمومی و حرفه ای کارکنان سازمان های ذیربط در روند فعالیت های فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی و ارائه دهندگان خدمات نوین سرمایه گذاری کنند ( فتحیان ، 1387 ؛ روبِرتسون ، 1997 ؛ شرام ، 1995 ؛ مشایخی و همکاران ، 1384 ؛ یعقوبی و شاکری ، 1387 ) . یکی دیگر از موانع ، مشکل زبان مورد استفاده در اینترنت است . اغلب اطلاعات و مبادلات اینترنتی به زبان انگلیسی صورت می پذیرد که این شیوه نیز ، یکی از مهم ترین موانع استفاده از اینترنت به حساب می آید . سهم برآورد استفاده از زبان انگلیسی در اینرتنت بین 70 تا 80 درصد است ، در صورتی که فقط 57 درصد از استفاده کنندگان اینترنت ، انگلیسی زبان هستند . با توجه به این که در کشورهای در حال توسعه درصد بالایی از افراد فاقد سواد لازم و تسلط بر زبان انگلیسی هستند ، در استفاده از اینترنت با مشکل مواجه می باشند. ( موحد محمدی و ایروانی ، 1381 ؛ یعقوبی و شمسایی ، 2004 ؛ آیتی و دیگران ، 1386 : 54-52 ) . طبق مطالعات انجام شده ، نگرش منفی نسبت به این فناوری یکی از موانع فردی در خصوص به کارگیری فاوا می باشد ( مشایخی و همکاران ، 1384 ؛ موحدمحمدی و ایروانی ، 1381 ؛ صالح صدق پور و میرزایی ، 1387 ؛ یون ، 2004 ) . و آخرین مورد از موانع فردی نیز مقاومت انسانی در مقابل تغییر است ( ویلسون ، 1996 ؛ صالح صدق پور و میرزایی ، 1387 ) . 2-2-8-3 ) موانع اقتصادی : کشوری که از سطح توسعه اقتصادی پایین برخودار باشد ، در زمینه نرخ رشد و نفوذ فناوری های نوین نیز در سطح پایین خواهد بود ؛ یعنی رابطه مستقیمی بین توسعه اقتصادی و نرخ نفوذ فناوری های نوین وجود دارد و به طور اخص می توان گفت یکی از شاخص های توسعه اقتصادی ، نرخ رشد فناوری و به ویژه فناوری ارتباطی و اطلاعاتی است ( شرام ،1995 ؛ مشایخی و همکاران ، 1384 ؛ یون ، 2004 ) . این مساله برای کشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته بیشتر صادق است ؛ در کشور در حال توسعه ای که نرخ رشد اقتصادی پایین است ، با توجه به ارتباط تنگاتنگ و تعامل عوامل اقتصادی و رابطه مستقیم با هم ، امید به دست یابی به فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در آن کشور کم خواهد بود ؛ بنابراین سطح پایین توسعه اقتصادی یک کشور می تواند به عنوان یک مانع عمده جهت دست یابی به فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی به خصوص در بخش آموزش محسوب گردد ( مشایخی و همکاران ، 1384 ) . سطح درآمد سرانه نیز می تواند به عنوان یک شاخص در میزان دست یابی به فناوری های مورد نیاز در بخش آموزش مطرح باشد. درآمد سرانه هر فرد در یک کشور گویای این موضوع است ، که افراد آن جامعه به طور متوسط توانایی دست یابی به فناوری های ارتباطی ( کامپیوتر ، اینرتنت ، موبایل و ... ) را دارا می باشند یا خیر . هر چه وضعیت عمومی معیشتی افراد جامعه در سطح پایین تری باشد افراد آن جامعه تمایل کمتری به استفاده از وسایل ارتباطی خواهند داشت ؛ زیرا با درآمد پایین ، افراد ترجیح می دهند کالاها و مایحتاج ضروری خود را تهیه کند تا این که به سمت ، فناوری اطلاعاتی و ارتباطی ( که کالایی لوکس تلقی می شود ) بروند ( مشایخی و همکاران ، 1384 ؛ دِوریز و همکاران ، 2001 ) . تعداد کامپیوترهای شخصی موجود و نرخ رشد دسترسی مردم به آن را نیز می توان از عوامل و موانع مهم توسعه فاوا به ویژه در نظام آموزشی دانست . عدم دسترسی به این گونه امکانات نیز مانع اساسی در توسعه و گسترش این فناوری در آموزش به شمار می رود ( فتحیان ، 1387 ؛ دِوریز و همکاران ، 2001 ) . مساله دیگر هزینه استفاده از خطوط تلفن است . در صورت بالا بودن هزینه های استفاده از خطوط تلفن ، امکان دسترسی به شبکه های اینترنت و دیگر شبکه های ارتباطی ، در سطح پایینی باقی خواهد ماند ( آتشک ، 1386 ؛ ویلسون ، 1996 ) . 2-2-8-4 ) موانع فرهنگی – آموزشی : یکی از بسترهای اساسی و بنیادین جهت هر گونه تغییر و تحول و استفاده از فناوری جدید در یک کشور ، بستر سازی فرهنگی در آن کشور است ؛ زیرا این امر ، بدون توجه به فرهنگ و زیر ساختارهای فرهنگی و اجتماعی کشور اگر غیر ممکن نباشد ، کاری بسیار سخت است و با مشکلات زیادی مواجه خواهد شد ؛ لذا برای انجام هرگونه تحولی که جنبه بنیادی داشته باشد ، توجه به فرهنگ آن جامعه ضروری است . با شناخت عناصر فرهنگی و تدوین برنامه مناسب ، می توان زمینه لازم برای این تغییرات را به وجود آورد ( آتشک ، 1386 ؛ آتشک ، 1387 ) . از این رو یکی از محدودیت های گسترش فاوا در نظام های آموزشی ، به ویژه در کشورهای در حال توسعه ، موانع فرهنگی می باشد . به اعتقاد برخی از صاحب نظران با توجه به این که در اینترنت همه چیز یافت می شود و محدودیت های فرهنگی و اخلاقی لحاظ نمی گردد . از یک دیدگاه گسترش اینترنت باعث اضمحلال اصول فرهنگی ، اعتقادی و اخلاقی در بین جوامع می شود . با این استدلال ، جلو گسترش آن گرفته شده و یا حداقل محدودیت هایی بر آن اعمال می گردد . این محدودیت ها باعث کاهش نرخ رشد استفاده از اینترنت و به طور کلی فاوا در نظام آموزشی و در نتیجه فرایند یاد دهی – یادگیری خواهد شد ( صالح صدق پور و میرزایی ، 1387 ) . از طرفی ، همراه شدن پدیده مدرک گرایی که از فرهنگ دولتی بودن بازار کار ایران و استفاده ی ممتد از درآمد ناشی از فروش نفت خام حاصل شده است ، با مساله غامض آزمون سراسری دانشگاه ( اعم از دولتی و غیر دولتی ) سبب شده است در آموزش و پرورش ایران چهار اصل یادگیری : یادگیری چگونه آموختن ، یادگیری با دیگران زیستن ، یادگیری برای به کاربردن و یادگیری برای بهتر زیستن تبدیل به یک اصل مادر شود : یادگیری برای کسب نمره ی مناسب جهت بدست آوردن مدرک تحصیلی بالاتر . تحمیل شدن این فرهنگ به مدارس سبب شده است که فقط جنبه هایی از یادگیری که فرد را به این هدف می رساند مورد توجه قرار گیرد و دانش آموز ، معلم ، مدیریت مدرسه و آموزش و پرورش ، والدین و بطور کلی جامعه از توجه به انواع دیگر یادگیری که به کار زندگی شاد و مفید در جامعه ی مدنی پویا و دائما در حال تغییر خواهد آمد ، با آگاهی غفلت کنند . برای چنین نوع یادگیری ، چندان نیازی به کاربرد فاوا نخواهد بود ( آیتی و دیگران ، 1386 : 54-52 ) . در کل مهم ترین موانع آموزشی عدم استفاده از فاوا را می توان کمبود آموزش ها ، کاربردی نبودن آموزش ها ، کمبود سمینارها و همایش های مرتبط و تخصصی و صلاحیت پایین ارائه کنندگان آموزش ها برشمرد ( آتشک ، 1386 ؛ ثمری و آتشک ، 1388 ) . 2-2-9 ) یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی نظام های تربیتی در پذیرش مفهومی به نام یادگیری یا آموزش الکترونیکی ، به عنوان رویکردی جایگزین برای انتقال دانش ، مهارت و ارزش به طالبان آن هنوز در تردید و دودلی هستند . زیرا این نظام ها متکی به منابع مالی و انسانی سنتی خود هستند که تا حدودی تضمین شده در اختیارشان قرار می گیرد. اما اگر آنها نیز، مانند نظام های اقتصادی، دچار نوسانات رکود و کاهش منابع و رقابت سخت بودند، شاید خیلی زودتر به استفاده از رویکردهای جدیدی مانند فناوری اطلاعات راغب می شدند. امروزه تجارت، که در دنیای بر تحول کنونی به سرعت به سمت جهانی شان پیش می رود ، برای تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و آموزش دیده مورد نیاز خود، ترک رویکردهای سنتی گفته و به سوی رویکردهای جدید میل کرده اند . از آغاز دهه ی پایانی قرن بیستم، میلیاردها دلار برای تحقیقات و گسترش آموزش الکترونیکی ، به صورت همزمان یا ناهمزمان ، سرمایه گذاری شده تا بتواند دانش و مهارت مورد نیاز دنیای تحول یابندهی تجارت را در سریعترین زمان ممکن، با کیفیت مطلوب و قیمت های قابل قبول از طریق شاهراه های الکترونیکی، در دسترس جویندگان این دانش و مهارت ها، بدون توجه به موقعیت جغرافیایی آنان قرار دهد . آموزش یا یادگیری الکترونیکی چیست که اهل تجارت - که معمولا اهل سود هم هستند - سرمایه گذاری میلیاردی برای آن می کنند؟ اگر این رویکرد چنین ارزشمند و مقرون به صرفه است چرا نهادهای آموزشی از آن بهره نگیرند ؟ به طور کلی می توان گفت که آموزش الکترونیکی عبارت است از کاربرد فناوری اطلاعات و استفاده از رایانه های چندرسانه ای ، ابزارهای الکترونیکی و دیجیتالی برای طراحی یا انتخاب مواد آموزشی و مدیریت فرایند یاددهی - یاد گیری (آموزش) که به صورت شبکه ای از یاد دهندگان ، یاد گیرندگان ، کارشناسان و طراحان آموزشی و فن سالاران رایانه ( سخت افزار و نرم افزار) سازماندهی شده اند. یعنی فناوری ، در یادگیری الکترونیکی ، برخلاف آموزش از راه دور، نه به عنوان پل ارتباطی، بلکه به عنوان عامل اصلی انتقال دانش و مهارت وارد فرایند آموزش می شود. به عبارت روشنتر یادگیری الکترونیکی لزوما به معنی استفاده از منابع دیجیتالی و فناوری های مربوط به آن برای سهولت بخشیدن به فرایند تدریس نیست، بلکه به دست دادن تجربه ی یادگیری شخصی و جدیدی است تا یاد گیرنده بتواند ، با گام های آهسته ، به توانمندی های بالقوه خود پی ببرد و آنها را فعلیت ببخشد . این کار با توسعه ی انقلابی فناوری الکترونیکی و گسترش شبکه های ارتباطی و اطلاعاتی میسر شده است. ویژگی های مهم این نوع آموزش عبارت اند از: محتوای آن پویا و روزآمد است و دسترس به صورت برخط برای همه امکان پذیر است. دارای زمان واقعی و بدون محدودیت زمانی است. فرایند یاددهی- یادگیری در آن مشارکتی است. محیط یادگیری متعلق به همه ی مشارکت کنندن است و هر یادگیرنده فعالیت مورد نظر خود را در زمان و مکان انتخابی خودش انجام می دهد. جامع و فراگیر است ؛ زیرا منابع زیادی را فراهم می کند تا یادگیرندگان را برای انتخاب بهترین محتوا و مطلوبترین مدل آموزشی متناسب با واقعیت خود توانمند سازد. با توجه به آنچه گفته شد این نوع آموزش نباید با آموزش باز و از راه دور، به ویژه با دانشگاه الکترونیکی یا دانشگاه مجازی اشتباه شود. در طی دو دهه گذشته جهانیان پی بردند که محور توسعه یافتگی و پیشرفت اقتصادی کشورها نه قدرت صنعتی بلکه قدرت اطلاعاتی است و قدرت اطلاعاتی نیز بستگی زیادی به ایجاد جامعه ی آگاه یا مطلع دارد ؛ از این رو ، آموزش الکترونیکی را موثرترین راه برای این کار تشخیص دادند تا با تدوین برنامه های آموزشی مناسب به ایجاد جامعه ی یادگیرنده به عنوان زیرینای جامعه ی آگاه اقدام کنند . روشن است که اقدام به چنین کاری با روش های سنتی امکان پذیر نیست. علاوه بر این ، تغذیه ی اطلاعاتی چنین جامعه ای نیاز به تولید مداوم اطلاعات و دانش و انتقال آن با توسل به رویکردهای آموزش مداوم و مادام العمر دارد. این کار مستلزم ارتباط دائمی یادگیرنده با مراکز آموزشی است ؛ در صورتی که ارتباط میان یادگیرنده با موسسه ی آموزشی یا معلم ، چه در نظام سنتی و چه در آموزش باز و از راه دور، پس از دوره آموزشی قطع می شود؛ اما در آموزش و یادگیری الکترونیکی این ارتباط ، لااقل به لحاظ نظری و در صورت تمایل یادگیرنده به تداوم یاد گیری، قطع نمی شود و با روزآمد شدن محتوای دروس و مواد آموزشی، یادگیرنده نیز می تواند آموخته های خود را روزآمد کند. یعنی آموزش الکترونیکی انتقال دانش را، در هر زمان و در هر مکانی که یادگیرنده به ابزارهای استفاده از آن دسترسی و با شیوه های کاربری آنها آشنایی دارد، صرف نظر از نوع و سطح دانش فراهم می سازد . یادگیرندگان، با استفاده از این رویکرد، دارای چنان قدرتی برای آموختن می شوند که احساس می کنند می توانند دیدگاه ها، ایده ها و افکار خود را با افراد دیگری در سراسر دنیا مبادله کنند و در تجارب آنان سهیم شوند. یعنی هم یاد بگیرند و هم یاد بدهند. مهمترین ویژگی آموزش و یادگیری الکترونیکی ارائه محتوای درسی از طریق شبکه ی جهانی اینترنت و تار جهان گستر می باشد ؛ از این رو، گاهی به آن آموزشی اینترنتی یا آموزش تحت وب هم می گویند . البته وقتی سخن از یادگیری اکترونیکی در کشورهای در حال توسعه پیش می آید ، بحث مهمتری در ذهن شکل می گیرد : اول اینکه، چگونه زیر ساخت های فناوری آن باید فراهم شود ؛ دوم اینکه ، مخاطبان آن کدام یک از گروه های اجتماعی باشند . پاسخ این دو سوال مهم آسانی نیست. ولی دیدگاه اصلی این است که فراهم کردن زیر ساخت های فاوا ، بسیار آسانتر از ساختن فضاهای آموزشی و کلاس های درسی سنتی است. همین طور در مورد یافتن مخاطب نیز چنین می باشد ؛ زیرا اگر به نیازهای اساسی آموزشی جامعه توجه داشته باشیم، مخاطبان، از گروه های مختلف اجتماعی ، به خودی خود، سراغ این نوع آموزش خواهند آمد. به عبارت دیگر ، اگر تصدیق کنیم که گسترش ظرفیت تعلیم و تربیت در سطوح مختلف، رسمی یا غیر رسمی، از ضرورت های اولیه ی وارد شدن به عرضه های تولید دانش و اقتصاد جهانی دانش محور جدید می باشد ، آموزش الکترونیکی هم باید، به عنوان یک بخشی مهم از توسعه ی مقدماتی، یک رسانه ی جایگزین برای ساختن ظرفیت های جدید آموزشی، یک مفهوم قابل درک مردم سالارانه برای توزیع عادلانه امکانات و فرصت های آموزشی و صاحب اختیار ساختن مردم در انتخاب مواد، روش، زمان و مکان یادگیری مورد توجه قرار گیرد ( ابراهیم زاده ، 1385 : 6 و7 ) . 2-2-10 ) فاوا و ارتقاء یادگیری دانش آموزان برخی ادعا می کنند که فاوا نه تنها از توانایی بالقوه حمایت از برنامه درسی رسمی مدارس برخوردار است ، بلکه می تواند تجربه و فهم برنامه درسی را نیز ارتقا بخشد و حتی تفکر و یادگیری به شیوه های جدید را نیز گسترش بدهد . هنگامی که تعامل پیچیده بین دانش آموزان در حین فعالیت های کلاسی منابع فاوا معلم و ماهیت وظایف محوله مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد تاثیر مثبت فاوا بر یادگیری دانش آموزان کاملا آشکار می شود . یادگیری اثر بخشی هنگامی تحقق می یابد که موضوع درس جالب ، مرتبط و هدفمند باشد و علاقه دانش آموزان را برانگیزد . بنابراین بررسی آن دسته از ویژگی های فاوا که می تواند در ایجاد محیط های یادگیری فعال نقش داشته باشد شایان اهمیت است . یکی از ویژگی های بارزی که اساس ایجاد انگیزه در کودکان برای استفاده از فاوا است ویژگی تعاملی آن است . دانش آموزان بازخورد مستقیم پویا و به ظاهر صبورانه دریافت می کنند که فرصت لازم را در اختیار آنان می گذارد تا امکانات متعدد را امتحان کنند ، پیامدهای تصمیمات واکنش های خود را ملاحضه کنند و بر اساس آنها برای اقدامات بعدی برنامه ریزی کنند . برخورداری فاوا از قابلیت ذخیره سازی ، مرتب کردن و بازیابی مقادیر زیادی از اطلاعات منابع از پایگاه های اطلاعات را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد . با استفاده از اینترنت و دیسک های فشرده دانش آموزان می توانند به منابعی نظیر ( تصاویر آثار هنری موجود در موزه های سراسر دنیا ، آرشیو روزنامه ها ، سخنرانی ها یا فیلم های متحرک ضبط شده ) دسترسی داشته باشند که ضرورتا در کلاس های معمولی و یا کتابخانه مدرسه موجود نیستند . یکی از نقش های مهیج فاوا در محیط های یادگیری کودکان ، برخورداری از قابلیت ارائه اطلاعات به شیوه های متفاوت و پویا شامل استفاده از تصاویر ، صدا و حرکت است . ارائه داده و روابط بین آن ها بصورت تصاویر و نمودار ها نمونه ای بارز از تسهیل درک و فهم تفسیر و تجزیه و تحلیل اطلاعات است. با استفاده از تصاویر متحرک می توان تاثیر کودهای متفاوت را بر روی رشد گلها و سایر گیاهان در شرایط متفاوت نشان داد . یکی دیگر از ویژگی های مهم فاوا موقتی بودن آن است بدین معنی که کاربران می توانند در کارهایی که انجام داده اند تغییراتی را اعمال کنند . از موقتی بودن منابع فاوا می توان در اصلاح متون با استفاده از واژه پرداز ، دستکاری تصاویر گرافیک دیجیتالی ، طراحی و ترکیب بازنمایی های چند رسانه ای و تدوین صدا و ... استفاده کرد ( نجفی و محمدی ، 1380 : 17 ) . از طرفی ناگفته نماند که ، اثر بکارگیری فاوا بر دانش آموزان بسیار زیاد به شیوه های یاددهی ، و مهارت کاملتر یاددهنده هنگامی که آموزش ، دانش آموز محور ، کار گروهی همراه با پرسش و پاسخو باشد ، وابسته می باشد ( لاو و همکاران ، 2008 ) . 