پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری وخواندن (docx) 140 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 140 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق اختلالهای یادگیری وخواندن فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات بخش اول: مبانی نظری 22 1ـ تعریف اختلالهای یادگیری 22 2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری 30 1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز 30 2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان 33 3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس 43 4) دوره معاصر (از سال 1980 تا کنون) 44 3ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR44 1) اختلال خواندن 45 2) اختلال در ریاضیات 46 3) اختلال بیان نوشتاری 48 4) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS)49 4ـ تعریف خواندن 50 5ـ تحول خواندن 55 6ـ مدل های خواندن 56 1) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین 56 2) مدل تعاملی جبرانی57 3) مدل پیوندگرایی59 4) مدل آوایی61 5) مدل ببین و بگو 63 6) مدل تعادل خواندن بیکر 63 7ـ نارساخوانی70 1) تعریف نارساخوانی70 2) نشانه های بالینی نارساخوانی 75 3) اختلالهای همراه با نارساخوانی81 الف ـ اختلالهای جانبی شدن 81 ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی 82 ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها 83 د ـ تأخیر زبان گفتاری 85 هـ ـ اختلالهای ادراکی 86 و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت 87 ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD88 ح ـ اختلالهای رفتاری 91 4) شیوع نارساخوانی94 5) تاریخچه نارساخوانی95 6) سبب شناسی نارساخوانی 99 الف ـ عوامل ژنتیکی 100 ب ـ عوامل عصب شناختی 103 ج ـ تقارن نیمکره های مغزی 107 د ـ غلبه طرفی مغز 111 هـ ـ عوامل حرکتی 114 و ـ عوامل شناختی 115 ز ـ عوامل رفتاری 118 ح ـ عوامل محیطی 121 ط ـ عوامل عاطفی 122 8ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی 124 9ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی 124 10ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی 131 الف ـ نارساخوانی اکتسابی 131 ب ـ نارساخوانی تحولی 140 11ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر 148 12ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر 154 13ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر 156 1) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) 156 2) نارساخوانی نوع P (ادراکی) 156 14ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L158 15ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L162 16ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر 164 بخش دوم: یافته های پژوهشی 168 خلاصه 180 27686042291000 فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات مطالب فصل دوم در دو بخش كلي، تحت عنوان مباني نظري و يافته‌هاي پژوهشي مطرح مي‌گردد: بخش اول: مباني نظري 1ـ تعريف اختلالهاي يادگيري اصطلاح اختلالهاي يادگيري از نياز به تشخيص و خدمت به دانش‌آموزاني برخاسته است كه به طور مداوم در كارهاي درسي خود با شكست مواجه مي‌شوند، و در عين حال در چهارچوب سنتي كودكان استثنايي نمي‌گنجند. شاخه‌هاي علمي متعددي به اين حيطه كمك كرده‌اند (مثلاً پزشكي، زبان‌شناسي، روان‌شناسي، و آموزش و پرورش)، و حاصل اين چندرشته‌اي بودن مبنايي، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعريفهاي متعددي گرديده است. اصطلاح اختلالهاي يادگيري نخستين بار توسط ساموئل كرك در سال 1963 مطرح گرديد. كرك در جلسة نشست والدين و مربيان در شيكاگو اين اصطلاح را پيشنهاد نمود و اين به خاطر برچسبهاي گوناگوني بود كه براي توصيف كودكاني با هوش طبيعي كه دچار مشكلات يادگيري بودند، به كار مي‌رفت. اين چنين كودكان اغلب به عنوان آسيب ديده خفيف مغزي، كندآموز، نارساخوان يا معلولیت ادراكي، نامگذاري شده‌اند كه هر يك از اين اصطلاحات با محدوديتهايي همراه بودند (لرنر، 1993). بنابراين از زمان پيدايش حوزه اختلالهاي يادگيري، متخصصان به دنبال تعريف مناسبي مي‌گشتند كه به طور جامع، ماهيت ويژه اختلالهاي يادگيري را تبيين كند. به دليل ماهيت پيچيده اين حوزه، متخصصان تاكنون قادر نبوده‌اند، تعريف جامعي از اختلالهاي يادگيري ارائه دهند. تعاريف بسياري توسط متخصصان عصب‌شناختي و روان‌شناختي صورت گرفته است كه در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها مي‌پردازيم: 1) تعريف كميتة مشورتي ملي در مورد كودكان معلول (NACHC) كميته مشورتي ملي در مورد كودكان معلول (NACHC) در سال 1968 شكل گرفت تا يك تعريف قابل قبول در زمينه اختلالهاي يادگيري ارائه كند. اين كميته تحت سرپرستي كرك، تعريفي ارائه كرد كه در قانون عمومي 230-91 آئين‌نامه اختلالهاي يادگيري خاص در سال 1969 گنجانده شد. اين تعريف به شرح ذيل است: «كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري خاص در يك يا چند فرآيند اساسي روان‌شناختي از قبيل فهم يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاری مشكل دارند، اين مشكلات ممكن است به صورت اختلال در گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا حساب بروز كند. اين تعريف شامل شرايطي از جمله نارساييهاي ادراكي، آسيب مغزي، بدعملکردی جزئي مغز، نارساخواني، زبان پريشي تحولي و غيره مي‌شود، اما آن دسته از مشكلات يادگيري را كه نتيجه نقصهاي بينايي، شنوايي، يا حركتي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالهاي هيجاني يا محروميتهاي محيطي است، شامل نمي‌شود» (لرنر، 1993). اين تعريف به طور گسترده پذيرفته شد و در بسياري از ايالت ‌هاي امريكا مورد استفاده قرار گرفت. نتايج دو بررسي كه به وسيلة وزرات آموزش و پرورش امريكا در سالهاي 1974 و 1975 انجام شد، نشان داد كه 62 درصد از 50 ايالت امريكا تعريف مزبور را بكار بردند (مرسر، فورگان، و ولکلينگ، 1976، مارفي، 1976). پس از چندي انتقادهاي فزاينده نسبت به تعريف NACHC و ارائه قانون عمومي 142-94 موجب شد تا تلاشهاي زیادی برای اصلاح و بهبود تعريف مذكور صورت گیرد. مسئوليت اصلاح اين تعريف را وزارت آموزش و پرورش امريكا برعهده گرفت. در سال 1977 تعريف دقيق‌تري از اختلالهاي يادگيري در آئين‌نامه فدرال بيان گرديد. 