2-2-11 ) نقش های یاددهی - یادگیری فاوا استفاده و بهره گیری از فاوا و فرایند یاددهی و یادگیری در زمینه های تسهیل فرایند یاددهی - یادگیری، انگیزش یادگیری، یادگیری شاگرد محور، ارزیابی یادگیری و ارتقای مهارت تفکر صورت می گیرد . درباره ی هر یک از این نقشها در ادامه به طور جداگانه و مشروح توضیح داده می شود . شکل 2-1 ) نقش های فاو در فرایند یاددهی - یادگیری 11112513335نقش های یاددهی - یادگیریتسهیل یادگیریانگیزش یادگیرییادگیری شاگرد محورارزیابی یادگیریارتقاء مهارت تفکر00نقش های یاددهی - یادگیریتسهیل یادگیریانگیزش یادگیرییادگیری شاگرد محورارزیابی یادگیریارتقاء مهارت تفکر 2-2-11-1 ) نقش فاوا در تسهیل یاددهی - یادگیری فناوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطاتی به دلیل قابلیت ها و ویژگی هایی که دارند مهمترین نقش خود را در تسهیل و آسان سازی یادگیری ایفا می نمایند . از فاوا می توان به عنوان یک ابزار قدرتمند در فرایند تدریس و یادگیری استفاده کرد. نقش های ابزاری در تسهیل فرایند یاد دهی - یادگیری در شکل 2-2 نشان داده شده است . شکل 2-2 ) نقش های فاوا در تسهیل یادگیری 3175148590تسهیل یادگیریابزار ارائه اطلاعاتابزار موقعیت سازابزار سازندگیابزار برقراری ارتباطمتن ، صوت ، تصویر ، فیلم و... ارائه اطلاعاتبازی آموزشی ، شبیه سازی ، واقعیت مجازی و ...نامه الکترونیکی ، گفتگوی اینترنتی ، تله کنفرانس00تسهیل یادگیریابزار ارائه اطلاعاتابزار موقعیت سازابزار سازندگیابزار برقراری ارتباطمتن ، صوت ، تصویر ، فیلم و... ارائه اطلاعاتبازی آموزشی ، شبیه سازی ، واقعیت مجازی و ...نامه الکترونیکی ، گفتگوی اینترنتی ، تله کنفرانس لایم و چای ( 2003 ) چهار نقش ابزاری فاوا و امکانات مربوط به آن را به شرح زیر متمایز کرده اند : ابزارهای اطلاعاتی : کاربردهایی از فاوا هستند که اطلاعات بسیار زیادی را در فرمت ها و شکل های مختلف از قبیل متنی، صوتی، گرافیگی یا ویدیویی ارائه می کنند. دایره المعارف های چند رسانه ای یا منابع اطلاعاتی موجود در اینترنت از این مقوله هستند. ابزارهای موقعیت ساز : ابزارهایی که دانش آموزان را در محیطی قرار می دهند که می توانند دست به تجربه ی عملی بزنند. محیط های یاد گیری شبیه سازی شده ، بازیهای آموزشی و واقعیت مجازی مثال هایی از این مورد است. فاوا قابلیتی دارد که می تواند موارد غیرقابل مشاهده را مشاهده پذیر سازد ، برای مثال انجام واکنش های شیمیایی غیرممکن در آزمایشگاه مدرسه را برای دانش آموزان امکان پذیر می سازد ( ممتاز ، 2000 ) . ابزارهای سازندگی : ابزارهایی هستند که به منطوز پردازش اطلاعات ، ساختن دانش یا برای عینیت دادن به ادراک فرد مورد استفاده قرار می گیرد . برای مثال نرم افزار وب سازی به دانش آموزان این امکان را می دهد که صفحات وب مخموص خودشان ایجاد کنند و ایده های خود را به جهان عرضه نمایند. ابزارهای ارتباطی : ابزارهای ارتباطی سیستم هایی هستند که برقراری ارتباط آسان بین معلم و دانش آموزان ، یا دانش آموزان با یکدیگر ورای موانع فیزیکی ( موانع مربوط به فضا و مکان ، موانع مربوط به زمان ) که به طور معمول در کلاس وجود دارد ، میسر می سازند . نمونه هایی از ابزارهای ارتباطی عبارت اند از: پست الکترویکی، بولتن ها و وایت بردهای الکترویکی، چت یا گفت وگوی زنده ی اینترنتی و کنفرانس از راه دور که به کمک آنها یادگیرندگان می توانند با منابع مختلفی از قبیل متخصصان، صاحبنظران ، معلمان و سایر دانش آموزان ارتباط برقرار نمایند. 2-2-11-2 ) نقش فاوا در انگیزش یادگیری ابزارهای فاوا و به کارگیری آن توسط دانش آموزان نقش مهمی در افزایش انگیزه آنان برای یادگیری و فعالیت های مربوط به آن دارد . فاوا از قابلیت انعطاف بالایی در برآورده ساختن نیازهای مختلف دانش آموزان برخوردار است. فاوا برای ارائه و یا نمایش اطلاعات به روشهای جدیدی که به درک سریعتر دانش آموزان منجر می گردد ، استفاده می شود . همچنین به دانش آموزان اعتماد به نفس بیشتری می دهد تا بتوانند خود را در فرایند یادگیری درگیر سازند ( مورفی و گرین وود ، 1998 ) . نقش فاوا در ایجاد انگیزه یادگیری در دانش آموزان در شکل 2-3 نشان داده شده است . شکل 2-3 ) نقش های انگیزشی فاوا در فرایند یاددهی - یادگیری 465455106045نقشهای انگیزشی فاواتنوع یاددهی- یادگیری اطلاعاتافزایش علاقه به یادگیریفعال سازی یادگیرنده در امر یادگیری00نقشهای انگیزشی فاواتنوع یاددهی- یادگیری اطلاعاتافزایش علاقه به یادگیریفعال سازی یادگیرنده در امر یادگیری بسیاری از یافته ها نشان داده اند که فاوا با ایجاد تنوع ، علاقه ی دانش آموزان را افزایش می دهد، آنها را در یادگیری درگیر می سازد ، توجه و لذت از یادگیری را حفظ کرده و راه های جدیدی برای ارائه ی ایده های مشکل باز می کند ( ممتاز ، 2000 ) . شبکه ی اینترنت به دلیل اینکه رسانه ای بسیارغنی است و امکان تعامل با سایر افراد و مشارکت در رویداد های دنیای واقعی را فراهم می سازد ، نسبت به سایر فناوری ها انگیزش بیشتری را به وجود می آورد ( تینیو ، 2002 ) . همان طور که در شکل 2-3 مشاهده می گردد ، ابزارهای فاوا به سه صورت می توانند نقش انگیزش خود را ایفا نمایند : 1- دانش آموزان را در فرایند یادگیری درگیر می سازند . 2- علایق دانش آموزان را بر می انگیزند و 3- با ایجاد تنوع و چندگونگی در ارائه محتوا ( از قبیل متن، صوت، تصویر، فیلم و شبیه سازی محیط یادگیری ) امر یادگیری را لذت بخش و غیرخسته کننده می نمایند . 2-2-11-3 ) نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور فاوا به دلیل برخورداری از قابلیت های بالا در دستیابی به اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها و ایجاد ساخت های جدیدی از دانش و اطلاعات ، فرصتی را ایجاد می کنند تا یادگیرندگان بتوانند نقش محوری خود را در یادگیری ایفا نمایند . با توجه به نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور، مطابق شکل زیر ، مهمترین روش های یادگیری مبتنی بر فعالیت شاگرد ( یادگیری شاگرد محور) به شرح زیر است: شکل 2-4 ) نقش های فاوا در یادگیری شاگرد محور در فرایند یاددهی - یادگیری 1117602540فاوا و یادگیری شاگرد محوریادگیری مشارکتییادگیری مستقلیادگیریارزیابیادگیرییکپارچهیادگیریحل مسالهیادگیری خلاق00فاوا و یادگیری شاگرد محوریادگیری مشارکتییادگیری مستقلیادگیریارزیابیادگیرییکپارچهیادگیریحل مسالهیادگیری خلاق یادگیری مشارکتی : اعتقاد بر این است که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله تولید اندیشه و اطلاعات حیاتی است. مطالعه ی پیاژه در مورد مراحل تحول شناخت در کودکان و نوجوانان نشان داده است که بیشتر آموخته ها و یادگیری های آنها حاصل تعامل با دیگران است ( آقازاده ، 1384 ) . فاوا تعامل و همکاری میان دانش آموزان ، معلمان و متخصصان را هر کجا که باشند امکان پذیر ساخته و از آن حمایت می کند . کار گروهی ، تشکیل گروههای متجانس و نامتجانس و پشتیبانی اعضای گروه از یکدیگر از ویژگی های مهم یاد گیری مشارکتی است. فاوا فرصت هایی را فراهم می آورد تا یادگیرندگان با افراد و فرهنگ های مختلف ارتباط برقرار نموده و به صورت گروهی و در سطحی گسترده با آنان همکاری نمایند. یادگیری مستقل و خودگردان : یکی از انگیزه های اولیه تلفیق فاوا در آموزش این است که یادگیری مستقل را در دانش آموزان ایجاد می کند تا از این طریق دانش خود را ساخته و خود را در اعمال شناختی درگیر نمایند ، چیزی که انجام آن در یک کلاس درس و به روش سنتی غیرممکن باشد ( لایم و چای ، 2003 ) . بنا به تعریف لیتل ( 1994 ) خود گردانی یک ظرفیت ، یا توان بالقوه حاصل از اندیشه مستقل ، تفکر انتقادی ، تصمیم گیری و عمل مستقل است . ظرفیت خودگردانی هم در فرایند یادگیری و هم در انتقال یادگیری به یک زمینه ی گسترده تر مورد استفاده قرار می گیرد. در یک محیط یادگیری مبتنی بر فاوا ، دانش آموزان در فرایندهای یادگیری به صورت مستقل عمل می نمایند و بر میزان یادگیری و مراحل آن کنترل دارند . بنابراین برای قضاوت در مورد پیشرفت خود ، بازبینی نیازهای یادگیری و ساختن دانش خود بر اساس اطلاعات موجود ، در موقعیت بهتری قرار می گیرند ( تیلور، 1996 ) . یادگیری به روش حل مساله : یادگیری به روش حل مساله از مصادیق یادگیری فعال است که در آن مسائل زندگی واقعی ، مورد بررسی و پژوهش قرار می گیرد ، دانش آموزان در گروه های کوچک با یکدیگر همکاری می کنند و معمولا با کمک گرفتن از یک راهنما و دسترسی به سایر منابع به تعریف و تببین مساله ، شناسایی نیازمندی های لازم به منظور شناخت مساله ، مطالعه و بررسی مساله به طور انفرادی و به کارگیری بینش های جدید و ادراکات حاصل به منظور شناسایی مجدد مساله می پردازد . در یادگیری حل مساله هدف این است که دانش آموزان از طریق طی مراحل متوالی ، دانش و مهارت های لازم برای یادگیری فعالانه را به دست آورند. فاوا زمینه ای را فراهم می آورد که از طریق آن دانش آموزان می تواند به جست وجو و تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته و ساخت جدیدی از آن ایجاد نماید. بنابراین یادگیرندگان از طریق تجربه و فعالیت به یادگیری می پردازند و با درگیر ساختن خود با مسائل زندگی واقعی ، از انتزاعی و یا ذهنی بودن یادگیری می کاهند ( تینیو، 2002 ) . در این روش برخلاف حفظ کردن طوطی وار یا حافظه ی عادتی، به کمک ابزارهای فاوا میزان فعالیت و درگیر شدن یادگیرنده در فرایند یادگیری افزایش می یابد ، نوع فعالیت ها را یادگیرندگان مشخص می کنند، گروه های کاری کوچک تشکیل می شوند ، فعالیت های بسیار گوناگون و متفاوتی صورت گرفته و گام های عمل را یادگیرندگان تعیین می کنند . یادگیری کلی و یکپارچه : یادگیری یکپارچه نوعی از یادگیری است که در آن موضوعات به طور مجزا و بدون ارتباط با هم درنظر گرفته نمی شود . همچنین هیچ جدایی و تمایزی میان نظر و عمل وجود ندارد ، بلکه بر عکس ، موضوعات با یکدیگر مرتبط شده و در یک کل یکپارچه و به صورت موضوع واحد ادراک می شوند . اساس این نوع یادگیری به دیدگاه مکتب آلمانی گشتالت بر می گردد که در آن یادگیری عبارت است از : « بینش حاصل از درک موقعیت به عنوان یک کل یکپارچه ، که آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود » ( سیف ، 1380 : 260 ) . یادگیری به کمک فاوا، یک رویکرد موضوعی و یکپارچه نسبت به فرایند یاددهی- یادگیری ایجاد می کند که در آن جدایی تصنعی بین موضوعات مختلف و بین نظر و عمل که در کلاس های درس سنتی وجود دارد ، از میان برداشته می شود ( تینیو، 2002 ) . بنابراین تلفیق نظر و عمل ، وجود ارتباط بین موضوعات مختلف و موضوعی شدن یادگیری با استفاده از ابزارهای فاوا ، مقدمات ایجاد نوعی از یادگیری کلی و یکپارچه را به وجود می آورد که حاصل آن ادراک و یا بینش تازه ای از موضوع یادگیری خواهد بود . آن نوع یادگیری که پیروان مکتب یادگیری شناختی گشتالت آن را درست نقطه مقابل یادگیری های طوطی وار و مبتنی بر حافظه می دانند . به کمک ابزارهای فاوا این تلفیق و یکپارچگی را می توان ایجاد کرد و زمینه های ادراکات کلی و یکپارچه را فراهم آورد . یادگیری خلاق : یادگیری به کمک فاوا زمینه ای را به وجود می آورد که در آن می توان اطلاعات موجود را دستکاری کرد و یا تغییر داد . یادگیری در این روش، تولید محصولات جدید است نه باز گرداندن اطلاعات دریافت شده و بدون تغییر . در این نوع یادگیری راه حل های جدیدی برای مسائل پیدا شده و یادگیری از نوع مولد خواهد بود . یکی از نکاتی که در سیاست گذاری و تدوین برنامه درسی در عصر اطلاعات و جهانی شدن باید مورد توجه متخصصان قرار گیرد پرورش خیال ورزی یا خلاقیت است . در واقع تعلیم و تربیت باید در کنار انتقال اطلاعات به سازماندهی متفاوت اطلاعات و بلکه بالاتر از آن به ابدع ویژگی های نوین در مورد اطلاعات موجود روی آورد . ( باقری ، 1383 ) . آموزش بر پایه فناوری اطلاعات ، این امکان را به دانش آموزان می دهد که به صورتی فعال و نوآورانه بیندیشند و از این ایده ها به صورت مشترک استفاده کنند ( جلالی و عباسی، 1383 : 22 ) . یادگیری ارزیابانه : یادگیری به کمک فاوا دارای ویژگی شاگرد محوری و از نوع تشخیصی است . برخلاف فناوری های آموزشی غیر پویا از قبیل متون چاپی ، یادگیری مبتنی بر فاوا مسیرهای بسیار متفاوتی برای یادگیری و نقد دانش فراروی یادگیرنده می گذارد . فاوا به یادگیرندگان فرصت می دهد تا بیشتر از آنکه صرفا گوش دهنده و به یادآورنده ی درس ها باشند به جست وجو و اکتشاف بپردازند (تینیو ، 2002 ) . برنامه درسی باید بیش از گذشته به تقویت قابلیت های تفکر همچون تفکر نقاد اهتمام بورزد . ضرورت نگاه نقادی به اطلاعات و ممانعت از اینکه اطلاعات موجود در منابع الکترونیکی بدون چون و چرا پذیرفته شوند و جدی بودن این خطر که همه ی منابع اینترنتی قابل اعتماد و دارای اعتبار تلقی شوند ، از جمله دلایل توجه به این نکته است ( مهر محمدی، 1383 : 174 ) . دانش آموزان باید یاد بگیرند تا به کمک فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی با دسترسی به منابع و اطلاعات متعدد در یک موضوع خاص به ارزیابی و غربال اطلاعات موجود پرداخته و صحت و سقم آنها را بسنجند و فرضیات را از حقایق مسلم متمایز سازند . 