2) تعريف آئين‌نامه فدرال (1977): وزارت آموزش و پرورش امريكا پس از تلاشهاي گسترده براي اصلاح تعريف كميته مشورت ملي (NACHC) آئين‌نامة فدرال 1977 را انتشار داد كه شامل مقررات وضع شده براي تعريف و مشخص كردن دانش‌آموزان داراي اختلالهاي يادگيري تحت قانون 142-94 بود. اين تعريف تقريباً مشابه با تعريف كميتة مشورتي ملي در مورد كودكان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست: «اختلال يادگيري ويژه به معني اختلال در يك يا چند فرآيند اساسي روان‌شناختي مانند درك يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاري است كه ممكن است خود را به صورت توانايي ناقص در گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا انجام محاسبات رياضي نشان دهد. اين اصطلاح شامل اختلالهاي ادراكي، آسيب‌مغزي، بدعملکردی جزئي مغز، نارساخواني و زبان پريشی تحولي مي‌شود. اما كودكاني را كه مشكلات يادگيري آنان ناشي از نقصهاي بينايي، شنوايي، يا حركتي بوده يا براثر عقب‌ماندگي ذهني، اختلال هيجاني، يا محروميت‌هاي محيطي، فرهنگي يا اقتصادي ايجاد شده باشد، دربرنمي ‌گیرد (به نقل از هانت و مارشال، 2002).» اين تعريف به طور گسترده مورد پذيرش قرار گرفته و بسياري از ايالت‌ها (بيش از 50 ايالت) در امريكا، تعريف فدرال را در زمينه اختلالهاي يادگيري ويژه به عنوان تعريف ايالت خود بكار بردند. براساس این تعريف ، در صورتي يك دانش‌آموز مبتلا به اختلال يادگيري است كه اولاً تجارب و امكانات يادگيري متناسب با سن و توانايي‌اش ارائه شود، اما وي نتواند در يك يا چند زمينه از قبيل زبان گفتاري، درك مطلب شنيداري، زبان نوشتاري، مهارتهاي اساسي خواندن، درك مطلب، محاسبات يا استدلال‌هاي رياضي متناسب با سن و توانايي خود پيشرفت كند. ثانياً يك ناهمخواني شديد بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر كودك وجود داشته باشد (هانت و مارشال، 2002). 3) تعريف كميتة مشترك ملي از اختلالهاي يادگيري نارضايتي نسبت به تعريف آئين‌نامة فدرال (1977) منجر به شكل‌گيري كميتة مشترك ملي درباره اختلالهاي يادگيري (NJCLD) و ارائه يك تعريف گرديد. اين كميته مركب از نمايندگاني است از انجمن شنوايي، زبان، گفتار امريكا (ASHA)، انجمن كودكان و بزرگسالان داراي اختلالهاي يادگيري (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهاي يادگيري امريكا (LADD)، شوراي اختلالهاي يادگيري (CID)، بخش كودكان داراي اختلالهاي ارتباطي (DCED)، انجمن بين‌المللي خواندن (IRA) و انجمن نارساخواني ارتون (ODS) كه تعريف زير را به طور مشترك ارائه نموده‌اند: «اختلالهاي يادگيري يك اصطلاح كلي است و به گروهي ناهمگن از اختلالها اطلاق مي‌شود كه به صورت مشكلات جدي در اكتساب و كاربرد گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، يا توانايي‌هاي رياضي تظاهر مي‌كند. اين اختلالها نسبت به فرد دروني هستند و فرض بر اين است كه ناشي از اختلال كاركرد سيستم اعصاب مركزي است و ممكن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهاي يادگيري با مشكلات در رفتارهاي خود ـ گردانی، ادراك اجتماعي و تعامل اجتماعي همراه باشد. اما هیچیک به تنهايي سبب اختلالهاي يادگيري نمي‌شوند. اگرچه اختلالهاي يادگيري ممكن است با ساير شرايط معلوليت (مثل آسيب‌ديدگي حسي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالهاي هيجاني شديد) يا عوامل محيطي (مثل تفاوتهاي فرهنگي، آموزش نامناسب يا ناكافي)، همراه باشد، ولي نتيجه مستقيم آن وضعيت‌ها يا عوامل محيطي نيست (كميتة مشترك ملي، 1988، ص1؛ به نقل ازاسميت، 1998). ارائه دهندگان تعريف كميتة مشترك ملي معتقدند: تعريفي كه آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعريف فدرال چند امتياز دارد: 1ـ اين تعريف منحصراً به كودكان محدود نمي‌شود؛ 2ـ اين تعريف از ذكر عبارت «فرآيندهاي روان‌شناختي اساسي» كه بسيار بحث‌انگيز بوده ، اجتناب كرده است؛ 3ـ هجي كردن را به اين دليل كه از نظر منطقي جزيي از نوشتن است دربر نگرفته است؛ 4ـ از ذكر شرايطي كه تعريف آن مشكل است (نظير نارسايي ادراكي، نارساخواني، بدعملکردی جزئي مغز) و سردرگمي زيادي به وجود آورده‌اند، خودداري كرده است و 5ـ اين تعريف به روشني بيان مي‌كند كه اختلالهاي يادگيري ممكن است با ساير شرايط معلوليت همراه باشد. وجه امتياز ديگري كه بين تعريف فدرال و تعريف كميته مشترك ملي وجود دارد اين است كه تعريف اخير، اختلالهاي يادگيري را معلول اختلال عملكرد سيستم اعصاب مركزي مي‌داند (هالاهان، 1985). 4) تعريف ادارة خدمات توانبخشي از اختلالهاي يادگيري اداره خدمات توانبخشي (RSA)، اختلالهاي يادگيري را در چهارچوب ديدگاه عصب ـ روان‌شناختي تبيين و تعريف ذيل را ارائه نمود: «افراد مبتلا به اختلالهاي يادگيري در زمينه‌هايي از جمله ادراك و فهم يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاري دچار مشکل هستند. این اختلال ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی است. اين اختلال به صورت مشكلاتي در يك يا چند زمينه از جمله توجه، استدلال، حافظه، ارتباط، خواندن، نوشتن، هجي كردن، حساب، هماهنگي، شايستگي اجتماعي و رشد يافتگي هيجاني آشكار مي‌گرد» (شايپرو و ريچ، 1999). شايان ذكر است كه برخي از تعاريف اختلالهای یادگیری از جمله کمیته مشترک ملی واداره خدمات توانبخشی ، اختلالهاي يادگيري را ناشي از بدعملكردي سيستم اعصاب مركزي مي‌دانند كه مدنظر هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر به تشخيص، طبقه‌بندي و درمان نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي پرداخته است. اين ديدگاه، برمبناي مدل تعادل خواندن بيكر نارساخواني را ناشي از بدعملكردي سيستم اعصاب مركزي مي‌داند. به اعتقاد بيكر (2002) نارساخواني ناشي از وجود نارسايي در كنش نيمكره مغزي چپ يا راست مي‌باشد. 2ـ سير تحول تاريخي اختلالهاي يادگيري به اعتقد لرنر (1993) فرآيند تحول وشكل‌گيري اختلالهاي يادگيري چهار دوره متمايز را پشت سر گذاشته است. اين چهار دوره به شرح زير است: تاكنون - 19801980-19601960-19301930-1800دوره معاصر، ظهور جهت‌گيري‌هادوره يكپارچگي، به‌كارگيري ابزارها در مدارسدوره انتقالي، مطالعة باليني كودكاندوره بينانگذاري، تحقيقات مربوط به مغز 1)دوره بنيانگذاري: تحقيقات نخستين درباره مغز: دوره بنيانگذاري (1800 تا 1930) با تحقيقات علمي پايه در مورد مغز و اختلالات آن مشخص مي‌شود. نظريه آسيب مغزي درباره كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري در اين دوره شكل گرفته است. بسياري از تحقيقات نخستين درباره مغز توسط پزشكان صورت گرفته است كه آنها به مطالعة بيماراني پرداخته‌اند كه در اثر ضربه، تصادف يا بيماري دچار آسيب شده بودند. اين دانشمندان،‌ داده‌هاي خود را از طريق مطالعه رفتار بيماراني كه توانايي سخن گفتن يا خواندن را از دست داده بودند، بدست آوردند. همچنين، دانشمندان از طريق كالبدشكافي به مطالعه مغز بيماران آسيب‌ديده پرداختند و آنها به اين نتايج دست يافتند كه فقدان توانايي سخن گفتن يا خواندن در بيماران مزبور به نواحي خاصي از مغز مربوط مي‌شود كه آسيب ديده است (لرنر، 1993). پاره‌اي از مفاهيم مهم در اين دوره به شرح ذيل است: يك انديشة شايع در قرن نوزدهم اعتقاد به جمجمه شناسی بود كه رفتار غيرطبيعي و كنش مغز از طريق مطالعه شكل جمجمه فرد مشخص مي‌گرديد. اعتقاد بر اين بود كه آسيب ديدگي سر، مسائلي را در مورد مغز روشن مي‌سازد. در دهه 1860، پاول بروكا از طريق كالبد شكافي به مطالعة مغز بيماراني كه توانايي سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. او دريافت كه نواحي خاصي از مغز (سمت چپ لب پيشاني) آسيب ديده است (لرنر، 1993). كشف مهم وي به طور وسيع مورد توجه قرار گرفت، از آن زمان به بعد، فقدان توانايي سخن گفتن، آفازياي بروكا ناميده شد. در اين زمان، فردي به نام جان هاگلينگ جكسون (1874) نظريه موضع‌يابي را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت كه تمام نواحي مغز با يكديگر در ارتباط هستند و آسيب وارده به يك ناحيه مغز، كنش كلي مغز را تغيير مي‌دهد. او مخالف اين امر بود كه مغز انسان از مجموعه‌اي از مراكز مستقل تشكيل شده است. كارل ورنيكه (1908) نواحي ديگري از مغز (لب‌گيجگاهي) را توصيف كرد و وي اين ناحيه را مسئول درك گفتار يا درك شنيداري دانست. ورنيكه مانند بروكا براين باور بود كه نواحي خاصي از مغز، فعاليت‌هاي خاصي را كنترل مي‌كند . جيمز هنشل وود (1917) پزشكي بود كه اختلال كوري كلمه را مورد مطالعه قرار داد كه اين اختلال را به عنوان ناتواني در تفسير زبان نوشتاري عليرغم داشتن بينايي طبيعي تعريف كرد. وي علل ناتواني خواندن پسري باهوش را مربوط به وجود نارسايي در شكنج زاويه‌دار (ناحيه خاصي در مغز)مغز دانست (به نقل از لرنر، 1993). در سال 1919، كرت گلد ستين پزشكي بود كه در طي جنگ جهاني اول به درمان سربازان آسيب ديده مغزي مي‌پرداخت، او بر اين باور بود كه آسيب مغزي، رفتار افراد را متأثر مي‌سازد، و پي برد كه بسياري از سربازان مبتلا به آسيب مغزي، دچار آشفتگي ادراكي، حواس‌پرتي و بيش فعالي شده بودند. آنها همچنين قادر نبودند بخوبي بخوانند و بنويسند. سالها بعد، آلفرد اشتراوس و هينزورنر (1940) كارگلدستين را ادامه دادند. اما آنها مطالعه خود را از سربازان آسيب ديده مغزي به دانش‌آموزان آسيب ديده مغزي گسترش دادند. نتايج اين مؤلفان در مورد دانش‌آموزان مبتلا به آسيب مغزي نشان داد كه شباهت‌هاي بسياري بين گروه مورد مطالعه آنان و گروه مورد مطالعه گلدستين وجود دارد. يعني هر دو گروه رفتارهاي مشابهي نشان دادند. بنابراين، اين پيشگامان در شكل‌گيري اختلالهاي يادگيري نقش مهمي دارند و تمركز آنها روي آسيب مغزي موجب گرديد كه امروزه اين حوزه اختلالهاي يادگيري از آن متأثر گردد (اسميت، 1998). 2) دوره انتقالي: مطالعه باليني كودكان در دوره انتقالي، (1960-1930) مطالعات علمي در مورد مغز به سوي مطالعه باليني كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري سوق داده شد و در جهت روشهاي آموزشي سوگيري گرديد. روان‌شناسان و مربيان، ابزاري براي تشخيص و درمان فراهم كردند، و آنها به مطالعه انواع اختلالهاي يادگيري خاص كه در كودكان مشاهده شده بود، پرداختند. تعدادي از متخصصان، نقش مهمي در شكل‌گيري حوزه اختلالهاي يادگيري ايفاء نمودند. يكي از پيشگامان اين حوزه، ساموئل ارتون (1937) يك نورولوژيست بود كه علت اختلالهاي زبان را فقدان برتري مغز دانست واین امر منجر به تحول روشهاي آموزشي گرديد كه به عنوان روش گلينگهام شناخته شد. وي انجمن نارساخواني ارتون را تأسيس كرد و كار وي را ادامه داد و امروزه اين انجمن نقش فعالي در قلمرو اختلالهاي يادگيري دارد. گريس فرنالد (1943) به عنوان يك مربي نقش مهمي در رشد حوزه اختلالهاي يادگيري داشت. فرنالد با تأسيس يك كلينيك درماني در دانشگاه كاليفرنيا در لوس‌آنجلس، يك رويكرد ترميمي براي آموزش خواندن و هجي كردن تدوين كرد. ساير پيشگاماني كه در تحول قلمرو اختلالهاي يادگيري نقش‌مهمي داشته‌اند عبارتند از: نيويل كپارت، مارين فراستيگ، هلمرمايكل باست، ساموئل كرك، بارش، ويليام گريك شانك. در طول دوره انتقال، تغييرات بسياري در اصطلاح‌شناسي ايجاد گرديد. در اين دوره اصطلاحاتي از جمله كودكان آسيب ديده مغزي، سندرم اشتراوس، بدعملکردی جزئي مغز و اختلالهاي يادگيري بكار رفت. تحول و تغييرات اصطلاحات بيانگر پيشرفت تاريخي اين حوزه است. پاره‌اي از اين اصطلاحات علل مشكلات را به عوامل زيست‌شناختي نسبت مي‌دادند و پاره‌اي ديگر آن را به عوامل محيطي و رفتاري نسبت مي‌دادند. اكنون به تشريح اصطلاحات مزبور در دوره انتقال مي‌پردازيم: الف ـ كودكان آسيب ديده مغزي: مي‌توان گفت كه بخشي از مطالعات اصلي و رسمي مربوط به اختلالهاي يادگيري با كارهاي اشتراوس و همكاران وي آغاز شد. در اواخر دهه‌هاي 1930 و 1940، اشتراوس و ورنر، به هم پيوستند تا به مطالعه كودكان عقب‌مانده كه عقب‌ماندگي آنها ناشي از آسيب ديدگي مغزي بود بپردازند. حاصل كار آنها نخستين كتاب «آسيب‌شناسي رواني و آموزش كودك آسيب ديده مغزي» به وسيلة اشتراوس ولتینن (1947) بود. در اين اثر كلاسيك، آنان كودكان آسيب ديده مغزي را چنين توصيف كرده‌اند: «كودكان آسيب ديده مغزي كودكي است كه قبل، يا در حين، يا پس از تولد آسيبي به مغز او وارد شده يا دچار عفونت در مغز شده باشد. در نتيجه چنين آسيبي، ممكن است نارسايي در دستگاه عصبي حركتي ايجاد شود يا نشود؛ به هر حال چنين كودكي ممكن است اختلالاتي در ادراك، تفكر، و رفتارهاي هيجاني به ظهور برساند، چه به تنهايي و چه به صورت تركيبي. اين اختلالها را مي‌توان با آزمونهاي خاصي نشان داد. اين اختلالها مانع فرآيند عادي يادگيري شده يا آنرا كند مي‌كنند. روشهاي آموزشي ويژه‌اي طراحي شده‌اند تا اين نقصهاي ويژه را رفع كنند (کریمی، ،1380، ص 4). اشتراوس ولتينن (1947) معتقدند كه اين آسيبهاي مغزي بيشتر حاصل عوامل برون‌زاد هستند تا عوامل درون‌زاد. آسيب برون‌زاد به آسيبي اطلاق مي‌شد كه خارج از ساختار ژنتيكي باشد (مثلاً نرسيدن اكسيژن در جريان تولد، تب فوق‌العاده شديد در دورة نوزادي، يا آسيب وارد شدن به سر به وسيلة چيزهايي چون فورسپس). عوامل درون زاد به ساختارهاي مغزي يا الگوهاي ارثي اطلاق مي شود كه باعث ايجاد اختلال در يادگيري مي‌شوند. اشتراوس و همكاران وي بين ويژگي‌هاي اين دو عقب‌ماندگي (يعني عقب‌مانده برون‌زاد و عقب‌مانده درون‌زاد) تفكيك قائل شده‌اند. آنها هفت معيار براي طبقه‌بندي كودك عقب‌مانده برون‌زاد وضع كرده‌اند كه چهار معيار آن معيارهاي رفتاري است كه در زير توضيح داده مي‌شوند: 1) اختلال هاي ادراكي: هنگام نگاه كردن به يك تصوير، كودك داراي اختلال ادراكي ممكن است به جاي ديدن كل آن، تنها جزئيات آن را ببينيد يا زمينه و تصوير را از هم تميز ندهد. مثلاً خطوطي كه تشكيل يك مثلث داده‌اند ممكن است به صورت سه خط جدا از هم و بي‌ارتباط به هم ديده شوند. همين طور كودكي كه داراي مشكل زمينه و تصوير است، ممكن است در دنبال كردن حروفي كه روي يك زمينه شامل منظره يك دورنما نوشته شده باشند، اشكال داشته باشد. 2) درجاماندگی: درجاماندگی به معني ادامه دادن يك فعاليت پس از آنكه آن را شروع كرده‌انداین اختلال معمولاً با دشواري در تغيير دادن از يك فعاليت به فعاليت ديگر همراه است. مثلاً كودك ممكن است به طور مكرر يك تصوير را رنگ كند و نتواند از آن دست كشيده به رنگ كردن تصوير ديگري بپردازند. 3) اختلالات مفهومي يا تفكر: اين اختلالات به مسائلي اطلاق مي‌شود كه در ارتباط با سازماندهي اطلاعات يا افكارند. 4) اختلالهاي رفتاري: كودك داراي اختلال رفتاري ممكن است داراي رفتارهاي بازداري نشده و بدون كنترل باشد، كه مي‌توانند به صورت الگوهاي رفتار بيش فعالي، نامعقول، يا انفجاري جلوه كنند. سه معيار ديگر كه به عنوان معيارهاي زيست شناختي طبقه‌بندي شده‌اند، به شرح زيرند: 1) علائم خفيف عصب شناختی: اين نابهنجاريهای ظريف و متعدد عصب‌شناختي مي‌توانند شكل نابهنجاريهاي كلي، آشفتگي در مورد غلبه طرفي، گام برداشتن‌هاي ناشيانه، يا مشكلاتي در انجام تكاليف حركتي ظريف را به خود بگيرند. 