2-2-11-4 ) نقش فاوا در سنجش و ارزیابی از ابزارهای فاوا می توان به منظور سنجش و ارزیابی یادگیری های آموزشگاهی دانش آموزان و مهارت های آنان در به کارگیری و استفاده ی صحیح از این فناوری استفاده کرد . این ارزیابی که در شکل 2-5 نشان داده شده است به دو صورت انجام می پذیرد . شکل 2-5 ) نقش فاوا در ارزیابی یادگیری 37020550800ارزیابی یادگیریارزیابی یادگیری آموزشگاهیارزیابی مهارتهای کاربری فاوا00ارزیابی یادگیریارزیابی یادگیری آموزشگاهیارزیابی مهارتهای کاربری فاوا ارزیابی یادگیری های آموزشگاهی ( یادگیری دروس ) : می توان با شیوه های مبتنی بر فاوا هم به ارزیابی تکوینی یادگیرندگان و هم به ارزیابی تراکمی آنها پرداخت. در ارزیابی تکوینی مراحل یادگیری و تکوین آن مورد سنجش و آزمون قرار می گیرد ، به گونه ای که اگر یادگیرنده نتواند نمره لازم را در یکی از مراحل قبلی یادگیری به دست آورد ، ادامه آموزش و یادگیری امکان پذیر نیست و یادگیرنده مجبور است دوباره به مراحل قبل باز گردد و از طریق بازآموزی ، پاسخ صحیح سؤالات را پیدا نماید و با کسب نمره ی لازم ، به قسمت های بعدی دست یابد . در ارزیابی تراکمی نیز حد نصابی در نظر گرفته می شود که یادگیرنده در صورت کسب آن نمره می تواند نسبت به انتخاب دروس دیگر اقدام نماید . چنین ارزیابی هایی در نظام های دانشگاهی آموزش مجازی و از راه دور به صورت برخط و یا برون خط مانند ارسال سوالات به آدرس پست الکترونیکی فرد مرسوم و معمول است. خود ارزیابی های دانش آموزان در نظام های آموزشی مبتنی بر فاوا به عنوان جایگزین مناسبی برای ارزیابی سنتی مطرح شده است. دانش آموزان با ارزیابی از یادگیری ها و مهارت های خود و نتایج حاصل از آن گام های آموزشی و یادگیری خود را تعیین می کنند . به این ترتیب آنان اگر در یادگیری های قبلی خود نقایص و کاستی هایی را ملاحظه کردند ، آنها را برطرف نموده و سپس گام های بعدی را برای یادگیری برمی دارند . در صورتی که نقایص و کاستی ها را مورد بی توجهی قرار دهند ، یادگیری مراحل بعدی بر ایشان امکان پذیر نخواهد بود. به ویژه در یادگیری هایی که در آنها مراحل قبلی پیش نیازهای اساسی برای مراحل بعدی هستند . خود ارزیابی چندین پیامد و نتیجه ی مهم دارد. اولا بازخوردهایی که به یادگیرنده می دهد بازخوردهای حقیقی و به دور از سوگیری بوده و یادگیرنده به میزان یادگیری واقعی خود پی می برد . دوما در این نوع ارزیابی ، اضطراب یادگیرنده به حداقل ممکن می رسد ، به دلیل اینکه نتیجه ی ارزیابی هر چه باشد برای وی کاملا محرمانه و به دور از واکنش فرد دیگری به نام ارزیابگر است. سوما خود ارزیابی و پی بردن به نواقص و کاستی ها نه تنها انگیزه فرد را برای اصلاح نواقص از بین نمی برد ، بلکه به عکس ایجاد انگیزه می کند . از این رو کامپیوترها به دلیل اینکه در مقابل نتایج خودارزیابی یادگیرندگان هیچ واکنش مننی نشان نمی دهند و بازخوردهای آن اصولا از نوع آگاه سازی و یا از نوع راهنمایی است ، ابزار مفیدی برای ارزیابی محسوب می شوند . ارزیابی مهارت های فاوا : هیپ و همکاران ( 2004 ) سه نوع مختلف از مهارت های فاوا که باید در برنامه های توسعه ی آن در آموزش و پرورش مورد ارزیابی قرار گیرند را به شرح زیر متمایز کرده است : نوع اول از مهارت های فاوا ، مهارت هایی هستند که هدف اساسی آنها تسلط در استفاده از نرم افزارهاست. نوع دوم به مجموعه ای از توانایی ها و شایستگی هایی اطلاق می شود که دانش آموزان می توانند هنگام به کارگیری و استفاده از نرم افزار در خود ایجاد کنند . در نهایت نوع سوم مهارت های پیشرفته فاوا از قبیل برنامه سازی ، طراحی سیستم و غیره است که اساسا در مدارس حرفه ای و تخصصی آموزش داده می شوند . 2-2-11-5 ) نقش فاوا در بهبود و ارتقای مهارت های تفکر با استفاده از فناوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطی می توان دانش آموزان و معلمان را یاری داد تا مهارت های فکر کردن را فرا گرفته و آن را ارتقا دهد . انواع و یا شکل های مختلف تفکر و ارتقای مهارت های مربوط به آن با استفاده از ابزارهای فاوا را می توان به شرح مندرج در شکل 2-6 دسته بندی کرد: شکل 2-6 ) نقش فاوا در ارتقای مهارتهای تفکر 68326074295ارتقا مهارت های تفکرتفکر انتقادیتفکر ارزیابتفکر خلاق00ارتقا مهارت های تفکرتفکر انتقادیتفکر ارزیابتفکر خلاق تفکر انتقادی : تفکر انتقادی شیوه ای از تفکر در مورد هر چیز ، محتوا یا مساله ای است که در آن فرد کیفیت تفکر خود را به وسیله ی تحلیل ماهرانه ، ارزیابی و بازسازی آن بهبود ارتقا می بخشد . فرایند منظم ذهن در تفکر ، تحلیل ، ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه ی اطلاعات گردآوری شده از طریق مشاهده ، تجربه ، تامل و استدلال ، که به عنوان راهنمای عمل و اعتقاد فرد محسوب می شود را تفکر انتقادی می نامند ( اسکریون و پال ، 2004 ) . فاوا به دلیل آنکه فرصت هایی برای دسترسی به حجم وسیعی از اطلاعات از منابع متعدد برای دانش آموزان فراهم می آورد و آنان را در شرایطی قرار می دهد که به مقابله ی اطلاعات به دست آمده بپردازند و صحت و سقم آنها را مورد ارزیابی قرار دهند ، موجب ارتقای تفکر انتقادی می گردد . بر طبق نظر الیاس ( 2005 ) ترویج و پیشرفت تفکر انتقادی یکی از الزامات اساسی و مهم یک جامعه ی دموکراتیک و باز است تا با استفاده از آن دانش آموزان به منابع مختلف اطلاعاتی دست یافته و علاوه بر کتاب و جزوات درسی و یا مباحثی که در کلاس از طرف معلم مطرح می شوند سایر دیدگاه ها و آرا را مورد مطالعه، تحلیل، ترکیب، ارزیابی و تامل قرار دهند . در این صورت است که کتاب درسی برخلاف روش های سنتی، یگانه محتوای آموزشی محسوب نمی گردد و معلم نیز به جای انتقال دادن اطلاعات به دانش آموزان در نقش یک کمک کننده به آنها در ساختن دانش شان ظاهر می شود . تفکرخلاق : تفکر خلاق یا مولد نوعی از تفکر است که ایجاد بینش های جدید ، رویکردهای نو ، چشم اندازهای تازه، راه های جدید و یکپارچه فهمیدن و ادراک را موجب می شود . در فرایند خلاقیت غلبه با تفکر واگرا در مقابل تفکر همگراست. تفکر واگرا ویژگی مهم خلاقیت و آفرینندگی است . در تفکر همگرا نتیجه ی تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد ، اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعدادی جواب احتمالی ممکن است موجود باشند که از نظر منطقی هر یک از آنها درست است ( سیف، 1380 : 179 ) . فناوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطی این امکان را به وجود آورده اند تا دانش آموزان و سایر افراد بتوانند تفکر واگرای خود را به کار گرفته و یا پرورش دهند و انعطاف پذیری آن را افزایش دهند. به عنوان مثال برنامه های مختلف کامپیوتری از قابلیت های بسیار زیادی برای طراحی و ارائه ی ایده های جدید برخوردار می باشند . خصوصیات و قابلیت های فراوان فاوا فرصت های بسیار زیادی را برای پرورش تفکر خلاق دانش آموزان در تمام مقاطع سنی و تحصیلی فراهم آورده است . طراحی و تولید نرم افزار های گوناگون و ارائه ی ویرایش های پیشرفته و تغییر یافته ی آنها با امتحانات بیشتر و متفاوت، حامل تفکرات خلاقی است که در بستر فاوا پدید آمده است . به گونه ای که تولید و ساخت این برنامه ها یکی از سودآورترین فعالیت های اقتصادی کشوری مانند هندوستان شده است. دانش آموزان می توانند با استفاده از نرم افزار های مختلف کامپیوتری که در آنها امکان تغییر، ویرایش، آفرینش و ارائه ی ایده های مربوط به خودشان است، خلاقیت خود را پرورش داده و فرصت یابند تا تخیلات و تصاویر ذهنی خود را بازنمایی کنند. استفاده از نرم افزار های ساده ای از قبیل واژه پردازها، نرم افزار های ترسیمی و نرم افزارهای مشابه دیگر باعث می شوند که کاربر ذهن و در واقع تفکر واگرای خود را به جریان انداخته و بدون واهمه و نگرانی از وارد آوردن خسارت ها و زیان های جبران ناپذیر، به فعالیت ذهنی خود تحقق بخشیده و با استفاده از فناوری های ارتباطی مانند وب لاگ ها، آفرینش ذهن خود را در اختیار دیگران قرار دهد. کاربرد فاوا در پرورش تصورات ذهنی دانش آموزان با ارائه ی نمونه هایی به شرح زیر می باشد: پرورش تصورات ذهنی در شبیه سازی موقعیت های واقعی و خیالی مانند بازی های ماجراجویانه . پرورش تصورات ذهنی و استفاده از چندرسانه ای . به طور کلی یکی از مهمترین اهداف تلفیق فاوا در آموزش و پرورش توسعه ی تفکر خلاق است. به عنوان مثال گسترش تفکر خلاق به عنوان یکی از اهداف طرح جامع توسعه ی فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش سنگاپور در نظر گرفته شده است ( جلالی و عباسی، 1383 : 22 ) . 2-2-12 ) صلاحيت هاي مورد نیاز معلمان در فرایند یاددهی– یادگیری مبتنی بر فاوا كليد تلفيق فاوا در آموزش، صلاحيت هاي فاوا معلم و تجربيات اوست. مهارت معلم در آموزش سبب تلفيق فاوا با فرايند ياددهي- يادگيري مي شود. بسياري از نوآوري ها در آموزش به صلاحيت حرفه اي معلم وابسته اند. تلاش در جهت بهبود و اصلاح آموزش به وسيله ی فاوا ، نيازمند فهم و درك روشن از نقش معلم در آموزش است . در اين راستا ، بسياري از كشورها گام هاي اساسي در زمينه ی دانش ، مهارت ، نگرش ، و بهبود و توسعه ی آموزش معلمان برداشته اند. در ادامه به برخی از صلاحیت های مورد نیاز معلمان در زمینه بکار گیری فاوا در کلاس های درسی می پردازیم . 2-2-12-1 ) صلاحيت هاي ارتباطي - اطلاعاتي بخشي از راهبرد فاوا و بعضي از چالش هاي به كارگيري فاوا در فرايند ياددهي - يادگيري، مستقيما به مهارت معلم وابسته است. معلم بايد در تعليم و تربيت و محتواي درس، صلاحيت، شايستگي، مهارت حرفه اي داشته باشد. در واقع، معلم بايد داراي آگاهي و دانش لازم درباره ی فرايند طراحي راهبرد تدريس، مواد آموزشي، و هم چنين تكاليف گوناگون يادگيري در ارتباط با فعاليت فراگيرنده ، استفاده از مواد تازه و ابزارها ، و فاوا در فرايند يادگيري باشد . هوگنبيرك و همکاران ( 2006 ) ، اظهار كرده اند ، صلاحيت ها و شايستگي هاي فاوا معلمان در حمايت و پشتيباني اهداف آموزشي عبارت اند از: انعطاف پذيري، يادگيري انفرادي، افزايش امكانات آموزشي پاره وقت، غني ساختن محيط يادگيري، آموزش مفاهيم تازه، تعامل ميان فراگيرنده و معلم، يادگيري مشاركتي، ايجاد انگيزه در فراگير، آموزش مادا مالعمر، افزايش كارايي تدريس، كاهش هزينه، افزايش ارتباط ميان كارشناس و فراگيرنده و توسعه ی مهارت فراگيرنده. از نظر كرشنر و همكاران ( 2002 ) ، صلاحيت ها و شايستگي هاي فاوا معلمان عبارت اند از: صلاحيت هاي شخصي فاوا : به معناي داشتن مهارت پايه ی فاوا و كاربرد آن در ارتباطات است. فاوا به مثابه ابزار تفكر : معلمان بايد قادر به استفاده از فاوا در پشتيباني يادگيري معنادار و كار مشاركتي باشند. فاوا به مانند ابزار تعليم و تربيت : معلمان بايد دانش، مهارت و تجربه ی خود را در به كارگيري يادگيري مبتني بر منابع و مشاركت در محيط ديجيتالي افزايش دهند. فناوري به مثابه ابزار تدريس : معلمان بايد نحوه ی دسترسي به منابع و امكانات آموزشي و غيرآموزشي فاوا را بدانند. جنبه هاي اجتماعي فاوا : معلمان نه تنها بايد از به كارگيري فاوا ، بلكه بايد از جنبه هاي اجتماعي استفاده از فاوا نيز آگاه باشند. ايك و همكارانش ( 2002 ) ، صلاحيت هاي فاوا معلم را چنين برشمرده اند: استفاده از سخت افزار؛ استفاده از نرم افزار؛ استفاده از فاوا در فرايند يادگيري، و مشاركت با فراگيرنده؛ استفاده از فاوا در فرايند تدريس؛ استفاده از فاوا در فعاليت فراگيرنده. هوگنبيرگ ( 2006 ) صلاحيت حرفه اي معلم را ، توانايي تعامل با خود ، با فراگيرنده ، مدرسه و محيط يادگيري و خانواده تعريف كرده است . براي روشن سازي مطالب موردنظر ، آنها ماتريس صلاحيت فاوا ارائه داده اند. موضوعات ماتريس عبارت اند از: تعليم و تربيت ، برنامه ريزي درسي ، توسعه ی حرفه اي ، سازمان مدرسه ، سياست ، جنبه هاي اخلاقي ، نوآوري و جنبه هاي فني. 2-2-12-2 ) صلاحیت در استفاده از فاوا در سال هاي گذشته ، استفاده از فاوا در تدريس، تغيير جنبه هاي كلي، از جمله سازماندهي، به سوي جنبه هاي آموزشي به ويژه تعليم و تربيت مانند نقش مربي، بهينه سازي آموزش و محتواي تدريس و يادگيري بوده است. در اين رويكرد ، بخشي از تعليم و تربيت، عملكرد معلمان در استفاده از فاوا است. عملكرد معلمان در استفاده از فاوا با سوالات زير نشان داده شده است : چه مطالبي را درس مي دهيد ( اهداف كوتاه مدت ) . دليل تدريس مطالب مورد نظر چيست (اهداف بلند مدت) . چگونه آن مطالب را ارائه مي دهيد (طراحي برنامه ی درسي، مثال ها، تمرينات، ابزارها، صورت مشاركت و آزمون) . فراگيرندگان مورد نظر چه كساني هستند؟ (دانش قبلي فراگير، انگيزه) و (احتمالات) مدت زمان تدريس (در مواردي كه زمان تدريس مستقل است). تدريس ، از يك سو جمع آوري اطلاعات، مشاركت با يكديگر، (در داخل و خارج از كلاس درس)، گزارش نتايج فعاليت يادگيري فراگيرندگان، و مديريت و ارتباط با خانواده ی فراگيرندگان است. از سوي ديگر، آگاهي از دانش قبلي فراگيرنده و آموزش جهاني مي باشد. در كل اين فعاليت ها ، استفاده از فاوا در فرايند يادگيري مشخص مي شود و معلم بايد: دانش لازم را براي تشخيص اين كه كدام يك از ابزارهاي فاوا براي كدام يك از اهداف درس مناسب است، داشته باشد (آگاهي) . بايد مهارت استفاده از فاوا را در فرايند تدريس داشته باشد (آمادگي) . و با ويژگي هاي آموزشي ابزارهاي فاوا آشنايي داشته باشد؛ براي نمونه ، ابزارهاي"بسته". اين ابزارها، مانند برنامه هاي تمرين و آموزش كه ابزارهايي غير تعاملي هستند و ابزارهاي"باز" مانند Webquests ، كه ابزارهايي مبتني بر ساختن گرايي محسوب مي شوند. يكي از مسائل مهم آن است كه معلم از طراحي فرايند تدريس و انجام تكليف با استفاده از فاوا آگاهي داشته باشد. در طراحي تكليف ، از تركيب كتاب درسي با پشتيباني فاوا استفاده مي شود. در فرايند طراحي بايد اهداف و محتواي درس، مرحله بندي محتوا و نحوه ی ارائه آن، نقش ابزارها، نقش معلم، نقش فراگيرنده، درجه ی كنترل مراحل يادگيري، گسترش توجه معلم، ابزارهاي فرايند تدريس، و نتايج يادگيري مشخص شود. در واقع بايد گفت، برنامه ريزي درسي مبتني بر فاوا ، نيازمند كنترل فرايند تدريس توسط معلم است. 2-2-12-3 ) صلاحيت رسانه اي معلم امروزه، نه تنها نقش فاوا ، بلكه نقش رسانه در فرايند يادگيري و استفاده از آن، امري حساس و مهم به شمار مي آيد. از اينرو در اينجا لازم است علاوه بر صلاحيت فاوا معلم، از صلاحيت رسانه اي او نيز صحبت به ميان آوريم . البته استفاده از رسانه ی ديجيتالي مدرن تنها به معناي استفاده از نرم افزارهاي ( آموزشي ) نيست و استفاده از سخت افزارهاي ( جدید ) را نيز شامل مي شود. در اينجا اصطلاح "رسانه" به معناي پشتيباني معلم در انجام تكاليف كلاس درس و پشتيباني فرايند يادگيري فراگيرندگان به وسيله ی آنان يا معلم است. صلاحيت هاي رسانه اي معلم عبارت اند از: صلاحيت رسانه اي فردي: به معناي استفاده ی مفيد از نرم افزار و سخت افزار در فرايند تدريس است كه بر پايه ی به كارگيري ابزارهاي نرم افزاري مانند استفاده از تخته هاي الكترونيكي، و سيستم هاي راي گيري بنا شده است ( باستيااِنس ، 2007 ) . صلاحيت رسانه اي انتقادي : يعني توانايي معلم در انتخاب رسانه ی مناسب براي فرايند ياددهي- يادگيري . معلم بايد قادر به انتخاب درست ابزارهاي رسانه باشد . انتخاب درست نه تنها انتخاب نگاه آموزشي، بلكه انتخاب چشم انداز انساني و اجتماعي را نيز شامل مي شود. صلاحيت يادگيري مادام العمر: شامل توسعه ی رسانه ی قابل دسترسي براي پشتيباني فرايند يادگيري است. صلاحيت و شايستگي معلم همان صلاحيت يادگيري مادام العمر است. در اين صورت، معلم مهارت به كارگيري فاوا را داراست. صلاحيت معلم در فرايند تدريس و يادگيري: كه سبب موفقيت فراگيرندگان مي شود. ارزشيابي كار فراگيرندگان به وسيله ی معلم بسيار سودمند است. اهداف تدريس نه تنها مربوط به درس حاضر يا هفته ی آينده ، بلكه بايد بر اين اساس باشند كه فراگيرنده كار را به خوبي انجام دهد. اگر چه موضوع درس گاهي درباره ی مفهوم يا مهارت خاصي، گاه مربوط به ارتباط ميان مفاهيم و گاه مربوط به نگرش است، اما آنچه اهميت دارد آماده سازي فراگيرنده براي آموزش آينده، شغل يا ايفاي نقش مؤثر به عنوان عضوي از جامعه است. صلاحيت طراحي ترتيب فرايند ياددهي– يادگيري: به معناي صلاحيت توانايي طراحي، توسعه ی مواد، و راه هاي كار با رسانه ی تازه است. اين مهارت رجوع به دانش معلم با توجه به كاربرد مناسب نرم افزار و سخت افزار قابل دسترسي، نحوه ی كاربرد آنان، ترتيب و توالي آنها را شامل مي شود. البته ، انتخاب درست نرم افزار و سخت افزار ، استفاده از آنها در تمرينات درس، و حرفه اي بودن معلم نيز داراي اهميت است. صلاحيت فني رسانه : به معناي مهارت استفاده از رسانه است . مطالعات والكنبرگ ( 2006 ) نشان داد، گرايش دختران به رسانه از پسران كمتر است . زيرا آنان رسانه را نوعي وسيله ی بازي پسرانه تلقي مي كنند. در صورتي كه استفاده از رسانه توسط