2) تاريخچة آسيب‌ديدگي عصب‌شناختي: اين وضعيت شامل شواهدي در پيشينه‌هاي پزشكي است كه گوياي صدمه خوردن به دستگاه عصبي است. 3) فقدان تاريخچة عقب‌ماندگي ذهني: اين معيار نابهنجاريهاي مغزي ناشي از عوامل درون‌زاد يا ژنتيكي را نفي مي‌كنند. بعدها اشتراوس مشخص كرد كه تشخيص آسيب مغزي مي‌تواند تنها با استفاده از معيارهاي رفتاري صورت پذيرد. حذف ضروري بودن معيارهاي زيست شناختي، فشار تشخيص دهندگان براي تعيين آسيب مغزي را كاهش داد و آسيب‌مغزي را تبديل به يك اصطلاح شبه ـ پزشكي كرد. اشتراوس و همكاران وي مبناي تحقيقات و توصيفهاي خود را كار با كودكان عقب‌مانده ذهني قراردادند. كارهاي آنها سرخطي شد براي كروك شانك تا مطالعاتي را در زمينة اثرات آسيب مغزي بر كودكان داراي بهره هوشی بهنجار آغاز كند. او و همكارانش اعلام كردند كه مسائل ادراكي توضيح داده شده به وسيلة اشتراوس منحصر به كودكان عقب‌مانده نيست. صاحبنظران حرفه‌اي و ديگران آگاهي يافتن نسبت به كودكان در همة سطوح بهره هوشي را كه مشكلات يادگيري آنها اساساً به آسيب مغزي منحصر بود، آغاز كردند. كروك شانك و همكاران وي شيوه‌هاي مداخله براي كودكان آسيب ديده مغزي را توضيح دادند. آنها اساساً بر نياز به سازمان يافتگي مطالب، كاهش محركها (عوامل حواس پرتي)، و فعاليتهاي ادراكي ـ حركتي براي اين كودكان تأكيد ورزيدند (كريمي، 1380). اما افراد بسياري به اصطلاح آسيب مغزي اعتراض كردند. والدين آن را منفي مي‌دانستند زيرا تصور مي‌كردند كه اين اصطلاح بر وضعيتي دايمي دلالت مي‌كند. ورتيس (1956) اظهار داشت كه اين اصطلاح، به عنوان ابزاري براي طبقه‌بندي، توصيف، يا آموزش به كودكان، ارزش ناچيزي دارد. استيونس و بيرچ (1957) چهار مورداعتراض مهم را مطرح كردند. آنها به ويژه به اين نكات اشاره كردند كه اصطلاح آسيب ديده مغزي (الف) علت ـ محور است و به جنبه‌هاي رفتاري وضعيت مربوط نمي‌شود، (ب) با وضعيت‌هايي كه دامنه گسترده‌اي دارند (مثل فلج مغزي و صرع) تداعي مي‌شود كه فاقد معناي مشخص است، (ج) براي برنامه‌ريزي‌هاي آموزشي مناسب مفيد نيست، و (د) بيش از حد گسترده است و منجر به بيش ساده انگاري مي‌شود. ب- سندرم اشتراوس استيونس و بيرچ (1957) توصيه كرده‌اند كه اصطلاح سندرم اشتراوس جايگزين آسيب ديده مغزي شود. در حال حاضر، سندرم اشتراوس در توصيف كساني به كار مي‌رود كه بسياري يا همة ويژگيهاي زير را به نمايش بگذارند: 1ـ رفتارهاي نامعقول و نامناسب در برابر تحريك ملايم 2ـ فعاليت حركتي بيش از اندازه و بي‌تناسب با محرك 3ـ سازمان‌دهي ضعيف رفتار 4ـ حواس پرتي بيش از حد عادي تحت شرايط عادي 5ـ تصورات غلط با ثبات و مداوم 6ـ بيش فعالي مداوم 7ـ عملكردهاي حركتي ناشيانه و ضعيف دايمي (كريمي، 1380) ج ـ بدعملکردی جزئي مغز در طول دهه‌هاي 1960، كلمنتس با ارائه اصطلاح بدعملکردی جزئي مغز تغييري در اصطلاح‌شناسي به عمل آورد. اين اصطلاح مفهوم آسيب جزئي مغز را با خود به همراه آورد و آن را با مسائل يادگيري پيوند زد. آسيب مغزي مي‌تواند روي يك پيوستار از حالت شديد تا خفيف درجه‌بندي شود. كودكان داراي آسيب‌هاي شديد مغزي از قبيل فلج مغزي و صرع فوراً مشخص مي‌شوند، اما كودكان داراي آسيبهاي خفيف به شيوه‌هاي ظريف‌تري تحت تأثير واقع مي‌شوند. بد عملکردی جزئي مغز بسيار شبيه به آسيب‌مغزي است از آن جهت كه هر دو اصطلاح بر صدمه مغز متمركزند، اما بدعملکردی جزئي مغز، انديشة آسيب جزئي يا بدعملکردی را رواج داد. به اعتقاد كلمنتس، بدعملکردی جزئي مغز براي توصيف كودكان داراي هوشبهر نزديك به متوسط همراه با اختلالهاي ويژه يادگيري و اختلالهاي رفتاري بكار مي‌رود كه اين اختلال ناشي از اختلال كاركرد سيستم اعصاب مركزي مي‌باشد. بنابراين، كودك مبتلا به بدعملکردی جزئي مغز از كودك مبتلا به اختلال شديد مغز متمايز مي‌گردد (لرنر، 1993). كلمنتس همچنين اظهار نمود كه 38 اصطلاح متفاوت براي شناسايي اين كودكان مطرح شده‌اند. كلمنتس آنها را به دو گروه طبقه‌بندي كرد(1) افرادي كه علل اختلال آنها بيولوژيكي است (به عنوان مثال بدعملكردي عصب‌شناختي) و (2) افرادي كه علل اختلال آنها رفتاري است. د-اختلالهاي يادگيري: اصطلاح اختلالهاي يادگيري در مقياس كوچك هم پيش از اصطلاح بدعملکردی جزئي مغز و همزمان با آن ظاهر گرديد. مربيان آموزش و پرورش به دنبال اصطلاحي مي‌گشتند كه با امر تعليم و تربيت مناسبت بيشتري داشته باشد. ساموئل كرك در سال 1963 اصطلاح اختلالهاي يادگيري را در نشست والدين و مربيان در شيكاگو پيشنهاد كرد . اين اصطلاح فوراً مورد پذيرش والدين قرار گرفت. اين اصطلاح مفهوم جامعي است كه انواع اختلالهاي يادگيري را دربر دارد بدون آنكه حيطة خاصي از نارسايي يادگيري دانش‌آموزان را شناسايي كند. از مزاياي اين اصطلاح آن است كه از جنبه‌هاي پزشكي اجتناب مي‌كند و بر جنبه‌هاي آموزشي تمركز دارد. به نظر مي‌رسد اين اصطلاح مورد پذيرش والدين، مربيان و دانش‌آموزان واقع شود. اصطلاح اختلالهاي يادگيري اكنون در قانون ايالات متحده امريكا و سراسر دنيا به رسميت شناخته شده است (لرنر، 1993). 3)دوره يكپارچگي: رشد سريع برنامه‌هاي مدارس در طي دوره يكپارچگي (1960-1980) اختلالهاي يادگيري در مدارس سراسر امريكا به صورت يك رشته كارآمد درآمد. برنامه‌هاي حوزه اختلالهاي يادگيري به سرعت به صورت نظامدار درآمد، معلمان تحت آموزش برنامه‌هاي مزبور قرار گرفتند و كلاس‌هاي مربوط به اين حوزه آغاز گرديد (لرنر، 1993). به طور كلي اين دوره با رشد سريع برنامه‌هاي مدارس جهت آموزش كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري، به كارگيري نظريه‌هاي مختلف، تكنيك‌هاي ارزيابي، راهبردهاي آموزشي؛ و تصويب قوانين براي حمايت از حقوق اين دسته از كودكان مشخص مي‌شود. از دهة 1960 تا دهة 1970، برنامه‌هاي مدارس عمومي به طور سريع در سراسر كشور تدوين گرديد. در چندين حوزه لازم بود كه اين تحول ايجاد گردد: فشارهاي والديني، افزايش در اطلاعات حرفه‌اي ـ تخصصي، تهيه برنامه‌هاي آموزشي براي معلمان، ارائه خدمات براي دانش‌آموزان مبتلا به اختلالهاي يادگيري. بيشتر برنامه‌هاي آموزشي نخستين بار براي دانش‌آموزان مقطع ابتدايي تدوين گرديد آنها نظام آموزشي سنتي را در آموزش ويژه آن زمان بكار بردند. همچنين برنامه‌هاي آموزشي خاصي براي دانش‌آموزان نوجوان مبتلا به اختلالهاي يادگيري در مقطع دبيرستان به كار رفت. بسياري از آزمونهاي جديد و مواد آموزشي در طي اين دوره توسعه يافتند. و تعداد بيشماري از دانش‌آموزان تحت عنوان اختلالهاي يادگيري در مدارس شناسايي شدند (لرنر، 1993). 4)دوره معاصر (از سال 1980 تاكنون): اين مرحله زمان ظهور جهت‌گيريهايي است كه ميدان عمل اين حوزه مطالعاتي را گسترش داده است. در ميان دستاوردهاي دوره معاصر موارد زير به چشم مي‌خورد: انواع كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري كه هر كدام از آنها زبان و فرهنگ متفاوتي دارند، كودكان مبتلا به نارسايي توجه و تفاوتهاي مربوط به اختلالهاي يادگيري خفيف و شديد در مدارس شناسايي شده، و آموزش و پرورش، اهداف ملي و آموزش براي سالهاي آتي طوري تغيير داده شده است كه براساس آن به اين نوع كودكان بيش از پيش توجه شود. همچنين كاربرد تكنولوژي رايانه در جهت كمك به اين كودكان افزايش يافته است (لرنر، 1993). 3ـ طبقه‌بندي اختلالهاي ويژه يادگيري بر مبناي DSM-IV-IR اختلالهاي ويژه يادگيري براساس DSM-IV-IR به چهار طبقه كلي تقسيم مي‌شوند: 1) اختلال خواندن: تعريف اختلال خواندن برمبناي DSM-IV-IR عبارت است از: حالتي كه در آن پيشرفت خواندن پايين‌تر از حد مورد انتظار برحسب سن، آموزش و هوش كودك است. اين اختلال به ميزان زيادي مانع موفقيت تحصيلي يا فعاليت‌هاي روزانه مستلزم خواندن مي‌شود. طبق ملاكهاي DSM-IV-IR در صورت وجود يك اختلال عصبي يا حسي، ميزان ناتواني خواندن بيش از آن حدي است كه معمولاً با اختلالهاي ديگر همراه است. (كاپلان و سادوك، 2003، ترجمه رفيعي و رضاعي، 1382). ملا ک هاي تشخيصي اختلال خواندن براساس DSM-IV-IRالف ـ پيشرفت در زمينه خواندن برمبناي آزمون استاندارد شده انفرادي مربوط به خواندن (با در نظر گرفتن سن تقويمي، هوش سنجيده شده و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهي پايين‌تر از سطح مورد انتظار است. ب ـ اختلال موجود در ملاك الف به ميزان چشمگيري با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت‌هاي روزانه مستلزم مهارتهاي خواندن تداخل مي‌كند. پ ـ اگر نارسايي حسي وجود داشته باشد، مشكلات خواندن فراتر از حدي است كه معمولاً با آن نارسايي همراه است. 2)اختلال در رياضيات كودكان مبتلا به اختلال رياضيات در يادگيري و يادآوري اعداد مشكل دارند، نمي‌توانند واقعيات پايه مربوط به اعداد را به خاطر بسپارند و در محاسبه كند و غيردقيق هستند. در اختلال رياضيات، نارسايي در چهار گروه مهارتها شناسايي شده است: 1ـ مهارتهاي زباني (مهارتهايي كه مربوط به درك اصطلاحات رياضي و تبديل مسائل نوشتاري به نمادهاي رياضي است)؛ 2ـ مهارتهاي ادراكي (توانايي شناسايي و درك نمادها و مرتب كردن مجموعة اعداد)؛ 3ـ مهارتهاي رياضي (جمع، تفريق، ضرب، تقسيم و تواناييهاي چهار عمل اصلي فوق)؛ و 4ـ مهارتهاي بي‌توجهي (كپي كردن صحيح اشكال و مشاهده درست نمادهاي عملياتي). اصطلاحات ديگري كه براي اين اختلال به كار رفته‌اند عبارتند از: سندرم گرست من، محاسبه پريشي ، اختلال مادرزادي در حساب و اختلال حساب مربوط به رشد. (كاپلان و سادوك، 2003، ترجمه رفيعي و رضاعي، 1382). اختلال در رياضيات ممكن است به تنهايي يا همراه با اختلالهاي خواندن و زبان بروز كند. اين اختلال اساساً ناتواني در انجام مهارتهاي ریاضی مورد انتظار برحسب توانايي هوش و سطح آموزشي كودك است كه با آزمونهاي انفرادي و استاندارد شده ارزيابي مي‌شود. عدم توانايي مورد انتظار در رياضيات مانع عملكرد تحصيلي يا فعاليت‌هاي زندگي روزمره مي‌شود و مشكلات حاصله فراتر از اختلالهاي مربوط به هر نوع نارسايي حسي يا عصبي موجود است. اختلال رياضيات اغلب همراه با اختلال خواندن و اختلال بيان نوشتاري ديده مي‌شود. در كودكان دچار اختلال رياضيات خطر بروز اختلال زبان بياني، اختلال مختلط زبان بيان دريافتي، اختلال هماهنگي مربوط به رشد بيش از ساير كودكان است. (همان منبع) ملاكهاي تشخيصی اختلال در رياضيات براساس DSM-IV-IRالف ـ توانايي رياضي كه برمبناي آزمونهاي استاندارد شده انفرادي ارزيابي شده بسيار پايين‌تراز آن است كه با توجه به سن تقويمي، هوش سنجيده شده و آموزش متناسب با سن انتظار مي‌رود. ب ـ اختلال مذكور در ملاك الف به ميزان چشمگيري با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت‌هاي روزمره زندگي كه مستلزم مهارتهاي رياضي است تداخل مي‌كند. پ ـ اگر نارسايي حسي وجود داشته باشد، مشكلات در توانايي‌هاي رياضي فراتر از حدي است كه معمولاً با آن نقص همراه است. 3) اختلال بيان نوشتاري: ويژگيهاي اختلال بيان نوشتاري برمبناي DSM-IV-IR عبارت است از: مهارتهاي نگارش بسيار پايين‌تر از حد مورد انتظار با توجه به سن شخص، ظرفيت هوش و آموزش او كه با آزمونهاي استاندارد شده سنجيده مي‌شود. اين اختلال در عملكرد تحصيلي فرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل مي‌كند. مؤلفه‌هاي اختلال نوشتن عبارتند از: هجي كردن ضعيف، اشتباه در دستور و نقطه‌گذاري و دست خط بد. اشتباهات هجي كردن اغلب خطاهاي آوايي هستند. يعني هجي كردن اشتباهي كه شبيه هجي كردن صحيح به نظر مي‌رسد. نمونه‌هاي انواع شايع اشتباهات هجي كردن عبارتند از تلفظ Fone به جاي phone یاbeleeve به جاي believe. (كاپلان و سادوك، 2003، ترجمه رفيعي و رضاعي، 1382). ملاكهاي تشخيصی اختلال بيان نوشتاري براساس DSM-IV-IRالف ـ مهارتهاي نگارش برمبناي آزمونهاي استانداردشده انفرادي (با ارزيابي‌هاي عملي مهارتهاي نگارش) به ميزان زيادي پايين‌تر از آن است كه با توجه به سن تقويمي، ميزان هوش و آموزش متناسب با سن انتظار مي‌رود. ب ـ اختلال مذكور در ملاك الف به ميزان چشمگيري با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت‌هاي روزمره زندگي كه مستلزم انشاء متون كتبي است (مثل نوشتن جملات درست از نظر دستوري و پاراگراف‌هاي منظم) تداخل مي‌كند. پ ـ اگر يك نارسايي حسي وجود داشته باشد، مشكلات موجود در مهارتهاي نگارش فراتر از حدي است كه معمولاً با آن نارسايي همراه است. 4) اختلال يادگيري كه به گونه‌اي ديگر مشخص نشده است (NOS) اين اختلال طبقه‌اي جديد در DSM-IV-IR براي اختلالاتي است كه واجد ملاكهاي هيچيك از اختلال يادگيري خاص نيستند و موجب كاهش توانايي‌هاي يادگيري كمتر از حد مورد انتظار برحسب هوش، آموزش و سن كودك مي‌شوند (كاپلان و سادوك، 2003، ترجمه رفيعي و رضاعي، 1382). 4ـ تعريف خواندن: خواندن فرآيندي پيچيده و عالي است كه اجزاء بسيار متفاوتي را دربر مي‌گيرد كه از چندين رفتار يا مهارت مجزا تشكيل شده است. به اعتقاد هريس و سايپي (1983) خواندن، تفسير معنادار نمادهاي نوشته شده است. مؤلفان از ديدگاههاي مختلف به تعريف خواندن پرداخته‌اند. در اينجا به پاره‌اي از تعاريف اشاره مي‌كنيم: به اعتقاد اهري (2002) يادگيري براي خواندن شامل دو فرآيند اساسي است: فرآيند اول شامل رمزگرداني كلمات است (يعني يادگيري تبديل توالي حروف به كلمات آشنا و معنادار). فرآيند دوم شامل درك معاني كلمات است. وقتي كودكان، مهارتهاي خواندن را كسب مي‌كنند، در واقع ياد مي‌گيرند كه چگونه از اين فرآيندهاي خواندن استفاده كنند. يعني آنها هنگام خواندن، به طور همزمان به رمزگرداني كلمات و معناي متن توجه دارند (ريد، 2003). بنابراين، خواندن فرآيندي تعاملي و دوجانبه مي‌باشد. بدين معني كه هرچقدر كودك به منظور اكتساب شايستگي بيشتر، مهارتهاي بيشتري كسب كند، نه تنها در خواندن به عنوان يك فعاليت، بلكه در حوزه مهارتهاي مربوط به خواندن نيز، پيشرفت مي‌كند. عكس اين قضيه نيز صادق است، به اين معني كه كودكاني كه فاقد شايستگي لازم در حوزه مهارتهاي مربوط به خواندن هستند، براي خواندن آمادگي نخواهند داشت، در نتيجه از فرصت‌هاي مربوط به گسترش اين مهارتها نيز محروم خواهند ماند. به اين مسأله اثر Mathew گفته مي‌شود (استانويچ، 