فراگيرنده به مهارت معلم مربوط مي باشد. معلم مي تواند به فراگيرندگان در استفاده از رسانه كمك كند. تعريف يونسكو ( 2008 ) از استاندارد صلاحيت فاوا معلم، با توجه به سياست ملي، برنامه ريزي درسي، ارزشيابي، تعليم و تربيت، سازمان، مديريت، توسعه حرفه اي معلم، و مهارت هاي مربوط به فاوا ، عبارت اند از: معلمان بايد مهارت پايه ی عملكرد نرم افزار و سخت افزار، همچنين نرم افزارهاي كاربردي توليدي، وب، نرم افزارهاي ارتباطي، نرم افزارهاي نمايشي و كاربردهاي مديريتي را بدانند. معلمان بايد از ابزارهاي ويژه ی موضوعي و كاربردي آگاه باشند و بتوانند از اين ابزارها در يادگيري مبتني بر حل مسئله ، و مطالعات مبتني بر پروژه استفاده كنند. معلمان بايد توانايي كار و استفاده از منابع شبكه براي كمك به فراگيرندگان در كار مشاركتي، دسترسي به اطلاعات، ارتباط و تجزيه و تحليل و انتخاب مسئله ی مورد مطالعه را داشته باشند. همچنين، معلمان بايد قادر به استفاده از فاوا براي خلق كردن، نظارت انفرادي، و گروهي فراگيرندگان در برنامه هاي مبتني بر كار پروژه اي باشند. معلمان بايد قادر به طراحي فاوا مبتني بر دانش ارتباطات، و استفاده از فاوا در پشتيباني توسعه ی مهارت دانش فراگيرندگان ، استمرار و تفكر يادگيري باشند. ( عابدی کرجی بان و علی اکبری ، 1389 : 20-23 ) 2-2-13 ) مدارس هوشمند در سال 1984 ، دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هارواد ، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نو در برنامه های آموزش و پرورش ، با استفاده از فاوا ارائه کردند . این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودی توسعه یافت ، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات همچنون مالزی ، از این مدارس برای تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه ی خود استفاده کردند . از ویژگی های و خصوصیات مدارس هوشمند می توان به موارد زیر اشاره کرد : در مدارس هوشمند معلمان می توانند با استفاده از بانک های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علایق دانش آموزان طراحی کنند یا اینکه دروس موجود را تغییر داده ، یا اصلاح نمایند . بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود . دانش آموزان این مدارس خود ، سرعت یادگیری خود را تعیین می کنند و به علاوه در این مدارس ، ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست و دانش آموزان در هر لحظه که اراده کنند کلاس های دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای در اختیار خواهند داشت . نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می یابد و در نتیجه فرصت و فراغت بیش تری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود ( مطالعه ، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و موثر با همکاران ، ارتقای سطح علمی و بهبود مهارت های تدریس و .. ) خواهند یافت . در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب به جای کیف های مملو از کتاب های حجیم ، با کامپیوترهای کیفی در سر کلاس درس حاضر می شوند . به عبارت دیگر در این نوع مدارس علاوه بر موارد آموزشی رایج و کتاب های درسی ، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر سی دی و ... مورد استفاده قرار می گیرد . ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای این که در مقاطع و نوبت های فاصله دار ( در پایان هر فصل یا هر ترم و ... ) صورت پذیرد ، همه روزه و به طور مداوم انجام می گیرد ، تعدادی از این آزمون ها بصورت آنلاین ( برخط ) می باشند . در این مدارس دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه با کارت دیجیتال که در اختیار دارند ، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود مطلع می سازند . والدین دانش آموزان نیز می توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده ، به این وسیله از وضعیت تحصیلی فرزند خود آگاهی یابند . به طور معمول در این مدرسه روزانه در پایان ساعات کلاسی یک ایمیل ( نامه الکترنیکی ) از طرف مدرسه برای آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندانشان در آن روز ، به آن ها ارسال می گردد . از آن جا که پاره ای از فعالیت های مرسوم در مدارس دیگر ، در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد ، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانش آموزان ، معلمان و والدین ارتقا می یابد و در نتیجه هم افزایی یا سینرژی حاصل از تعاملات این سه گروه ، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می گردد . علاوه بر موارد فوق نکته ای که درباره ی مدارس هوشمند حتما بایستی مورد توجه قرار گیرد این است که در این مدارس فناوری جای افراد و اشخاص را نمی گیرد ، بلکه از آن به عنوان ابزاری در جهت رسیدن به هدف استفاده می گردد ( مویدنیا ، 1384 : 2-4 ) . 2-2-14 ) علل تاسیس مدارس هوشمند مهمترین علل تاسیس مدارس هوشمند عبارت اند از : امروزه به علت رشد فناوری های رایانه ای ، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسئله انفجار دانش ، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهارچوبی نیست که معلم بخواهد دانش ، مهارت و ارزش ها را در آن به دانش آموزان منتقل کند ، بلکه چهارچوب های اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و وسائل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند . یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند . در چنین شرایطی استفاده از فناوری های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند ، امکان به روز کردن اطلاعات علمی معلمان و ارتقای مهارت های تدریس ایشان را فراهم می آئرد ، به طوری که آنها می توانند با استفاده از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیح تر و دقیق تری از دانشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند . از سوی دیگر ، اکثر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی ، به صورت معلم محور بوده ، با استعدادها ، توانایی ها ، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد ، متناسب نیستند . مدارس هوشمند به سبب برنامه های درسی انعطاف پذیر ، امکان تدریس با شیوه های نو ، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش ها آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز ، با در نظر گرفتن تفاوت های فردی و توجه بیش تر به نیاز ها ، علایق و استعدادهای دانش آموزان ، می توانند در جهت از بین بردن یا کاهش دادن شکاف آموزشی موثر و مفید باشند . جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به بکار برند . در این عصر بی بهره ماندن از دانش ، بینش و مهارت های به روز ، بیکاری ، نابرابری های اجتماعی در نتیجه پیدایی نارضایتی و تنش می انجامد و بنابراین در این دوره بیش از هر زمان دیگری جوامع انسانی نیازمند توسعه انسانی می باشند . ( مشایج ، 1379 : 162 ) . 2-2-15 ) اهداف مدارس هوشمند اهداف ، مقاصد مورد انتظار در دوره هاي زماني بلند مدت مي باشند . اهداف مدارس هوشمند به نحوي تبيين شده اند كه در راستاي اهداف سازمان بوده و مسير را براي نيل به اين اهداف هموار سازند . همچنين اهداف مدارس هوشمند در راستاي چشم انداز مدارس هوشمند تدوين گرديده است تا نيل به اين اهداف ، رسيدن به چشم انداز را ممكن تر سازد ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 7 ) . استمرار فرآيند يادگيري دانش آموزان در خارج از مدرسه . ايجاد محيطي پويا و جذاب براي شكوفايي كامل استعدادها و بروز خلاقيت هاي فردي و جمعي دانش آموزان . افزايش حضور، پشتيباني و مشاركت والدين و گروه هاي ذينفع در فرآيند يادگيري دانش آموزان . همراه نمودن كادر آموزشي مدارس با روندهاي نوين آموزشي مبتني بر نيازمندي هاي جامعه دانش بنيان . ايجاد محيطي مناسب جهت ارزيابي هاي مستمر و متناسب با استعداد و پيشرفت دانش آموزان . فراهم نمودن فضاي مشاركت و تعامل دانش آموزان و معلمين در فرآيندهاي ياددهي- يادگيري . ترويج يادگيري تجربي، پژوهش محوري و دانش آموز محوري در فرآيندهاي آموزشي . توسعه ي مهارت هاي ادراکي، کلامي، اجتماعي، حرفه اي تخصصي دانش آموزان . 2-2-16 ) انتخاب محتوا در مدرسه هوشمند مدرسه هوشمند دانش آموز محور است و در آن معلم نقش هدایت گر را دارد. دانش آموز بر منابع موجود در مدرسه یا شبکه های اطلاع رسانی بیرونی نیز دسترسی دارد . و در استفاده از منابع برای درس های خود آزاد است . در واقع دانش آموز در این جا از دو نوع محتوا استفاده می کند. محتوای الکترونیکی محتوایی که معلم خود تولید می کند. آزادی که به هر دانش آموز داده می شود تا خودش برای دروس محتوای مناسب انتخاب کند در افزایش حس اعتماد به نفس دانش آموزان نقش موثری ایفا می کند. یکی از منابعی که هر دانش آموز می تواند در آن به جتسجو بپردازد انوع بازی های موجود در سایت های اینترنتی است که هم آموزش است و هم تفریح. البته در همین جا باید بین بازی های آموزشی و بازی های مهیج و خشن ، خط فاصله ای کشید و هر بازی را در اختیار دانش آموزان قرار نداد. سایت های اینترنتی مختلفی وجود دارد که در آنها انوع بازی های متنوعی قابل دسترس می باشد . برنامه ریزان درسی می توانند با مراجعه به این سایت ها و بررسی بازی های مطلوب و مرتبط با درس های دانش آموزان ، سایت مورد نظر را انتخاب کنند و بعد نام آنرا به دانش آموزان معرفی کنند و سپس این دانش آموزان هستند که با جستجو در این سایت ها ، خودشان در رابطه با موضوع درس ، محتوای مورد نظر خود را انتخاب می کنند. در این حالت دانش آموزی که درس علوم را با عنوان موجودات خونخوار مطالعه می کند وقتی با راهنمایی معلم به سایت مراجعه می کند ، در هنگام بازی اینترنتی برای اینکه برنده شود باید تلاش کند تا پشه قهرمان در بازی خون بیشتری بخورد و بزرگ شود تا امتیاز بیشتری بگیرد و برنده شود. در اینجا می توان گفت که دیگر حضور در کلاس درس و خواندن کتاب تنها دلیل یادگیری نیست. بلکه بازی با تمام هیجان و خاطره انگیز بودنش درس علوم می شود . و هنگامی که دانش آموز به مدرسه می آید آنچه را در بازی انجام داده و نتیجه ای را که دیده با زبان خود بیان می کند و به این ترتیب کودک ابتدایی مدرسه هوشمند دست به انتخاب محتوا می زند ( آذین فر و موسی پور ، 1385 : 5 و 6 ) . 2-2-17 ) فرایند تمرین و تکرار در مدرسه هوشمند در مدرسه هوشمند دو فرایند تمرین و تکرار صورت می گیرد و دیگر مشکل کمبود وقت تقریبا حل می شود چرا که هر دانش آموز با توجه به توانایی های خود روی هر تمرین وقت می گذارد ( آذین فر و موسی پور ، 1385: 6 ) . 2-2-18 ) آزمون در مدرسه هوشمند گام بعدی در مدرسه هوشمند برگزاری آزمون است . نظام آموزش سنتی در این بخش دچار ضعف های کمی و کیفی است که هر دو ضعف با تمهیدات نظام مدرسه هوشمند به راحتی مرتفع می شوند. آزمون در مدرسه هوشمند ، اتفاق نادر و پر استرس و اتفاقی در گزینش معلومات و توانمندی های دانش آموزان نخواهد بود. در واقع در مدرسه هوشمند ، هر آنچه فرا گرفته می شود بارها در حداقل زمان و با بهترین راندمان می تواند مورد سوال واقع شود و همه نتایج آن برای ارزیابی میزان موفقیت فرایند آموزشی ثبت شود . همچنین در بخش های تمرین و آزمون نیز ، مجموعه دانش آموزان به طور فردی با فرایند آموزش روبرو می شوند . و هر کس مطابق استعداد ، توان و انژری خود پیشرفت می کند و هرگز دانش آموزان پیشرو برای دیگری متوقف نمی شوند ، همانگونه که دانش آموزان عقب تر مانده به دلیل جا ماندن مجبور به عبور سطحی از مطالبی که هنوز به درستی فرا نگرفته اند ، نخواهند شد. بدیهی است تمام آنچه در مساعدت ابزارها به فرایند آموزش بیان شد ، محدود به فضای مدرسه نمی شود و دانش آموز می تواند تمامی آن را در منزل داشته باشد و از نقل و انتقال دفتر و کتاب به مدرسه و منزل بی نیاز شوند ( آذین فر و موسی پور ، 1385 : 6 ) . 2-2-19 ) راهبردهاي توسعه مدارس هوشمند راهبردها ، مسيرها و راهكارهايي براي رسيدن به اهداف هستند . در صورتي كه اهداف را از جنس مقصد به شمار آوريم راهبردها از جنس مسير رسيدن به مقصد مي باشند . در تدوين راهبردها سعي مي شود تا با شناسايي نقاط قوت و ضعف مدرسه هوشمند و تعيين فرصت ها و تهديدهاي موجود در زمينه بهره گيري از فناوري اطلاعات ، راهبردها به گونه اي تبيين شوند تا حداكثر استفاده از نقاط قوت و فرصت ها صورت گرفته ، نقاط ضعف برطرف شده و براي رويارويي با تهديدها چاره انديشي شود. راهبردهاي توسعه مدارس هوشمند در آموزش و پرورش عبارتند از ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 8 ) : مستندسازي و به اشتراك گذاردن تجربيات مدارس پايلوت براي ساير مدارس منتخب . تصويب ساز و كار مشخص براي جلب مشاركت هاي مالي و معنوي اولياي دانش آموزان در هوشمندسازي مدارس . بهره گيري از قابليت هاي وب ٢ براي توسعه محتواي آموزشي . جلب حمايت هاي مالي سازمان هاي مرتبط ملي و بين المللي در هوشمندسازي مدارس . تصويب مصوبات تسهيل كننده هوشمندسازي مدارس در حدود اختيارات سازمان در راستاي رفع ضوابط محدودكننده موجود . فرهنگ سازي و اطلاع رساني در خصوص ويژگي ها و مزاياي مدارس هوشمند به اولياي دانش آموزان . ايجاد ساختار مديريتي و اجرايي مدارس هوشمند در سازمان آموزش و پرورش شهر تهران . فرهنگ سازي و آگاه سازي مديران سازمان در رده هاي مختلف نسبت به الزامات مدرسه هوشمند . برنامه ريزي براي استفاده از تجهيزات شخصي دانش آموزان در منزل با توجه به محدوديت هاي دسترسي به تجهيزات در مدارس . هماهنگي با وزارت ارتباطات و فناوري اطلاعات براي تجهيز مدارس به اينترنت پرسرعت . تجهيز مدارس به حداقل امكانات مورد نياز براي هوشمندسازي . در نظر گرفتن مكانيزم هاي انگيزشي براي تشويق معلمين و دانش آموزان فعال و خلاق در فرآيند هوشمندسازي . آموزش و ارتقاي مهارت هاي معلمين و دانش آموزان . تعامل گسترده با توليدكنندگان نرم افزارها و محتواي آموزشي براي برآوردن نيازهاي مدارس هوشمند . 