1989، به نقل از ريد، 2003). اين ماهيت تعاملي مدل خواندن در مدل سيستم آدامز (b1990) در شكل 1 ارائه شده است. اين مدل خواندن، تعامل‌هاي موجود بين متن، معاني، ارتوگرافي (نوشتاری) و فنولوژي (گفتار) را نشان مي‌دهد. 56832525400پردازشگر متنپردازشگر معانيپردازشگر فنولوژیپردازشگر ارتوگرافي00پردازشگر متنپردازشگر معانيپردازشگر فنولوژیپردازشگر ارتوگرافي گفتار نوشتاري شكل 1: مدل نظام خواندن آدامز (b1990) پردازشگر ارتوگرافي، مسئول تعین توالی حروف يك كلمه است. پردازشگر واج‌شناسي مسئول همتاسازي حروف باصداي آن است، پردازشگر معاني مربوط به دانش خواننده در مورد معاني كلمه است و پردازشگر متن، يك ديد كلي از معاني متن را در اختيار شخص قرار مي‌دهد. اين پردازشگرها با هم كار كرده و از يكديگر بازخورد دريافت مي‌كنند (ريد، 2003). اهري (2002) براين باور است كه كودكان هنگام پردازش متن قادرند از چهار روش مختلف براي خواندن كلمات بهره جويند. اين روشها عبارتند از: 1ـ رمزگرداني كلمات: اين روش شامل تبديل حروف به صداها و تركيب صداها براي ساختن كلمات معنادار مي‌باشد. 2ـ بازشناسي كلمات از طريق قياس: فرد با استفاده از اين روش مي‌تواند نحوة هجي كردن يك كلمة جديد را در قياس با كلمه آشناي قبلي مدنظرقراردهد. مثلاً خواندن كلمة beak در قياس با peak. گوزامي (1990) اظهار نمود كه خوانندگان مبتدي مي‌توانند از دانش خود در مورد كلمات هم‌قافيه، براي خواندن كلمات ديگر از راه قياس استفاده كنند، به خصوص اگر نشانه و سرنخي نيز در اختيار داشته باشند. با اين حال، اهري معتقد است كه خوانندگان مبتدي براي استفاده از قياس در مورد ريخت كلي كلمات در حافظه‌شان، به برخي مهارتهاي رمزگرداني نياز دارند(ريد، 2003). 3ـ حدس زدن كلمات از روي نشانه‌هاي متنی ونگاره ای: خوانندگان مي‌توانند كلمه ناآشنا را با استفاده از نشانه‌هاي متنی مانند تصاوير و يا متن قبلي(گودمن، 1976) ، حروف آغازين(تانمرو چاپمن، 1987 ) يا دانش خودشان در مورد زبان-بافت نحوي-حدس بزنند. 4ـ از طريق حافظه(ديداري): خواندن كلمات ديداري مستلزم اين است كه كودكان با استفاده از تجارب قبلي خواندن و حافظه خويش، به بازشناسي كلمه ب‌پردازند(اهري، 1992). اين امر بدين معناست كه آنها با اين كلمات ديداري آشنا هستند و در حافظه خود قبلا ذخيره نموده‌اند.( ريد، 2003). خواندن بر مبناي مدل تعادل بيكر(1990، 2002) فرآيندي پيچيده است كه در فرآيند تحول آن هر دو نيمكره مغزي چپ و راست نقش دارند. به اعتقاد بيكر، خواندن ابتدا مستلزم يك تحليل ادراكي از شكل و جهت حروف و كلمات مي‌باشد. اين تحليل ادراكي توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد. سپس بايد اين خواندن مقدماتي روان و سليس شود اين امر در صورتي امكا‌ن‌پذير است كه «صندلي مديريت» خواندن از نيمكره راست به نيمكره چپ منتقل شود. بنابراين، حداقل دو نوع تحول لازم است كه سيالي خواندن تسهيل گردد. نخست تحليل ادراكي ويژگيهاي متن خودكار شود و سطح خواندن آگاهانه كاهش يابد. ثانيا، كودك هر چه بيشتر با قوانين نحوي آشنا شود و واژگان وي گسترش يابد. در نتيجه كودك، حرف به حرف يا هجا به هجا نمي‌خواند، بلكه به جاي آن، كودك بخشهاي بزرگتري از جمله را پردازش مي‌كند. براساس مدل تعادل، خواندن توسط قوانين نحوي و تجربه زماني هدايت مي‌شود كه اين امر عمدتا توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. نتايج بسياري از تحقيقات از اين نظريه حمايت مي‌كند(بيكرو رابرتسون، 2002). بنابراين بر طبق مدل تعادل بيكر (1990، 2002) خواندن عمدتا در مراحل مقدماتي توسط نيمكره راست و در مراحل پيشرفته توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. 5ـ تحول خواندن: فريث در سال 1985 مدل تحولي زير را براي اكتساب مهارتهاي خواندن پيشنهاد كرده است. اين مدل داراي سه مرحله است كه در آن كودك از مرحله اول يعني لو گوگرافي(راهبرد ديداري يا كل كلمه) به مرحله دوم یعنی الفباييمي‌رود، جايي كه رابطه واج-نويسه(رابطه بين حرف و صدا) آموخته مي‌شود. مرحله نهايي، مرحله ارتوگرافياست كه وابسته به واژك‌هاي رايج زبان است.(واژكها كوچكترين واحدهاي زبان هستند كه داراي معاني مي‌باشند). اين مراحل گوناگون، كاربردهاي متفاوت براي خواندن و هجي كردن دارند(رابرتسون، 2000). 6 -مدل‌هاي خواندن: 1) مدل پايين-بالا و مدل بالا-پايين خواننده بر اساس مدل پايين-بالا ابتدا به بازشناسي حروف مي‌پردازد و سپس بين حروف و صداي آن رابطه برقرار مي‌كند. از تركيب حروف به ساختن كلمه مي‌پردازد. در نهايت معاني كلمه را درك مي‌كند.اینمدل به دو مولفه زير نياز دارد: 1ـ تبديل نمادهاي نوشتاري به صوت 2ـ تبديل صوت به معني است. نظريه‌پردازان مدل پايين-بالا اظهار مي‌دارند كه مغز، پردازش بازشناسي حروف و كلمات و ايجاد رابطه بين حروف و صدا و معاني آن را خيلي سريع انجام مي‌دهد و به طوری که به صورت خودكار درمي‌آيد. خواننده بر اساس مدل بالا-پايين ابتدا معاني كلمه را از طريق نشانه‌هاي متنی (متن نحويو متن معنايي) درك مي‌كند. سپس به بازشناسي كلمه و حروف و صداي آن مي‌پردازد.( ريد، 2003). فرآيند مدلهای مزبور در شکل 1 ارائه شده است: مدل بالا-پايين مدل پايين- بالا تجربه زباني و كلمه حدس زدن كلمات و اصطلاحات بازشناسي كلمات بازشناسي حروف آگاهي آواشناختي 158877025336500استفاده از كلمه در زبان معني كلمات بازشناسي كلمات بازشناسي حروف آگاهي آواشناختي شکل 1: مدل‌هاي بالا به پايين و پايين به بالا(ريد، 2003) 2) مدل تعاملي جبراني مدل‌هاي بالا-پايين و پايين – بالا با توجه به دركي كه از فرآيند خواندن دارند، داراي محدوديت هايي مي‌باشند، زيرا هنگام خواندن، هر دو مدل به كاربسته مي‌شوند. مدل جبراني تعاملي به توضيح نحوه كاركرد اين دو مدل مي‌پردازد. بر مبناي اين مدل در فرآيند خواندن، بازشناسي كلمه بر مبناي اطلاعاتي كه همزمان از سوي متن و هم از سوي خواننده، فراهم مي‌شود، صورت مي‌گيرد. به اعتقاد استانويچ (1988) ، اين مدل مبتني بر فرضيه‌هاي ذيل است: -خوانندگان به طور همزمان از اطلاعاتي كه از سطوح مختلف بدست مي‌آيد، استفاده مي‌كنند و لزوما از سطح ترسيمي(پايين- بالا) و يا بافتي(بالا-پايين) شروع نمي‌كنند. - هنگام تحول مهارتهاي خواندن، خوانندگان ممكن است به برخي سطوح پردازش بيش از بقيه متكي شوند(مثلا ممكن است از متن استفاده بيشتر يا كمتري بنمايند). - خواننده مي‌تواند با قدرت و پشتكار خودش، ضعف خود را جبران كند. استانويچ نسبت به اين ديدگاه كه خوانندگان ماهر از مدل بالا-پايين بيش از خوانندگان ضعيف استفاده مي‌كنند، شك داشت. علاوه بر اين، همانطور كه ذكر گرديد خوانندگان ماهر به جزئيات ترسيمي توجه بيشتري كرده و خوانندگان ضعيف‌تر بيشتر به متن متكي هستند. از اين رو براي پردازش سطوح بالاتر لزوما نيازي به تكميل شدن سطوح پايين پردازش نيست. مدل استانويچ بيانگر اين حقيقت است كه بسياري از خوانندگان ضعيف، براي جبران مشكلات مربوط به پردازش اطلاعات خود، راهبردهاي خاصي را گسترش دهند. 3) مدل پیوندگرایی مدل مسير دوتايي(كولترت، 1978)، ساليان مديدي به عنوان مدل غالب در تحول خواندن به شمار مي‌رفته است. بر مبناي اين مدل، خوانندگان از دو راهبرد استفاده مي‌كنند.