2-2-20 ) زيرساخت توسعه يافته فناوري اطلاعات در مدارس هوشمند مدارس هوشمند به مدارسي اطلاق مي گردد كه رايانه براي كليه دانش آموزان فراهم باشد و اين رايانه ها به كمك شبكه مركزي به يكديگر متصل شده باشند. علاوه بر شبكه، رايانه ها بايد متصل به شبكه بين المللي اينترنت نيز بوده تا امكان دسترسي دانش آموزان به مطالب جديد فراهم گردد. در مدارس هوشمند از آخرين فناوري هاي روز در زمينه آموزش دانش آموزان و مديريت مدرسه بهره گيري شده است و كلاس هاي درس مجهز به امكاناتي نظير دوربين، نمايشگرهاي تلويزيوني، ويدئو پروجكشن، وايت برد الكترونيكي و ديگر ابزارهاي كمك آموزشي مي باشند. در مدارس هوشمند فضاي خاصي به عنوان آزمايشگاه رايانه درنظر گرفته شده و دانش آموزان مي توانند علاوه بر اوقات درسي، زمان هاي فراغت خود را نيز در اين مكان به جستجوي مطالب علمي بپردازند . در مدارس هوشمند شبكه بي سيم توسعه پيدا كرده و دانش آموزان مي توانند از اين طريق و به كمك يك عدد رايانه قابل حمل (لپ تاپ) يا تلفن همراه از امكانات نرم افزاري مدرسه و شبكه اينترنت استفاده نمايند . بنابراين مدارس هوشمند به مدارسي اطلاق مي گردد كه زيرساخت هاي لازم براي توسعه فناوري اطلاعات در مدرسه را به اندازه كافي و مناسب توسعه داده باشند و زمينه استفاده از اين تجهيزات و امكانات براي كليه دانش آموزان و معلمان در كليه مقاطع تحصيلي فراهم شده باشد و كارشناسان و مديران مدرسه نيز بتوانند به كمك اين زيرساخت ها، مدرسه را بهتر اداره كنند. مولفه هاي اصلي اين رکن از مدل عبارتند از: وجود تعداد کافی رایانه برای دانش آموزان وجود تعداد کافی تجهیزات جانبی در مدرسه اسقرار شبکه محلی در مدرسه وجود تعداد مورد نیاز پروژکتور برای هر کلاس وجود سایت رایانه ای مناسب در مدرسه دسترسی به اینترنت با پهنای باند مناسب وجود پست الکترونیک برای معلمان و دانش آموزان وجود سرور مناسب در مدرسه مناسب بودن مکانیزم های امنیت اطلاعات در مدرسه وجود امکانات تهویه و خنک کننده مناسب سایت وجود نرم افزار آنتی ویروس مناسب استقرار سیستم مدیریت کاربران در مدرسه میز و صندلی های استاندارد رایانه ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 20 و 21 ) 2-2-21 ) ساختار اجرايي مدارس هوشمند در مدارس هوشمند، مدير مدرسه، معلمين، دانش آموزان و اولياي دانش آموزان بايد مهارت هاي جديدي را فرا گرفته و نقش هاي جديدي را ايفا نمايند. در اين جا وظايف و مسئوليت هر يك از افراد مرتبط با مدرسه هوشمند بيان شده است. 2-2-21-1 ) شرح وظايف مدير مدرسه هوشمند هدف گذاري و برنامه ريزي براي هوشمندسازي مدرسه . تعيين امكانات و تجهيزات مورد نياز مدرسه براي هوشمند شدن . هماهنگي و تعامل با منطقه براي پيشبرد امور مدرسه هوشمند . ارتباط مستمر با كارشناس فناوری اطلاعات منطقه و كارشناسان و مديران مدرسه هوشمند سازمان براي اطلاع از برنامه هاي سازمان در حوزه هوشمندسازي مدارس . رايزني براي تجهيز مدرسه به امكانات و تجهيزات مورد نياز از منابع مختلف . تشويق معلمين مدرسه به مشاركت فعال در هوشمندسازي مدرسه . تشويق دانش آموزان و اولياء براي حضور فعال و پيگيري امور مدرسه هوشمند . شناسايي مشكلات موجود در مسير هوشمندسازي مدرسه و برنامه ريزي و تعامل براي رفع آنها . برنامه ريزي براي برگزاري كلاس هاي آموزشي رايانه معلمين و دانش آموزان . ارتباط مستمر با اولياي دانش آموزان و تعامل با آنها در خصوص امور آموزشي و تربيتي دانش آموزان به صورت الكترونيكي ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 84 ) . 2-2-21-2 ) شرح وظايف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند پشتيباني ، شناسايي و رفع عيب، بروز رساني و نصب و استقرار سخت افزاري و نرم افزاري مدارس هوشمند . راه اندازي ، تنظيم و مديريت شبكه محلي در مدارس هوشمند . تنظيم ، برقراري ارتباط و مديريت دسترسي مدارس هوشمند به اينترنت . تنظيم سياست هاي امنيتي در مدرسه هوشمند براساس دستورالعمل ها و سياست هاي سازمان ، منطقه و مدرسه و مديريت امنيت اطلاعات در سطح مدرسه با استفاده از مكانيزم هاي كنترل دسترسي ، محافظت از منابع اطلاعاتي مدرسه، نصب و بروز رساني آنتي ويروس . مديريت كاربران در سطح مدرسه با استقرار سيستم مديريت كاربران و تنظيم سياست هاي بهره گيري از منابع اطلاعاتي مدرسه . آموزش و رفع اشكال معلمين و دانش آموزان . تنظيم ، راه اندازي و پشتيباني سرور اصلي مدرسه . نظارت بر فرآيند پشتيبان گيري مستمر از منابع اطلاعاتي مدرسه . نگهداري پورتال مدرسه و به روزرساني آن در صورت نياز . برقراري ارتباط با پيمانكاران و مشاورين و ارائه درخواست هاي مدرسه . ارتباط با كارشناسان فناوری اطلاعات مناطق و هماهنگي فني و عملياتي با آنها . تسلط به نرم افزارهاي گرافيك رايانه اي و توليد اجزاي گرافيكي براي استفاده در پورتال مدرسه و محتواي الكترونيكي ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 85 ) . 2-2-21-3 ) شرح وظايف معلمان مدرسه هوشمند تقويت مهارت هاي كار با رايانه و اينترنت از طريق شركت در كلاس هاي ضمن خدمت ، استفاده از خودآموزها و تمرين هاي شخصي . شناسايي محتواي الكترونيكي مناسب و منطبق با طرح و برنامه درسي و بكارگيري آنها در فرآيند ياددهي - يادگيري . توليد محتواي الكترونيكي مورد نياز در صورت ضرورت با استفاده از ابزارهاي عمومي . شناسايي مهارت هاي دانش آموزان و تقويت مهارت هاي كار با رايانه آنها . تشويق دانش آموزان به تقويت مهارت هاي پايه از جمله تايپ سريع و زبان انگليسي . جستجو و يافتن محتواي الكترونيكي مناسب بر روي شبكه اينترنت . برنامه ريزي براي استفاده از محتواي الكترونيكي در برنامه درسي . طراحي آزمون هاي الكترونيكي و سنجش مهارت ها و آموخته هاي دانش آموزان با استفاده از اين آزمون ها . برقراري ارتباط الكترونيكي با اولياي دانش آموزان و پيگيري امور آموزشي و تربيتي آنها . برقراري ارتباط الكترونيكي با ساير معلمين در ساير مدارس براي انتقال تجربيات و تبادل محتواي الكترونيكي . همكاري با تيم حرفه اي توليد محتوا براي مفاد برنامه درسي و مفاهيم كليدي درس . ارائه خلاقيت در روش تدريس با استفاده از نرم افزارهاي كمك آموزشي و محتواي الكترونيكي مناسب . همكاري با مسئولين مدرسه براي شناسايي نيازهاي تجهيزاتي، سخت افزاري، نرم افزاري و اجرايي مدرسه هوشمند و رفع اين نيازها . حضور فعال بر روي پورتال مدرسه و سيستم مديريت يادگيري براي مديريت فرآيند يادگيري دانش آموزان به صورت غير حضوري بر روي وب . ارتباط مستمر و پايدار الكترونيكي با دانش آموزان براي رفع اشكال ، تعميق يافته ها و هدايت و استمرار فرآيند ياددهي يادگيري به صورت مجازي ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 86 ) . 2-2-21-4 ) شرح وظايف دانش آموزان مدرسه هوشمند تقويت مهارت و توانمندي هاي كار با رايانه و اينترنت خصوصا تايپ سريع . تقويت مهارت هاي زبان انگليسي خصوصا درك مطلب . همراهي با معلمان در خصوص استفاده از محتواي الكترونيكي براي تعميق يادگيري . اهتمام به تقويت قوه خلاقيت ، تفكر ، حل مساله و همچنين اشتياق به فعاليت هاي گروهي . اهتمام به يادگيري تجربي و يادگيري گروهي در راستاي تعميق مطالب درسي . اختصاص وقت مناسب براي بهره گيري از محتواي الكترونيكي، نرم افزارهاي آموزشي و جستجوي هدفمند براي فهم بهتر محتواي درسي . اولويت دادن به يادگيري بهتر با درك عميق تر مفاهيم به جاي حفظ كردن محتواي درسي ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 87 ) . 2-2-21-5 ) شرح وظايف اولياي دانش آموزان مدرسه هوشمند آشنايي با فناوري اطلاعات و تسلط به مهارت هاي پايه كار با رايانه . ارتباط نزديك با مدرسه هوشمند و پيگيري امور آموزشي و تربيتي دانش آموزان خصوصا با استفاده از كانال هاي الكترونيكي از جمله پورتال مدرسه و يا تلفن همراه . شناخت دقيق نسبت به برنامه درسي و تكاليف دانش آموزان در منزل و همراهي با آنها براي انجام تكاليف و امور يادگيري در مدرسه هوشمند . تشويق دانش آموزان به گرايش به سمت روش هاي نوين آموزشي خصوصا يادگيري تجربي، يادگيري گروهي و كمك به پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان . فراهم نمودن حداقل امكانات دسترسي دانش آموزان به رايانه و اينترنت در منزل . همكاري با مدرسه براي تجهيز و فراهم نمودن امكانات مورد نياز براي هوشمندسازي مدارس ( نقشه راه مدارس هوشمند ، 1388 : 88 ) . 2-2-22 ) موانع موجود در راه توسعه ی مدارس هوشمند در کشور به طور کلی هر گونه تغییر و نو آوری در ابتدا با مخالفت هایی رو به رو می شود ، زیرا از آنجا که نظم موجود را به هم می زند و نگرانی هایی با خود به همراه دارد ، نوعی مخالفت و مقاومت منفی را در انسان ها بر می انگیزد . مدارس هوشمند نیز از این قاعده مستثنا نیستند و طبیعی است که عده ای از مردم و مسئولان ، به ویژه مسئولان با سابقه و دارای تجارب سنتی ، به سادگی تسلیم این گونه برنامه ها نشوند . ( علی الخصوص که نگرانی هایی از قبیل احتمال عدم موفقیت دانش آموزان این مدارس در کنکور ، و امکان بروز مشکلات عاطفی و دلزدگی دانش آموزان نسبت به این سیستم مدرسه ای جدید و این شیوه از آموزش ها و ... مطرح می گردد . ) ناکافی بودن نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده و کمبود منابع مالی و فیزیکی برای تجهیز مدارس هوشمند به سیستم های رایانه ای و تجهیزات و ملزومات مورد نیاز این مدارس ، یکی دیگر از مشکلات موجود در زمینه ی توسعه مدارس هوشمند می باشد . اما مشکل اصلی نبود ابزار و امکانات نیست ، بلکه مسئله مهم تر ساختارها ، فرهنگ ، توانایی به کارگیری ابزارها و امکانات موجود ، شرایط محیطی و از همه مهم تر درک افکار عمومی از این موضوع است . عدم فرهنگ استفاده از فناوری اطلاعات در بین مردم و مسئولان و به ویژه معلمان و متولیان امر آموزش و پرورش در کشور ، موانعی جدی بر سر راه اشاعه و توسعه مدارس هوشمند پدید می آورد . پس لازم است این گونه مشکلات شناسایی شده ، به وسیله ی آموزش ها و اطلاع رسانی های مناسب ، در جهت رفع آنها اقدام گردد . برای مثال از آنجا که موفقیت هر گونه نوآوری آموزشی در آموزش و پرورش منوط به رضایت و پذیرش این نوآوری ها توسط معلمان می باشد ( مجیدی ، 1380 : 158 ) ، باید به وسیله ی آموزش های مناسب ، مشارکت دادن معلمان در طراحی برنامه ها و استفاده از نظریات آنها در برنامه ریزی ها ، فرهنگ پذیرش و استقبال از کاربرد شیوه های جدید آموزشی را در آنان ایجاد کرد . در غیر این صورت طبیعی است که معلمان احساس کنند این گونه نوآوری ها امنیت شغلی آنان را به مخاطره می اندازد و آنها را به مثابه ی ابزار تجاوز به حیطه ی صلاحیت و تخصص خود قلمداد کنند . تورسن و هوسن در همین زمینه می گوید : از دید معلمان تقریبا همیشه رویدادها به گونه ای رخ می دهند که گویا هر تصمیمی نه با آنها ، بلکه درباره ی آنها گرفته شده است و این باعث می شود تا آنان درست به سان موجود زنده ، عضو خارجی را که به وسیله ی عمل جراحی بر آن تحمیل شده پس بزنند و اصلاحات را رد کنند ( توما ، ترجمه آقازاده ، 1369 : 124 ) . 2-3 ) مبانی عملی تحقیق 2-3-1 ) تحقیقات انجام شده در داخل کشور جعفر پور ( 1389 ) ، در تحقیق خود به بررسی عملکرد مدارس هوشمند شهرستان ساری از دیدگاه دبیران پرداخت . یافته های بیان می دارد که در مدارس هوشمند از ظرفیت ها و امکانات فناوری برای ارتقا کیفی آموزش بهره گیری می شود . و در این گونه مدارس از انواع شیوه های تدریس متناسب با تفاوت های فردی دانش آموزان استفاده می گردد . همچنین مشارکت و پشتیبانی والدین در فرایند یادگیری و هدایت دانش آموزان وجود دارد . در مدارس هوشمند محیط مناسب ارزیابی مستمر و متناسب با پیشرفت دانش آموزان ایجاد می گردد . از طرفی عملکرد دانش آموزان در مدارس هوشمند بالاتر از میانگین و عملکرد معلمان در مدارس هوشمند در سطح مطلوبی قرار دارد . ضامنی و کاردان ( 1389 ) در مقاله ای با عنوان ، تاثیر کاربرد فاوا در یادگیري درس ریاضی ، با هدف بررسی به کارگیري فاوا در یادگیري درس ریاضی با جامعه آماري آن متشکل از کلیه معلمان ریاضی شاغل به تدریس در شهرستان محمودآباد انجام دادند . نتایج نشان دادند که کاربرد فاوا در تغییر نگرش، تثبیت و پایداري مطالب درسی، مهارت استدلال و قدرت خلاقیت و در نهایت یادگیري فعال درس ریاضی تأثیر مثبتی دارد . محمد زاده مقدم ( 1389 ) تحقیقی با عنوان ، بررسی تاثیر فاوا بر پرورش تفکر خلاق دانش آموزان سال سوم متوسطه شهرستان کلاله ، انجام داد . او در تحقیق خود به دنبال پاسخ به این سوال بود که ، آیا بکارگیری فاوا بر پرورش تفکر خلاق دانش آموزان تاثیر می گذارد ؟ . او در تحقیق خود از روش علی مقایسه ای با دو گروه آزمودنی ، گروه آزمایش و گروه کنترل استفاده کرد . جامعه آماری مورد نظر ، کلیه دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان کلاله را در بر می گیرد . یافته های این تحقیق نشان داد که بکارگیری فاوا در آموزش ، بر خلاقیت دانش آموزان در دو بُعد ابتکار و بسط تاثیر مثبت دارد . زمرد ( 1386) ، با موضوع ، بررسی تاثیر کاربرد فاوا توسط دبیران در دبیرستان های تهران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش های سنتی ، پرداخته است . نتایج تحقیقات وی بیان می دارد که ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان اقدام به کاربرد فنون فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری نموده بودند نسبت به دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان از این فنون بهره نبرده بودند بیشتر است و نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان با نگرش مثبت از فاوا در تدریس استفاده می کنند نسبت به دانش آموزان کلاس هایی که معلمشان از این فنون بهره نبرده بودند بیشتر است . در پایان نتیجه می گیرد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت تاثیر کاربرد فاوا توسط معلمان قرار دارد . طاهري ( 1386 ) به بررسی تاثیر کاربرد برنامه هاي شبیه سازي رایانه اي درس شیمی بر یادگیري آزمودنی ها در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی و عاطفی پرداخته است. یافته هاي تحقیق نشان می دهد که استفاده از برنامه هاي شبیه سازي رایانه اي در درس شیمی، یادگیري شناختی، مهارت هاي آزمایشگاهی و علاقه ي دانش آموزان را نسبت به درس شیمی افزایش می دهد. شبیري و عطاران ( 1386 ) در پژوهشی با عنوان بهره گیري از نرم افزار کمک آموزشی فیزیک سوم دبیرستان و بررسی تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی و تعامل دانش آموزان در کلاس، به بررسی تفاوت هاي موجود میان آموزش به شیوه ي سنتی با شیوه ي آموزش با بهره گیري از رایانه پرداخته اند. نتایج پژوهش نشان داد که بهره گیري از رایانه در افزایش یادگیري دانش آموزان ، افزایش تعامل آن ها با یکدیگر و تقویت روحیه ي انجام دادن کار گروهی در آنان ، تاثیر معنی داري دارد. صالحی و کاشانی ( 1386 ) ، در پژوهش خود با عنوان ، عوامل موثر در اجرای طرح مدارس هوشمند از دیدگاه مدیران دبیرستان های استان مازندران ، که هدف آن شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر در اجرای طرح مدارس هوشمند بود ، یافتند که بستر سازی مناسب و خلق محیط متناسب با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی و وجود برنامه ریزی آموزشی متناسب با فاوا در مدارس ، تربیت و آموزش نیروی انسانی ماهر در استفاده از فاوا و وجود امکانات و منابع مالی از مولفه های اصلی برای اجرای طرح است . جعفری حاجتی ( 1385 ) ، پژوهشی جهت ، ارزیابی طرح مدرسه هوشمند در دبیرستان های شهر تهران ( مطالعه موردی دبیرستان آبسال ) ، پرداخته است . یافته های این پژوهش نشان می دهد که مدرسه آبسال در راه رسیدن به اهداف خود تلاش بسیار زیادی انجام می دهد . همچنین ارزیابی طرح هوشمند در مدرسه آبسال در حد متوسط می باشد در این مدرسه دستیابی به اهداف مدرسه هوشمند در حد زیاد بوده نقش معلمان و دانش آموزان در این مدرسه در حد متوسط ایفا می شود . یعنی معلمان در این مدارس تفاوتی با مدارس سنتی ندارند . نجفی و محمدي ( 1385 ) پژوهشی با عنوان تاثیر فناوري اطلاعات بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر اردبیل ، انجام دادند . یافته هاي تحقیق حاکی از آن بود که بین استفاده از کامپیوتر و فناوري اطلاعات و روش هاي آموزش رایج در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ( دختر و پسر ) تفاوت وجود دارد. به عبارتی کامپیوتر و فناوري اطلاعات در معدل تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر نقش موثري دارد. کرمی و عطاران ( 1385 ) در پژوهشی با عنوان ، بررسی تاثیر ساخت چند رسانه اي توسط دانش آموزان در میزان یادگیري آنها در درس علوم پایه ي پنجم ، به بررسی آثار کاربرد روش آموزش علوم به کمک فناوري اطلاعات یعنی ساخت چندرسانه اي توسط دانش آموز پرداخته اند. نتایج این تحقیق نشان داد که دانش آموزانی که درس علوم را با روش ساخت چندرسانه اي در کلاس درس آموزش دیده اند در مقایسه با دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده اند ، یادگیري بهتر و عمیق تري داشته اند. قربانیان ( 1384 ) ، در پژوهشی وضعیت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند و نگرش آنها به تیم اداری و آموزشی ، پرداخته است . وی در تحقیق خود به سوالات زیر پاسخ داده است 1) آیا رابطه دانش آموزان با سیستم اداری مدارس هوشمند برقرار است ؟ 2) آیا وضعیت تحصیلی مدارس هوشمند با امکانات فراگیری دانش آموزان متناسب است ؟ 3) آیا ابزارها و امکانات اینترنتی جوابگوی نیازها و مشکلات درسی دانش آموزان می باشد ؟ 3) آیا بین دانش آموزان و فضای آموزشی مدارس هوشمند رابطه متناسب برقرار است؟ . یافته ها بیانگر آن است که در مورد سوال اول ، ارتباط مناسبی بین مدرسه و دانش آموز برقرار می باشد و در مورد سوال دوم به این نکته توجه می کند که استعدادهای افراد با یکدیگر متفاوت می باشد .در مورد سوال سوم ، بیان می کند که دانش آموزان در این مورد با مشکلات خاصی روبرو هستند که از جمله هزینه های بالای نگهداری و تعمیر رایانه و وجود اجناس غیر استاندارد برای رایانه ها در بازار و آشنا نبودن دانش آموزان با امکانات سخت افزاری و سرعت پایین و سرویس های نامناسب مخابراتی اشاره می کند . و در مورد سوال آخر ، دریافت که رابطه مثبتی بین دانش آموزان و فضای آموزشی مدارس هوشمند برقرار است . حافظی بافقی ( 1384 ) ، در پژوهشی به مطالعه موردی مدرسه هوشمند سیرجان به عنوان اولین مدرسه هوشمند پرداخته است . یافته های وی نشان داد که معلمان ترسی از رایانه ندارند اما توان آن را هم ندارند که در آموزش از آن بطور موثری استفاد کنند همچنین آگاهی رایانه ای دانش آموزان نسبت به معلمان بیشتر می باشد و این موضوع باعث عدم اعتماد به نفس دبیران شده و راندمان کاری آنها را کاهش می دهد از طرفی عدم آموزش معلمان در مدارس هوشمند باعث رویکرد آنها به همان روش های سنتی تدریس می شود که این امر با روح این مدارس منافات دارد . و در پایان بیان می دارد که تاسیس اینگونه مدارس به امر تولید محتوا که از اساسی ترین ارکان تولید فرایند یادهی - یادگیری می باشد کوچکترین توجهی نشده است و این امر بر عهده وزارت آموزش و پرورش است که امر مهم تولید محتوا را مورد توجه قرار دهد . حج فروش و اورنگی ( 1383 ) پژوهشی با عنوان ، نتایج کاربرد فاوا در دبیرستان هاي شهر تهران ، انجام داد که هدف آن بررسی نقش کاربرد فاو در دروس ریاضی ، فیزیک ، شیمی ، زیست شناسی و زبان انگلیسی بود . نتایج نشان داد که استفاده از فاوا در تعمیق محتواي آموزش و یادگیري دروس فوق نقش بسزایی دارد. همچنین استفاده از فاو سبب توسعه ی یادگیری مشارکتی دانش آموزان می شود . شیخ زاده و مهر محمدی ( 1383 ) ، تحقیقی با عنوان ، نرم افزار آموزش ریاضی ابتدایی بر اساس رویکرد سازنده گرایی و سنجش میزان اثر بخشی آن ، انجام دادند . هدف پژوهش ، تولید نرم افزار آموزش ریاضی بر اساس دیدگاه سازنده گرایی است و میزان اثر بخش نرم افزار را به شیوه ی نیمه تجربی با گروه آزمایش و گواه در دوره ابتدایی مورد بررسی می باشد . جامعه آماری شامل دانش آموزان استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی 1383-1384 است . حجم نمونه برای گروه آزمایش برابر با 34 و برای گروه گواه برابر با 36 دانش آموز بود . در گروه آزمایش از آموزش نرم افزاری و در گروه گواه از آموزش معمول کلاسی استفاده شده است . از پیش آزمون و پس آزمون برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و از چک لیست مشاهده برای اندازه گیری میزان پیشرفت فرایند تدریس استفاده شده است . نتایج تحلیل نشان می دهد که میان آموزش نرم افزار سازنده گرایی و انجام دادن فعالیت های گروهی و همچنین میان آموزش نرم افزار سازنده گرایی و میزان پاسخ دانش آموزان به سوالات مراحل بالای حیطه شناختی تفاوت معنادار وجود دارد . همچنین آموزش از طریق نرم افزار سازنده گرایی باعث افزایش انگیزه و مهارت حل و طرح مسئله در فراگیران نسبت به روش تدریس غیر رایانه ای می شود . و در ادامه نتیجه گیری می کنند که آموزش های رایانه ای بر ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، نسبت به آموزش های معمول مدارس که از آموزش های غیر رایانه ای استفاده می کنند ، تاثیر مثبتی دارد . حاجی کتابی ( 1381 ) ، در تحقیق خود بیان می کند فاو انگیزه یادگیری را افزایش داده و فرایند یادگیری را آسان تر و خلاق تر می کند و به موجب آن پیشنهاد می کند که تعادل جدیدی بین روش های معلم محور و دانش آموز محور برای تدوین فرایند یادگیری برقرار شود و فاوا به منزله ی ابزار حمایتی در فرایند یادگیری راه حل های جدید جهت مقابله با چالش های آموزش و پرورش جدی گرفته شود . 2-3-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج کشور غزنویی و همکاران ( 2011 ) ، پژوهشی با عنوان ، تاثیر فاوا بر پیشرفت تحصیلی ، انجام دادند . هدف اصلی از پژوهش ، شناسایی تاثیر فاوا بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان خاش بود . یافته های تحقیق نشان می دهد که بکارگیری فاوا در افزایش انگیزه تحصیلی ، بهبود مهارت پرسشگری ، افزایش روحیه پرسشگری دانش آموزان تاثیر مثبت دارد . دِریاکولو و همکاران (2010 ) ، تحقیقی تحت عنوان ، پیش بینی موفقیت دانش آموزان با روش تدریس فاوا همراه با سبک هاي مختلف یادگیري ، در ترکیه انجام دادند . هدف اصلی این مطالعه پیش بینی پیشرفت و موفقیت دانش آموزان به وسیله ي فاو همراه با سبک هاي مختلف یادگیري بود . شرکت کنندگان 148 دانشجو از دانشگاه آنکارا بودند. تجزیه و تحلیل آماري حاکی از رابطه ي مثبت بین پیشرفت تحصیلی و روش تدریس مبتنی با فاوا بود. یک گزارش فراتحلیلی توسط جاسچیک ( 2010) از وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده ، تحت عنوان مقایسه تاثیر آموزش الکترونیکی با روش سنتی ارایه گردید . این گزارش شامل یافته هاي پژوهشی سال هاي 1996 تا 2008 و در سطوح مختلف تحصیلی بود و بیش از 1000 مطالعه تجربی در ارتباط با آموزش به روش آنلاین را شامل می شد. یافته هاي این فراتحلیل حاکی از آن است که دانش آموزان در یادگیري با روش آنلاین نسبت به دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده بودند عملکرد بهتري داشتند . نتایج همچنان حاکی از آن بود که تاثیر آموزش الکترونیکی به تنهایی بیشتر از آموزش ترکیبی ( آموزش الکترونیکی به همراه آموزش چهره به چهره ) می باشد. الیوت (2010) در پژوهشی تحت عنوان ، چند رسانه اي در مدارس ، به تاثیر آموزش مبتنی بر وب- انیمیشن با یادگیري علوم، زبان، خواندن و درك مطلب در دانش آموزان کلاس سوم و پنجم و هشتم دبیرستان پرداخت. 1100 دانش آموز در 46 کلاس درس در شهر پالم بیچ فلوریدا و نیویورك از ژانویه تا ژوئن 2009 با استفاده از روش نیمه تجربی در یک مطالعه کنترل شده شرکت داشتند. دانش آموزان به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شده و گروه آزمایشی با استفاده از انیمیشن و گروه گواه به روش سنتی آموزش دیدند. یافته ها حاکی از آن بود که عملکرد گروه آزمایشی بیش از حد متوسط و بهتر از عملکرد گروه گواه بود. حمزه و اسماعیل و اِمبی (2009) تحقیقی تحت عنوان ، تاثیر تغییر فناوری بر تعلیم و تربیت اسلامی معلمان و دانش آموزان مدارس هوشمند کشور مالزی ، به انجام رساندند . این تحقیق برای درک همه جانبه فرایند تغییر در مدارس هوشمند و درک مشکلات معلمان و دانش آموزان در امر یادگیری و تدریس صورت گرفت . در این پژوهش ترکیب کامپیوتر و کاربرد آن با توجه به دیدگاه های معلمان و دانش آموزان و تجربیات آنان مورد بررسی قرار گرفت . که نویسنده متعقد است تحقیقات کمی در این زمینه صورت گرفته است . و با توجه به نیاز افراد در این مدارس بر آن شده که این تحقیق را بررسی نمایند که در این مطالعه بیان شده که استفاده از کامپیوتر در مدارس هوشمند یک امر مهم است که هم در تدریس و هم در یادگیری کاربرد دارد . اما موانع بسیاری در زمینه استفاده از کامپیوتر از ناحیه معلمان و دانش آموزان وجود دارد که عدم وجود رایانه و منابع در دسترس ، فقدان آموزش ، کمبود وقت و فشار سنگین و سوال از رئوس یادگیری محور است و دولت مالزی نیز مجبور بوده برای جبران کمبود نیروی ماهر و آموزش دیده آشنا به کامپیوتر از نیروهای خارجی بهره بگیرد . و محقق معتقد است معلمان نقش عمده ای در این تغییر آموزش و سیستم را دارند که برای تغییر آموزش باید به دیدگاه معلمان نیز توجه شود . البته اذعان دارد که معلمان از این تغییر هراس دارند و در این تغییر دانش آموزان هم نقش بسزایی را باید ایفا کنند . محقق در نتیجه این بررسی دریافت که دانش آموزان خود را در امر آموزش دخیل نمی دانند و چالش های بین این برنامه با نیازهای دانش آموزان به چشم می خورد . محقق در این پژوهش از گروه های متمرکز به عنوان روش تحقیق و با بررسی آماری استفاده شده شرکت کنندگان را از گروه های مورد هدف مدارس هوشمند انتخاب کردند که به نحوی درگیر نوعی از فعالیت های دسته جمعی در مورد مسائل مدرسه هوشمند بودند و از هر گروه 3 تا 5 نفر که از نظر سطح سواد ، دانش مورد موضوعات بحث ، همگن بودند حضور داشتند . دستیابی برای اطلاعات گروه از طریق گروه تعامل بین افراد گروه ها صورت گرفت در این تحقیق از روش مقایسه تجزیه و تحلیل جامع با تجزیه و تحلیل مصاحبه انجام شد . با توجه به این تحقیق اینگونه برآورد شده است که در مدارس هوشمند 2 آزمایشگاه فناوری اطلاعات و هر کلاس 4 کامپیوتر مجهز به چاپگر و ایده ی تولید با کمک کامپیوتر افزایش یافته است . دانش آموزان یادگیری از طریق کامپیوتر را جذاب تر بیان کرده اند و سیستم تهویه در اتاق فناوری اطلاعات یا آزمایشگاه برای برخی از دانش آموزان قابل توجه بوده است . دنیل ( 2009 ) پژوهشی در زمینه ی ، تاثیر فاو در محیط یادگیری در سه کشور شیلی ، هند و ترکیه ، با انتخاب 6 مدرسه از هر کشور انجام داده است . در این پژوهش چهار بعد از ابعاد تغییر در محیط یادگیری مورد توجه قرار گرفت که عبارتند از تغییر در : 1- دانش ، اعتقاد و نگرش معلم 2- درگیر کردن فراگیران با محتوای برنامه آموزشی 3- روابط میان دانش آموزان ، معلمان و والدین 4- استفاده از فاو در پیشرفت یادگیری دانش آموزان . نتایج به دست آمده حول چهار محور ذکر شده شامل این موارد می باشد : ا – فاوا در تغییر نگرش ، اعتقاد و نگرش معلمان موفق بوده و نگرش آنان نسبت به دانش آموز محوری و نهایتا دانش و مهارت آنان را نسبت به فاو افزایش می دهد . 2- فاو به دانش آموزان شانس بیشتری برای استفاده از منابع متعدد داده و باعث افزایش یادگیری مستقل می شود که نتیجه ی آن احساس خودمختاری دانش آموز می باشد همچنین دانش آموز با ارتباط دادن محتوای آموزشی با زندگی واقعی یادگیری معنادار در او به وجود می آید . 3- فاوا باعث پرورش ارتباطات و افزایش مشارکت بین دانش آموزان می شود . همچنین استراتژی های جدید آموزش ، به معلمان اجازه می دهد تا ارتباطات مشارکتی و متقابل خویش با دانش آموزان را توسعه دهند . در نهایت نو آوری و فاو ، ارتباط بین مدرسه و والدین و اجتماع را تقویت می کند . 4- در مجموع هسته ی اصلی این پژوهش توجیه در استفاده از فاوا جهت یادگیری دانش آموزان می باشد که کلیه ی افراد مورد پژوهش علاقمند به توسعه بیشتر فاوا با استفاده از منابع ، فضا و زمان بیشتری برای یادگیری بوده اند . بارو و همکاران (2009) در پژوهشی تحت عنوان ، اثر بخشی آموزش مبتنی بر فاو در سطوح و دروس مختلف ، به بررسی مزایاي آموزش با کامپیوتر در درس ریاضیات پرداخته اند. نمونه بررسی فوق 1600 دانش آموز بود که از 17 مدرسه ي سه شهر بزرگ در آمریکا انتخاب شده بودند. نتایج حاکی از آن بود که عملکرد دانش آموزان گروه آزمایش (تعلیم دیده در آزمایشگاه کامپیوتر) به نحو بارزي بهتر از گروه گواه (تعلیم دیده به روش سنتی) بود. بيوشاپ و پارکينسون (٢٠٠٨) در مطالعه ای با عنوان ، نگرش دانش آموزان به علوم هنگامی که آنان از يک محيط غنی شده با فناوری در دوره ابتدایی به دبيرستانی با امکانات کم فناوری وارد می شوند ، به اين نتيجه رسيدند که هر چه دانش آموزان دبيرستانی، به دليل دسترسی کافی نداشتن به رايانه و ساير فناوری های اطلاعات و ارتباطات ناراحت هستند اما با کوشش معلمان علوم توانستند از درس لذت ببرند . در اين مطالعه که در مدرسه ای ابتدایی در شهر ولز انگلستان انجام شد ، 30 دانش آموز پایه ششم ابتدایی ( 10 الی 11 ساله ) به صورت تصادفی برای تحقیق انتخاب شدند ، و درباره ی روش های تدریس آن مدرسه و درس علوم با آنان مصاحبه شد ( مدرسه ای که در آن تدریس از طریق فاو انجام می شد ) . همين دانش آموزان برای ادامه ی تحصيل به دبيرستانی متوسط رفتند ؛ دبيرستانی که در آن دسترسی به رايانه محدود بود و معلمان کم کم مهارت های رايانه ای خود را توسعه می دادند . پس از سه ماه دوباره با اين دانش آموزان درباره ی درس علوم و شیوه ی تدریس معلم ، مصاحبه شد . آنان اظهار داشتند هر چند از نداشتن فاوا در کلاس ها ناخشنودند ، اما معلمان سعی کرده اند تا با به کارگیری روش های تدريس فعال و انجام دادن تکاليف و فعاليت های عملی به دانش آموزان، کمبود رايانه را جبران کرده و درس را برايشان لذت بخش نمایند . ملیسن و درنت ( 2008 ) تحقیقی با عنوان ، تاثیر کاربرد کامپیوتر بر نگرش ، انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان ابتدایی ، به شکل گروهی در مدرسه ابتدایی فونیکس آریزونا انجام دادند . او در این بررسی از دو پرسشنامه ، مهارت های پایه آزمون لوا برای پیشرفت دانش آموزان و آزمون نگرش و انگیزش که توسط کنزک و میاشیتا تهیه شده ، استفاده کرده است . نمره ی گروه آزمایش در پیشرفت تحصیلی معنادار تر از گروه کنترل بوده ولی تفاوت معناداری بین گروه از لحاظ انگیزش و نگرش وجود نداشته است . ایلوماکی و رانتانن ( 2007 ) در پژوهشی با عنوان ، کابرد عمیق فاو در مدارس : بررسی تفاوت های مهارتی دانش آموزان در فاوا ، بر روی دانش آموزان فنلاندی انجام دادند . هدف از تحقیق آنها بررسی پیشرفت دانش آموزان فنلاندی در زمینه مهارت های کامپیوتری سطح بالا و قابلیت های ( مهارت های دانش آموزی ) فاوا و همین طور بررسی ویژگی های این مهارت است . به هیجده دانش آموز مقطع راهنمایی که به نمایندگی از هر دو جنس و سطوح مختلف انتخاب شده بودند ، لپ تاپ هایی داده شد تا به مدت 3 سال در مدرسه و خانه از آنها استفاده کنند . داده های این مطالعه طولی شامل یک آزمون مهارت های فاوا ، پرسشنامه های خودارزیابی در توانایی های مربوط به فاوا ، علاقه به فاوا و مشاهدات کلاسی است . نتایج این بررسی نشان داد که بکارگیری عمیق از فاوا و فضای آموزشی فرایند محور ، به پیشرفت مهارت های دانش آموزان کمک می کند . در تحلیل ها سه گروه شناسایی شده اند که رویکردهای نسبتا متفاوتی در برابر فاوا داشته اند : دانش آموزان متخصص ، کاربران پیشرفته و کاربران بی علاقه . افراد متخصص از این نظر که تمرکزی خاص بر بهبود مهارت های فاوا خود نشان داده اند ، با گروه های دیگر متفاوت هستند . آنها وظایفی مرتبط با فاوا را در بیرون از مدرسه به عهده گرفته اند ، در مورد قابلیت های خود آگاهی بالایی داشته و برنامه هایی برای تحصیل و اشتغال در بخش های مرتبط با فاوا در آینده دارند . المخلافی ( 2006 ) در پژوهش خود با عنوان ، تاثیر یادگیری زبان به کمک رایانه بر پیشرفت و انگیزش دانش آموزان دبستانی در درس زبان انگلیسی ، به عنوان زبان خارجی در امارات متحده عربی انجام گرفت ، 83 دانش آموز در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند که گروه کنترل بدون استفاده از رایانه و گروه آزمایش با استفاده از آن به یادگیری زبان انگلیسی پرداختند . نتایج تحقیق نشان دهنده تفاوت معنادار میان این دو گروه و به سود گروه آزمایشی بوده است . علاوه بر این نتایج نشان داد که گروه کنترل انگیزه بیشتری برای یادگیری زبان انگلیسی نسبت به گروه آزمایش داشتند. پست هولم ( 2006 ) ، در تحقیقی کیفی که در سطح دبیرستان و در سه کلاس بر روی 62 دختر و 55 پسر به همراه 12 دبیر در کشور نروژ انجام داد به این نتایج دست یافت : دبیران به منزله ی آگاهی دهنده در کلاس درس ، در بحث های دانش آموزان مشارکت می کنند ؛ همچنین فعالیت دانش آموزان به صورت گروهی با بکارگیری فاوا بهبود می باید . پلگرام و لاوا (2003) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که فاوا به حمایت از محیط های یادگیری که بیش از گذشته دانش آموز محورند ، ارزش داده است . همچنین گفته اند که دانش آموزان بسیار با انگیزه شده اند و مشکلات انضباطی از بین رفته است . در مورد معلمان نیز انگیزه ایجاد کرده و روند همکاری آنان با دیگر معلمان بهبود پیدا کرده است . پژوهش دیگري که توسط مایر (2002) انجام شد، نشان داد که ادغام کلیپ هاي ویدئویی استاندارد طراحی شده توسط معلمان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را افزایش می دهد. این مطالعه که در بین بیش از 1400 دانش آموز مدارس ابتدایی و متوسطه در 3 منطقه ویرجینیا انجام شد، نشان داد یادگیري دانش آموزانی که به کمک کلیپ ویدیوئی آموزش دیده بودند در مقایسه با دانش آموزانی که با روش سنتی به تنهایی آموزش دیده بودند افزایش در حد متوسط داشت. در پژوهشی که توسط یانگ جی ( 2002 ، به نقل از شریفی، 1385 ) در ارتباط با تاثیر فاو بر چگونگی یادگیري انجام شد، مشخص گردید که فاوا به دلیل تمرکز بر فراگیر، یادگیري را افزایش می دهد. هاریسون و همکاران (2002) جهت تأثیر کاربرد فن آوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش انجام و معلوم شد که فناوري اطلاعات و ارتباطات آموزش را عمیق تر و اثربخش تر کرده و سبب بروز خلاقیت می گردد . در پژوهشي ديگر مهارت ها و تجارب دانش آموزان در استفاده از فاو در حكم يك ارزيابي ملي در فنلاند مورد بررسي قرار گرفته است . هدف از اين تحقيق، مطالعه مهارت هاي دانش آموزان ابتدايي و متوسطه از فناوري هاي جديد اطلاعاتي و ارتباطي بود . از تجزيه و تحليل داده ها، سه عامل به دست آمد كه رابطه دانش آموزان با فاوا را نشان مي دهد. اولين عامل مطرح مي كند كه رايانه يادگيري را پشتيباني مي كند، موجب يادگيري معنادارتر مي گردد و مشوق دانش آموزان براي مطالعه كردن است . عامل دوم استفاده علمي از فاوا در خانه گزارش شده است و عامل سوم استفاده از فاوا در مدرسه با دسترسي به تجهيزات، عنوان گرديده است ( هاكاراينن و همکاران ، 2000 ) . ونگلینسکی (1998) ، در تایید تاثیر بعضی از فناوری های خاص در سطح علمی دانش آموزان ، خاطر نشان کرد که استفاده از رایانه برای یادگیری بازی های گوناگون در دانش آموزان سال چهارم دبستان با نمرات آن ها در درس ریاضی رابطه ای مثبت داشته است ، همچنین این رابطه در استفاده از فاوار برای تدریس مهارت هایی که به سطح فکری بالایی نیاز دارند با نمرات ریاضی دانش آموزان سال دوم راهنمایی تاییده شده است . جو ( 1996 ، به نقل از جعفرپور ، 1389 ) ، در تحقیق خود با عنوان ، بررسی معلمان آموزش دیده در زمینه استفاده از رایانه در امر آموزش و پرورش در مدارس هوشمند ، نتیجه گرفت : فقدان معلمان آموزش دیده در زمینه رایانه ای امر آموزش را با مشکل مواجه می کند ما می توانیم معلمان را به فناوری مجهز کنیم زیرا تجارب نشان می دهد معلمان مایل به شرکت در دوره های آموزشی هستند . اگر دولت به ویژه آموزش و پرورش در زمینه تجهیزات و امکانات سرمایه گذاری کنند ولی معلمان آگاهی نداشته باشند این طرح قابل اجرا نمی باشد . مینز و اولسن ( 1995 ) ، تحقیقی که روی دانش آموزان 462 مدرسه در ایالات متحد آمریکا انجام داده اند ، بیشتر معلمان این مدارس ، برای فراهم آوردن محیط های یادگیری واقعی که به حل مشکلات و مسائل موجود در دنیای واقعی دانش آموزان می پردازند از فناوری استفاده می کرده اند . در این مدارس دانش آموزان در مقاطع زمانی گوناگون به اجرای پروژه هایی که کار با آنها نیاز به آگاهی از چند موضوع درسی متفاوت داشت ، می پرداختند . در این کلاس ها نظام ارزشیابی دانش آموزان نیز تا حدی تغییر کرده بود ، به طوری که آنان را بر اساس فعالیت هایشان ارزیابی می کردند . استفاده از فاوا دانش آموزان را در جستجو ، گردآوری و تحلیل اطلاعات و ارائه آنها به صورت کاری علمی توانا ساخت . این نتایج نقشی اساسی در حمایت از این شیوه های آموزشی ایفا می کند . ساندهالتز و همکاران ( 1994 ) ، در پژوهشی تحت عنوان نگاهی به میزان حضور دانش آموزان در کلاس درس توانمند شده با فناوری ، به مساله افزایش انگیزه و علاقه معلمان و دانش آموزان در استفاده از فناوری برای یادگیری اشاره داشتند و بیان داشتند که : علاقه بسیار دانش آموزان به کار با رایانه سبب شد که یادگیری آنها با سرعت بیشتری انجام شود این علاقه همچنین انگیزه معلمان را برای تلفیق فناوری در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش داده است ؛ دانش آموزان زمان بیشتری را به انجام تکالیف و پروژه های تحقیقاتی با استفاده از رایانه اختصاص داده اند . در تحقيق انجام شده توسط کانفري و همکارانش ( 1990 ) ، معلمان و مديران اظهار داشتند که فناوري، آموزش را تقويت مي کند و به منزله ی نيرويي محرک براي دانش آموزاني است که مستعد پرسيدن سؤال و مشارکت در کلاس هستند. الف ) منابع فارسی ابراهیم زاده ، عیسی . ( 1385 ) .تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات : جستارهای مفهومی . فصلنامه پیک نور . سال چهارم . شماره چهارم . ابراهیمی ، صفر و بختیاری ، محمد . ( 1385 ) . دولت الکترونیکی . مجموعه مقالات همایش بین المللی شهرهای الکترونیکی و اینترنتی . صص 8-12 . امیر تیموري، محمد حسین . ( 1387 ) . رسانه هاي یاددهی و یادگیري شناسايي انتخاب توليد و كاربرد . تهران: ساوالان ، چاپ هشتم . آتشک ، محمد . ( 1387) . بررسی تجارب موفق آموزش از راه دور در نه کشور پر جمعیت دنیا ( سیاست ها ، ساختارها ، گروه های هدف و حیطه های عمل ) . همایش فناوری آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات . دانشکده شهید چمران اهواز . آتشک ، محمد . ( 1386 ) . مبانی نظری و کاربردی یادگیری الکترونیکی . فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی . سال سیزدهم ، شماره 1 ، صص 135-156 . آذین فر ، شمیم و موسی پور ، نعمت . ( 1385 ) . کاربرد رایانه در آموزش ابتدایی . مجموعه مقالات نوآوری در برنامه درسی دوره ی ابتدایی . ناشر دانشگاه شیراز . آقازاده ، محرم . ( 1384 ) . راهنمای روش های نوین تدریس ، تهران : انتشارات آییژ ، چاپ اول . آیتی ، محسن و عطاران ، محمد و مهرمحمدی ، محمود . ( 1386 ) . الگوی تدوین برنامه درسی مبتنی بر فناوری اطاعات و ارتباطات ( فاوا ) در تربیت معلم . فصلنامه شماره 5 انجمن مطالعات برنامه درسي ايران ، سال دوم ، شماره اول ، صص 55 -80 . باقری ، خسرو . ( 1383 ) .جهانی شدن ، انقلاب اطلاعاتی و تعلیم و تربیت : با تاکید بر دیدگاه ژ . ف لیوتار . فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره ی 8 ، سال سوم . بروور، ای دبیلیو و ... . (1382) . به سوي يادگيري بر خط(الکترونيکي): به سوي يادگيري برتر ، ترجمه مشایخ ، فریده و بازرگان هرندی ، عباس . تهران : انتشارات آگه ، چاپ اول . بیراندوند ، علی و صیف ، محمد حسن . (1389) . تاثیر فناوری اطلاعات بر نظام آموزشی مدارس . فصلنامه علمی پژوهشی پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران ، دوره 26 ، شماره1 . پيش نويس سند راهبردي مدارس هوشمند (گزارش شناخت). جهاد دانشگاهي صنعتي شريف، مرداد ماه 1384 . توما ، ژان ( 1369 ) . مسائل جهانی آموزش و پرورش ، ترجمه احمد آقا زاده . تهران : انتشارات دانشگاهی . ثمری ، عیسی و آتشک ، محمد . ( 1388 ) . تاثیر میزان شناخت و کاربست فناوری آموزشی توسط معلمان در بهبود کیفیت فرایند یادگیری دانش آموزان ، فناوری آموزش . سال چهارم ، جلد 4 ، شماره 2 . صص 101 – 111 . جعفرپور ، سمیه . ( 1389 ) . بررسی عملکرد مدارس هوشمند شهرستان ساری از دیدگاه دبیران . پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی . دانشگاه آزاد واحد ساری . جعفری حاجتی ، ام کلثوم . ( 1385 ) . ارزیابی طرح مدرسه هوشمند در دبیرستان های شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه تربیت معلم تهران . جلالی ، علی اکبر و عباسی ، محمد . ( 1383 ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش سایر کشورهای دنیا . مجموعه مقالات همایش برنامه ی درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات . تهران . حاجی کتابی، علی . ( 1381 ) . فناوري اطلاعات . چکیده مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت. حافظی بافقی ، حمیرا . ( 1384 ) . مطالعه موردی مدرسه هوشمند سیرجان بعنوان اولین مدرسه هوشمند ایران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه پیام نور تهران . حج فروش ، احمد و اورنگی ، عبدالمجید . ( 1383 ) . نتایج کاربرد فن آوري اطلاعات و ارتباطات در دبیرستان هاي شهر تهران . فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره 9 – 3 . صص 11 - 31 . حسن پور قروقچی ، ا. ( 1386 ) . تاثیر فناوری اطلاعات بر سازمان ، جامعه و فرد . ماهنامه تدبیر ، شماره 18 ، صص 72-74 . حسن زاده ، رمضان و مداح ، محمد نقی . ( 1385 ) . روش های آماری در علوم رفتاری . تهران : نشر ویرایش . خاطري، نسرين . ( 1384 ). بررسي ديدگاه مديران و كاركنان دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي نسبت به ميزان برخورداري كاركنان از مولفه هاي توانمندسازي . پايا ن نامه ي كارشناسي ارشد. دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه شهيد بهشتي. ذوفن ، شهناز و لطفی پور ، خسرو. (1379). رسانه های آموزشی برای کلاس درس . تهران: کتاب های درسی ایران. زمرد ، لیلا . ( 1386 ) . بررسی تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات توسط دبیران دبیرستانهای دخترانه شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی . سیف ، علی اکبر . (1380) . روان شناسی پرورشی . تهران : سمت، چاپ چهاردهم . شبیري، سیده فاطمه و عطاران، محمد. ( 1386 ). بهره گیري از نرم افزار کمک آموزشی فیزیک سوم دبیرستان و بررسی تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی و تعامل دانش آموزان در کلاس. فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال 23 ، شماره 1 ، مسلسل 89 ، 69-84 . شریفی، اصغر. ( 1385 ). رویکردها و راهبردهاي فن آوري ارتباطات و اطلاعات در دانشگاه ها . فصلنامه ي مدیریت آموزشی، 1 (1) . شعبان نژاد ، رضا و صادقی ، بهادر . ( 1386 ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش . تهران : انتشارات پیوند. صص 37 – 43 . شکفته ، مریم . ( 1387 ) . جهانی سازی و جامعه اطلاعاتی ، ماهنامه دو زبانه اطلاع یابی و اطلاع رسانی ، سال دوم ، شماره یازدهم. شیخ زاده ، مصطفی و مهر محمدی ، محمود . ( 1383 ) . نرم افزار آموزش ریاضی ابتدایی بر اساس رویکرد سازنده گرایی و سنجش میزان اثر بخشی آن . فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره 9 -3 . صالح صدق پور ، بهرام و میرزایی شراره . ( 1387 ) . چالش های نگرش اعضای علمی در آموزش الکترونیکی . مجله فناوری و آموزش . سال سوم . جلد 3 . شماره 1 . صص 77-87 . صالحی ، محمد و کاشانی ، ندا . ( 1386 ) . عوامل موثر در اجرای طرح مدارس هوشمند از دیدگاه مدیران دبیرستان های استان مازندران . فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی ، سال دوم ، شماره چهارم ، 71-84 . ضامنی ، فرشیده و کاردان ، سحر . ( 1389 ) . تاثیر کاربرد فناوري اطلاعات و ارتباطات در یادگیري درس ریاضی . فصلنامه فن آوري اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی . سال اول، شماره اول ، ص 23-28 . طاهری ، طاهره . ( 1385 ) . تاثیر فناوری اطلاعات بر آموزش . فصلنامه پژوهش های تربیتی . سال دوم ، شماره هشتم . طاهري، صدیقه. ( 1386 ). تاثیر کاربرد برنامه هاي شبیه سازي رایانه اي بر یادگیري دانش آموزان در درس شیمی. پایان نامه ي کارشناسی ارشد. برگرفته از www.mha4.blogfa.com . عابدی کرجی بان ، زهره و علی اکبری ، زهرا ( 1390 ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات : صلاحیت های معلمان . ماهنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی تکنولوژی آموزشی ، دوره ی بیست و ششم ، شماره ی پی در پی 216 ، صص 20-23 . عبادی ، رحیم . ( 1384 ) . فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش . تهران : انتشارات مدرسه توسعه فناوری مدارس هوشمند . عطاران ، محمد. (1383) . فناوری اطلاعات بستر اصلاحات در آموزش و پرورش . ناشر : موسسه فناوری آموزشی مدارس هوشمند . تهران: نشر عروج ، چاپ اول . عفت نژاد ، امرالله . ( 1381 ) . بررسی میزان استفاده دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز از فناوری های اطلاعاتی ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شیراز . فتحی نیا ، نصرت . ( 1373 ) . مسائل بزرگ آموزش و پرورش در جهان . تهران : نصرت . فتحیان ، محمد . ( 1387 ) . شناسایی عوامل موثر بر امادگی شرکت های کوچک و متوسط خدماتی ، مجله علمی پژوهشی شریف ، شماره 43 ، صص 21-29 . قربانیان ، حسین . ( 1384 ) . بررسی وضعیت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شیراز. قورچیان ، نادرقلی . ( 1382 ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش : برنامه درسی برای مدارس و تربیت معلم . تهران : فراشناختی اندیشه . قورچیان ، نادقلی . ( 1383 ) . برنامه درسی مقدماتی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای تربیت معلم . تهران : فراشناختی اندیشه . کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو. (1382). فناوی اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش برنامه درسی برای مدارس و برنامه تربیت معلم. (ن. قورچیان, مترجم) تهران: فراشناختی اندیشه. کرمی، زهرا و عطاران، محمد رضا. ( 1385 ). بررسی تأثیر ساختچند رسانه اي توسط دانش آموزان . در میزان یادگیري آنها در درس علوم پایه ي پنجم. مطالعات برنامه درسی، 1 (2) ، 55-82 . گودرزی ، سعید . ( 1388 ) .کاربرد آمار در علوم اجتماعی : همراه با دستورات SPSS . نحوه تفسیر خروجی ها . تهران : جامعه شناسان . لاولس ، آوریل . ( 2003 ) . نقش ICT در کلاس درس . ترجمه ی منوچهر فضلی خانی و فرهاد فتحی نژاد ، ( 1384 ) . وزارت آموزش و پرورش . معاونت آموزش و پرورش عمومی ، تهران ، انتشارات ورای دانش . مجیدی ، اردوان . ( 1380 ) . نظام برتر . تهران : نشر ترمه . محمدزاده مقدم، محمد . ( 1389 ) . بررسی تاثیر فناوري اطلاعات بر پرورش تفکر خلاق دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان کلاله در سال تحصیلی 89-88 پایان نامه ي کارشناسی ارشد ، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه آزاد واحد ساری . مدیریت طرح توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش ، ( 1384 ) . گزارش اول عملکرد و اقدمات در طی سال های 81 تا 83 ، تهران . مشایخ ، فریده . ( 1379 ) . دیدگاه های نو در برنامه ریزی آموزشی ، تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی ( سمت ) . مشایخی ، علینقی و فرهنگی ، علی اکبر و مومنی ، منصور و علیدوستی ، سیروس . ( 1384 ) . بررسی عومل کلیدی موثر بر کاربرد فناوری اطلاعات در سازمان های دولتی : کاربرد روش دلفی ، فصلنامه مدرس علوم انسانی ، ویژه نامه مدیریت . صص 191-231 . مشهدی ، مهدی و رضوان فر ، احمد و یعقوبی ، جعفر . ( 1386 ) .عوامل موثر بر کاربرد فناوری اطلاعات توسط اعضای هیات علمی پردیس کشاورزی و منابع طبیعی دانشگاه تهران . فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی . سال سیزدهم ، شماره 2 . صص 151-71 . موحدمحمدی ، حمید و ایروانی ، هوشنگ . ( 1381 ) . الگوی استفاده از اینترنت توسط دانشجویان دانشکده های کشاورزی ایران . مجله علوم کشاورزی ایران . جلد 33 ، شماره 4 ، صص 717 -727 . مویدنیا ، فریبا . ( 1384 ) . مدارس هوشمند رویکردی نو در آموزش و پرورش کشور . پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی پرتال جامع علوم انسانی . شماره 314 . مهرمحمدی ، محمود . ( 1383 ) . بازاندیشی مفهوم و مدلول انقلاب آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات . مجموعه مقالات همایش برنامه ی درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات . تهران . انجمن برنامه ریزی درسی . نجفی ، صدیقه . ( 1380 ) . تاثیر آموزش تصویری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول و دوم دوره راهنمایی منطقه جی اصفهان در درس تاریخ ، فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی ، اصفهان ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان ، شماره اول، بهار 1388 . نجفی، حسین و محمدي، خسرو. ( 1385 ). تاثیر فناوري اطلاعات بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان هاي شهر اردبیل در سال تحصیلی 84-85 پایان نامه ي کارشناسی ارشد، برگرفته از http://www.mha4.blogfa.com نقشه راه مدارس هوشمند ، راهنماي اجرايي مدارس، نسخه ١ . (1388) . تهران: سازمان آموزش و پرورش شهر تهران. نیاز آذری ، کیومرث . ( 1386 ) . رویکردها و رفتارهای نظام آموزی . تهران : نشر شیوه . نياز آذري، كيومرث . ( 1381 ) . رفتار و روابط انساني درسازمان‌هاي آموزشي هزاره سوم . تهران . فراشناختي انديشه . وزارت آموزش و پرورش ، ( 1384 ) . توسعه کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش . www.ICT.edu.ir هیومز ، باربارا . ( 1385 ) . فهم سواد اطلاعاتی . ترجمه عزیزي، فیض الله. مجله الکترونیکی نما، 5 (4) ، صص 4-1 . یعقوبی ، نور محمد و شاکری ، رویا (1387). مقایسه تحلیل مدل های پذیرش فناوری با تاکید بر پذیرش بانکداری اینترنتی . فصلنامه علوم مدیریت ایران . سال سوم ، شماره 11 ، صص 21 – 44 . ب ) منابع خارجی Almekhlafi, A. G. (2006). The effect of Computer Assisted Language Learning (CALL) On United Arab Emirates English as a Foreign Language (EFL) school students’achievement and attitude. Journal of Interactive Learning Research, 17(2), 121-142. Amabile, T.M. (1996), Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity, Westview Press, Boulder, CO. Baer, M., Oldham, G.R. and Cummings, A. (2003), Rewarding creativity: when does it really matter? , The Leadership Quarterly, Vol. 14 Nos 4-5, pp. 569-86. Barrow, L., Markman, L. & Rouse, C. E. (2009). Technology’s edge: The educational benefits of computer-aided instruction. American Economic Journal: Economic Policy, 1(1), 52-74. Bastiaens, Theo. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to Earth, over realistische ondersteuning bij leren en instructie, Heerlen: Open Universiteit Nederland (in Dutch). Beauchamp, G. & Parkinson, J. (2008). Pupils’ attitudes towards school science as they transfer from an ICT rich primary school to a secondary school with fewer ICT resources: Does ICT matter? Published online: 3 January 2008 # Springer Science + Business Media, LLC 2007. Manuel Castells. 2001. The Internet Galaxy: reflections on the Internet, Business and Society. Blackwell. Oxford. Confrey, J., S. C. Piliero, J. M. Rizzuti, and E. Smithe. (1990). High school mathematics: development of teacher knowledge and implementation of a problem- based mathematics curriculum using multirepresentational software (ACOT Report 11). Cupertino, CA: Apple classroom. Daniel, Light. (2009). The Role of ICT in enhancing Education in developing countries: findings from an evaluation of the Intel teach essentials course in India, turkey, and chile. Journal of education for international development 4:2:1. Deryakulu, D., Buyukozturk, S., Ozcinar, H. (2010). Predictors of academic achievement of student ICT teachers with different learning styles. International Journal of Human and Social Sciences, 5(9), 567- 573. Dhanarajan G. (2002). Objectives and Strategies for Effective Use of Ids, In Haddad, W.D Drexler, A. (Eds.) Technologies for Education: Potential, Parameters and Prospects, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Paris, France and Academy for Educational Development, Washington D.C., USA . Dowries T., Fluck A., Gibbons P., Leonard R, Matthews C, Oliver R., Vickers M. and Williams M. (2001). Making better Connections: Models of Teacher Professional Development for the Integration of Information and Communication Technology into Classroom Practice [report], Canberra: Commonwealth Department of Education, Science and Training. Eck, E. van, Volman, M., Kraan, A., Dijk, E. (2002). Ontwikkeling van ICT-competenties van docenten, Een reviewstudie, SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam (in Dutch). Elias, G., Carayannis. & Popescu, Denisa. (2005). profiling a methodology for economic growth and convergence: learning from the EU e-procurement experience for central and eastern European countries. Technovation Volume 25, Issus 1, Pages 1-14. Elliot, A. J., Faler, J., McGregor, H. A., Campbell, W. K., Sedikides, C., & Harackiewicz, J. M. (2000). Competence valuation as a strategic intrinsic motivation process. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 780-794. Elliot, S. (2010). Multimedia in Schools: A study of web-based animation effectiveness. Retrieved from http://center.uoregon.edu. Eng, Ting Seng. (2005). The impact of ICT on learning: A review of research. International Education Journal, v6 n5 p635-650. Ghavifekr, Simin and Hussin, S. (2010). Analyzing the Policy Cycle Phases in the Malaysian Education System: A Case of Smart School. OIDA International Journal of Sustainable Development. Vol. 1, No. 5, pp. 25-35. Ghaznavi, Mohammad Reza & Keikha, Alemeh & Yaghoubi, Nour-Mohammad. (2011). zhe Impact of Information and Communication Technology (ICT) on Educational Improvement. International Education Studies. Vol. 4, No. 2. Guskey, T. R. (2001). Mastery Learning. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences. Oxford, UK: Elsevier Science Limited. Hakkarainen, K & et al (2000). Student’s skills and practices of using ICT: Results of a national assessment in Finland. Computers and Education, 34, 103-117. Hamzah, A.Ismail, and. Embi, M.A. (2009). The Impact of Technology Change in Malaysian Smart Schools on Islamic Education Teachers and Students. International Journal of Psychological and Behavioral Sciences, 1(3). Harrison, C., Cavendish, S., Comber, C., Fisher, T., Harrison, A., Haw, K., et al. (2002). ImpaCT2: The impact of information and communication technologies on pupil learning and attainment. ICT in Schools Research and Evaluation, Series 7. Coventry: BECTA/London: DfES. Hepp Pedro, K. & Enrique Hinostroza, S., ERNESTO LAVAL, M., LUCIO REHBEIN, F. (2004). Technology in Schools: Education, ICT and the Knowledge Society. Hogenbirk, Pieter et al. (2006). Leraren: Klikt’t Professionaliseren voor een ict-praktijk, Utrecht: Inspectie van het Onderwijs (in Dutch). Ilomaki, Liisa. Rantanen, Pirkko. (2007). Intensive use of ICT in school: Developing differences in students’ ICT expertise. Computers and Education, v48 n1 p119-136. Jaschik, S. (2010). Educause constituent groups online and face to face discussions on topics of interest. Retrieved from http://www.educause.edu. Kirschner, P. A., Wopereis, I. G. J. H., Van den Dool, P. C. (2002). ICT3: Information and communication technologyfor teacher training: Pedagogic benchmarks for teacher education. Utrecht: the Netherlands: Inspectie van het Onderwijs. Kozma, R. (2002). Technology, Innovation, and Education Change: A Global Perspective. Eugene, Oregon: ISTS. Law, N., Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Lepper, M. R., Henderlong, J., & Gingras, I. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (pp. 257-307): Academic Press. Lim, C.P. & Chai, Ching Sing. (2003). an activity-theoretical approach to research of ICT ntegration in Singapore schools: Orienting activites and learner autonomy. Computers & Education Volume 43, Issue 3, Pages 215-236. Little, D. (1994). Learner autonomy: theoretical construct and its practical application. Die eueren Sprachen 93 5, PP 430 - 442. Mayer, Richard E. (2002). Multimedia learning. Cambridge University Press. Means, B., & Olson, K. (1995). Technology's role in education reform: Findings from a national study of innovating. Meelissen, M.R.M., & Drent, M. (2008). Gender differences in computer attitudes: does the school matter computer in human behavior. Evaluation and program planning. 24.969-98. Mumtaz, S. (2000). Using ICT in schools: a review of the literature on learning teaching and software evaluation. Coventry, Centre for New Technologies Research in Education, University of Warwich. Murphy, Colette. & Grenvwood, Lillian. (1998). Effective integration of information and communications technology in teacher education, Journal of Information Technology for Teacher Education, Volume 7, no 3. Pelgrum, W. j, and N.lawa. (2003). ICT in education around the world: tends, problems and prospects .paris: UNESCO: international institute for education planning. Posthom, M.B. (2004) .The teacher roles when pupils work on task using ICT in project work. Education research 48 (2): 155-175. Rigby, C. S., Deci, E. L., Patrick, B. C., & Ryan, R. M. (1992). Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: self-determination in motivation and learning. Motivation and Emotion, 16(3), 165-185. Robertson J. (1997). Does permeation work? Promoting the use of information technology in teacher education, Technology, Pedagogy and Education, Vol.6, No.2, pp.169-184. Sandholtz j.h. Ringstaff C & Dwyer D.C. (1994). Student Engagement Revisited: view from Technology-Rich classrooms. [Online] Available: www.apple.com/euro/pdfs/acotlibrary/rpt21.pdf. Schrum L. (1995). Educators and Internet: A case study of professional development, Computers & Education, Vol.24, No. 3, pp. 221-228. Scriven, Michael. & Paul, Richard. (2004). Defining Critical Thinking. Available at http:// www.criticalthinking.org / about CT/defining CT. Shtml. Shalley, C.E. and Gilson, L.L. (2004). What leaders need to know: a review of social and contextual factors that can foster or hinder creativity, The Leadership Quarterly, Vol. 15 No. 1, PP 33-53. Smalmpx, A. (2001). Strategy for information and comunivtion technology in schools. Sulistyo-Basuki, L. (2007). IT and education, the case study of e-learning in Indonesia. Korea-ASEAN Academic Conference on Information Revolution and Cultural Integration in East Asia. Taylor, J. (1996). Moving into multimedia: Issues for teaching and learning. Journal of Educational Technology 221. PP 22 - 29. Tinio, L., Victoria. (2002). ICT in Education, available at http:// www.eprimers.org. UNESCO. (2008). ICT Competency Standards for Teachers, Paris: UNESCO. Valkenburg, Miranda. (2006). Kennisdocument genderinclusiviteit, naar aantrekkelijke ict-opleidingen voor meisjes, Amsterdam: HBO-I-stichting (document in het kader van het Europese Equal programma ESF) (in Dutch). Wenglinski, H. (1998). Does it computer the relationship between educational technology and student achievement in mathematics. Princeton, NJ: ETS. Wilson B. (1996). Constructivist learning environments: Case Studies in instructional design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Pub. Yaghoubi J. and Shamsayi E. (2004). Assessing Effective Factors in Using Internet by Faculty Members of Agricultural College of Zanjan University, Iran, Proceeding of the 19th Annual Conference Dublin, Ireland, pp.604-608. Yuen A.H.K., Ma W.W.K. (2004). Knowledge sharing and teacher acceptance of web based learning system, proceeding of 21st ASCILTE Conference, Perth. ZEF B. (2005). Information and Communication Technologies for Development, the Center for Development Research, University of Bonn.