(1) راهبرد ديداري /مستقيمكه براي خواندن كلمات آشنا بكار مي‌رود. (2) راهبرد مسير غيرمستقيم، براي خواندن كلمات ناآشنا استفاده مي‌شود كه در فرهنگ واژگان ديداري كودك وجود ندارد. درواقع کودک از راهبردهاي آواشناختياستفاده مي‌كند. اين مدل داراي شقوق مختلفي مي‌باشد كه آنها را مي‌توان به عنوان مدل‌هاي پیوندگرایی يا پردازش توزيع موازي (PDP) در نظر گرفت. اين مل چهارچوبي را ارائه مي‌كند كه فعاليت‌هاي پردازش شناختي، مانند اكتساب زبان، حافظه و خواندن را در بر دارد(مك‌كلند، 1988) بر مبناي مدل پیوندگرایی، كودكان خواندن را از طريق رابطه دوجانبه بين توالي حروف و واجها و توانايي تبديل حروف به توالي حروف و واجهاي سازنده واحدهاي صوتي در زبان، ياد مي‌گيرند. اين مدل بر اين باور است كه كودكان براي انجام اين كار به تمام قابليت‌هاي شناختي خود دسترسي دارند. اهري(1997) معتقد است كه كودكان در طول زمان، در حقيقت يك نظام ارتوگرافيكرا شكل مي‌دهند تا اينكه از يك مدل مسير دوتايي(دوطرفه) استفاده كنند. رويكرد پیوندگرایی همچنين معتقد است كه كلمات باقاعده راحت‌تر از كلمات بي‌قاعده قابل دست‌يابي خواهند بود. زيرا همواره با الگوئي كه كودك خواهد آموخت، همخواني دارد. زبان انگليسي برخلاف ديگر زبانها مانند آلماني، اسپانيايي و ايتاليايي داراي الگوهاي بي‌قاعده زيادي است كه با الگوي آموخته شده توسط كودك، تناقض دارد. به همين دليل كلمات باقاعده آسانتر از كلمات بي‌قاعده آموخته مي‌شوند و از آنجايي كه دانش مربوط به الگوهاي بي‌قاعده در حافظه، نيازهاي شناختي خاصي را ايجاب مي‌كند و همچنين شباهت‌هاي موجود با بازنمائي‌هاي واجي ديگر، براي كودكان نارساخوان ايجاد دردسر مي‌كند. اين مدل براي پرآموزي اهميت زيادي قائل است، زيرا بر اين مساله دلالت دارد كه با تداعي‌ها، ارتباطات قوي‌تر مي‌شوند. بر طبق گفته اسنولينگ (2000) ، وجود اين ارتباطات، دانشی را در اختيار كودك قرار مي‌دهد كه وي هنگام رويارويي با يك لغت تازه از آنها استفاده مي‌كند. 4) مدل آوايي اين مدل بر اهميت واج‌شناسي،ا صوات حروف و تركيبات حروف تاکید دارد.(ريد، 2003) . تعدادي از برنامه‌هاي آوايي ساختارمند وجود دارند كه هدف از آموزش آنها اين است كه كودكان بتوانند بين 44 واحد واجي يا صوتي در زبان انگليسی با استفاده از راهبردهاي مختلف، تمايز قائل شوند(همان منبع). اگر چه برنامه‌هاي آوايي داراي ساختار هستند و ساخت براي كودكان مبتلا به مشكلات يادگيري خاص مفيد مي‌باشد، با اين وجود، به اين برنامه‌ها، ايراداتي وارد شده است. كه مهم‌ترين آنها شامل موارد زيراست: - آنها ممكن است با افزايش ميزان اطلاعاتي كه كودك بايد به خاطر بسپارد، بار حافظه كوتاه‌مدت و بلند مدت را در آنها افزايش دهند. - كلماتي مانند" از و گاهی "وجود دارند كه به عنوان واژگان ديداري بايد تدريس شوند زيرا در طبقه «تركيب صدا» قرار نمي‌گيرند. روشهاي آوايي به كودكاني كه مشكلات آشكاري در يادگيري و بخاطرسپاري تركيبات صدا ، حروف مصوت و تركيب آنها براي ساختن يك كلمه، دارند، كمك مي‌كند. در همين زمان آنها ممكن است با يادگيري اضافي كه به نظر بي‌معني و خارج از بافت به نظر مي‌رسد، مواجه شوند. برخي مشكلات ممكن است در پيوند دو مولفه(يعني دانش صدا و دانش زبان) كه براي تسهيل تجربه خواندن بامعني است، خود را نشان بدهند (ريد، 2003). کال و پاپ(1996) بر نياز به تدريس آواها تاكيد كرده و گفته‌اند كه اگر تدريس به درستي صورت بگيرد، معني‌دار نيز مي‌شود، زيرا از طريق آواها، كودكان به صداي كلمه نزديك شده و سپس به معناي آن مي‌رسند. آنها يك رويكرد آواي نظامدار را براي دانش‌آموزان پيش‌دبستاني پيشنهاد كرده‌اند كه با فعاليت‌هاي موجود در يك برنامه كلي خواندن، مرتبط مي‌باشد. فريث (1995) بر واج‌شناسي به عنوان يك متغير اصلي در يادگيري خواندن و به خصوص ارتباط آن با نارساخواني تاكيد كرده است. «مدل متغير اصلي واج شناسي» به عنوان تبيينی از مشكلات مربوط به نارساخواني، رهنموني است به سوي فعاليت‌هاي تحقيقاتي و تحول برنامه‌هاي آموزشي براي ارتقاء مهارتهاي واج شناسی (ريزن و فردريكسون ، 1996، هاچر و ديگران 1994، ايورسن و تانمر، 1993، ويلسونو فردريكسون، 1995 ، به نقل از ريد، 2003). 5ـ مدل ببين و بگو: تاكيد شيوه‌هاي ببين و بگو، مواجهه بيشتر با مواد چاپي است تا كودكان بيشتر با كلمات آشنا شوند و دامنه واژگان ديداري خود را از اين طريق گسترش بدهند. بنابراين در اين مدل تاكيد بر واحدهاي معنادار زبان است تا صوت‌هاي گفتاري، در اين روش نياز به كتابهاي جذابي است كه به تدريج همگام با نيازهاي دانش‌آموز، پيشرفت كند، در مراحل اوليه نياز به برگه های تمرین بصری و عكس مي‌باشد. در اين روش، شكل‌هاي حروف و كلمات به خوبي به ياد مي‌ماند و توانايي يادگرفتن بسياري از هجاهاي بي‌قاعده و رابطه بين نماد-صوت افزايش مي‌يابد. البته كودكان نارساخوان نيز در اين زمينه مشكل خواهند داشت، زيرا آنها داراي حافظه ضعيفي هستند كه به سرعت پر مي‌شود. برخي عناصر رويكردهاي آوايي، بيشتر با روشهاي ببين و بگو سروكار دارند. 6) مدل تعادل خواندن بيكر مدل تعادل خواندن بيكر(2002،1992، 1990) بر مبناي ديدگاه نوروسايكولوژي است كه به تبيين انواع نارساخواني و تحول خواندن مي‌پردازد. بيكر بر مبناي اين مدل به طبقه‌بندي و درمان كودكان نارساخوان پرداخته است. بر مبناي اين مدل، در فرآيند تحول خواندن، هر دو نيمكره مغزي چپ و راست نقش دارند. وي اعتقاد دارد كه خواندن ابتدا مستلزم يك تحليل ادراكي از شكل و جهت حروف و كلمات مي‌باشد. اين تحليل ادراكي توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد. سپس بايد اين خواندن مقدماتي روان و سليس شود. اين امر فقط در صورتي امكان‌پذير است كه «صندلي مديريت» خواندن از نيمكره راست به نيمكره چپ منتقل شود. بنابراين، حداقل دو نوع تحول، سيالي خواندن را تسهيل مي‌كند. نخست تحليل ادراكي ويژگيهاي متن خودكار شود و سطح خواندن آگاهانه كاهش يابد. ثانيا، كودك هر چه بيشتر با قوانين نحوي آشنا شود و واژگان وي گسترش يابد. در نتيجه كودك، حرف به حرف يا هجا به هجا نمي‌خواند، بلكه به جاي آن، كودك بخشهاي بزرگتري از جمله را پردازش مي‌كند. به اعتقاد بيكر، خواندن توسط قوانين نحوي و تجربه زماني هدايت مي‌شود كه اين امر عمدتا توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. نتايج بسياري از تحقيقات از اين نظريه حمايت مي‌كند(گلد برگ و كاستا ،1981، به نقل از بيكرو رابرتسون ، 2002). بنابراين، كودكان در مراحل مقدماتي براي اكتساب خواندن از راهبردهاي ديداري- فضايي استفاده مي‌كنند كه مربوط به كاركرد نيمكره راست است. در مراحل پيشرفته، كودكان به منظور خودكارشدن خواندن از راهبردهاي زباني بهره مي‌جويند كه مربوط به كاركرد نيمكره چپ است. در اين مرحله، بازشناسي حروف و كلمات خودكار مي‌شود، در نتيجه خواندن به صورت ناآگاهانه صورت مي‌گيرد. لذا، همانطور كه تمركز بر روي خواندن از درست خواندن به سيالي درخواندن تغيير مي‌يابد، همانطور «تعادل» درگيري نيمكره‌ها در خواندن از نيمكره راست به نيمكره چپ انتقال مي‌يابد. نتايح مطالعات الكتروفيزيولوژيكي كه توسط بيكر و همكارانش صورت گرفته(بيكر، 1992؛ بيكر، ليچ، 1986؛ ليچ، بيكر، بوما، 1988) شواهدي را فراهم مي‌سازد كه از اين فرضيه انتقال كار از نيمكره راست به نيمكره چپ حمايت مي‌كند (به نقل از دريرو همكاران 1999). بنابراين، بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر(2002، 1990 ) خواندن عمدتا در مراحل مقدماتي توسط نيمكره راست و در مراحل پيشرفته توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. نيمكره راست با توجه به کارکردش درتفكر فضايي در ابتدا وظيفه استخراج جنبه‌هاي ديداري-فضايي كلمه نوشته شده را به عهده دارد. در شروع خواندن، مغز بايد كلمه نوشته شده را از نظر شكل فضايي آن تجزيه و تحليل كند و سپس اين شكل فضايي باصدا و معناي آن بايستي درك شود. مطالعات در مورد پتانسيل برانگيخته كه توسط دی ‌گراف (1995) صورت گرفته، وجود اين مراحل را تائيد مي‌كند. به مرور زمان با كسب مهارت در خواندن وخودكارشدن خواندن، از اهميت مرحله اول كاسته مي‌شود و مرحله معنايي اهميت بيشتري مي‌يابد و در مراحل پيشرفته، خواننده بيشتر از نيمكره چپ خود استفاده مي‌نمايد. اهميت اين انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ در مطالعات متعدد نشان داده شده و مورد تائيد قرار گرفته است. بنابراين، تحول خواندن متضمن انتقال كار از نيمكره راست به نيمكره چپ مغز مي‌باشد، در حاليكه در برخي از كودكان اين انتقال انجام نمي‌شود و به نظر مي‌رسد كه عدم انجام اين انتقال بيشتر مربوط به خودكارنشدن خواندن باشد. احتمالا در اينجا اختلال ساختاري يا كنشی در يكي از دو نيمكره وجود دارد. در اين شرايط كودك نارساخوان هر بار سعي مي‌كند رابطه بين شكل حروف نوشته شده و صدا و مفهوم آن را پيدا كند و از آنجايي كه اين ارتباط خودكار نشده است، خواندن بسيار كند و به صورت منقطع صورت مي‌گيرد. كودك دچار خطاهاي چندپارگی (از قبيل، كند خواندن، ايجاد وقفه و درنگ روي كلمات و تكرار آن، و اشكال در درك و...) مي‌شود كه سرعت و سيالي خواندن را تحت تاثير قرار مي‌دهد. بيكر اين نوع اختلال خواندن را نوع p (ادراكي) ناميده است (بيكر و رابرتسون، 2002). نوع ديگر اختلال وقتي است كه انتقال به نيمكره چپ زودتر از موعد انجام شده است و يا اصولا از ابتدا در خواندن كلمات، نيمكره چپ نقش اساسي بازي كرده است. در نتيجه اين نوع اختلال، روال طبيعي تشخيص شكل كلمه و سپس تبديل آن به صوت و معنا طي نمي‌شود. در نتيجه، كودكان نارساخوان دچار خطاهاي واقعي(از قبيل خطاهاي مربوط به حذف‌ها، وارونه سازی و جابجايي حروف و هجاها در كلمات مي‌شوند. بيكر اين نوع اختلال‌خواندن را نوع L (زبان شناختي) ناميده است (بيكر و رابرتسون، 2002). به اعتقاد بيكر، مغز اين قابليت و آمادگي را دارد كه از طريق محركهاي محيط‌هاي آموزشي و يادگيري تحريك شود. يعني براساس مدل تعادل خواندن بيكر مي‌توان با تحريك نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست به ترتيب به درمان كودكان نارساخواني نوع P و نوع L پرداخت. زيرا كودكان نارساخوان نوع p داراي نارسايي در نيمكره چپ و كودكان نارساخوان نوع L داراي نارسايي در نيمكره راست مي‌باشند. بنابراين، براي درمان كودكان نارساخوان (نوع L و P )، تحريك يكي از دو نيمكره مغزي چپ و راست مناسب است(بيكر و رابرتسون، 2002). به اعتقاد پاره‌اي از مولفان از جمله گلدبرگ و كاستا (1981) ، نقش و اهميت نيمكره راست در خواندن مقدماتي حوزه‌اي از نظريه جديد است. بر طبق اين نظريه، اطلاعات جديد توسط نيمكره راست پردازش مي‌گردد. همچنين نتايج مطالعات دي‌گراف(1995) در مورد پتانسيل برانگيخته از اين نظريه حمايت مي‌كند كه نيمكره راست در خواندن مقدماتي نقش مهمي دارد. شناسايي اسامي حروف، خواندن كلمات ناآشنا و جديد، رابطه بين شكل و صدا، تحليل ادراكي – فضايي. توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد(كپر، 1997). با پيشرفت و رشد خواندن، و خودكار شدن مهارتهاي مقدماتي در خواندن، نقش بارز پردازش ديداري-فضايي كمتر مي‌شود، در اين زمان، راهبردهاي خواندن بيشتر ماهيت زباني پيدا مي‌كند (بیکروليچ، 1986: دي گراف، 1995 ؛ كپر، 1986، ليچ، 1988؛ ليچ، بيكر، بوما، 1988)، يعني جنبه نحوي و معنايي بارز و غالب مي‌شود. پردازش خواندن از طريق غلبه بر جنبه‌هاي زباني توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد(كپر، 1997). 2580005-265620500 -346075-401955مدل تعادل خواندن بيكر بر مبناي ديدگاه نوروسايكولوژيطبقه بندي نارساخواني تحولينارساخوان نوع P (خواندن آهسته ولي دقيق)خطاها: وقفه و درنگ در خواندن، تكرار حروف و كلمات، اشكال در درك، فقدان سرعت و سيالي در خواندننارساخواني نوع L (خواندن سريع و غيردقيق)خطاها: حذف، معكوس و جابجايي حروف در يك كلمهعلت: نارسايي در نيمكره راستعلت: نارسايي در نيمكره چپدرمان: تحريك نيمكره چپ ازطریق (HSS)درمان: تحريك نيمكره راست از طريق (HSS)00مدل تعادل خواندن بيكر بر مبناي ديدگاه نوروسايكولوژيطبقه بندي نارساخواني تحولينارساخوان نوع P (خواندن آهسته ولي دقيق)خطاها: وقفه و درنگ در خواندن، تكرار حروف و كلمات، اشكال در درك، فقدان سرعت و سيالي در خواندننارساخواني نوع L (خواندن سريع و غيردقيق)خطاها: حذف، معكوس و جابجايي حروف در يك كلمهعلت: نارسايي در نيمكره راستعلت: نارسايي در نيمكره چپدرمان: تحريك نيمكره چپ ازطریق (HSS)درمان: تحريك نيمكره راست از طريق (HSS) شكل 3 :مدل تعادل خواندن بيكر (2002) 7ـ نارساخواني 1) تعريف نارساخواني اصطلاح «ديسلكسيا» از تركيب دو كلمه يوناني «dys» و «lexicos» تشكيل شده است. «dys» به معناي مشكل، دردناك يا نابهنجار است و «lexicos» به معناي «كلمه» مي‌باشد. بنابراين، اصطلاح ديسلكسيا به طور دقيق، وجود مشكلات در مورد كلمه‌ها را نشان مي‌دهد. (دادستان، 1379). تانسن (1995) براساس ديدگاه نظري خود برمبناي علائم و سبب‌شناسي به تعريف نارساخواني پرداخته( به نقل از اسمايت و اورات، 2004) پرداخته‌اند. به اعتقاد ريد (2003) يك تعريف مناسب از نارساخواني، بايد بر ديدگاهي نظري مبتني باشد كه خودنیز توسط پژوهشهاي معتبر و شواهد باليني حمايت گردد. اين تعريف بايد داراي ساختارهايي باشد كه پيوسته مورد ارزشيابي قرار گيرد و براي تشخيص نارساخواني، نشانه‌هاي روشني ارائه نمايد. در اينجا با درنظر گرفتن ملاكهاي نارساخواني، به پاره‌اي از تعاريف مهم در زمينه نارساخواني اشاره مي‌گردد: * تعريف انجمن نارساخواني انگلستان: «نارساخواني تركيبي از تواناييها و مشكلاتی است كه فرآيند يادگيري را در يك يا چند زمينه از جمله خواندن، نوشتن و هجي كردن تحت تأثير قرار مي‌دهد. اين اختلال ممكن است با مشكلاتي در زمينه‌هاي سرعت پردازش، حافظه كوتاه‌مدت، توالي، ادراك ديداري/ شنيداري، زبان گفتاري و مهارتهاي حركتي نيز همراه باشد (ريد، 2003، ص2). *براساس تعريف فدارسيون جهاني عصب‌شناختي (1968) كودكاني، نارساخوان ‌نامیده می شوند كه به رغم برخورداري از آموزش متداول، در دستيابي به مهارتهاي خواندن، نوشتن و هجي كردن در حد متناسب با تواناييهاي عقلي‌شان ـ با شكست مواجه مي‌شوند (اسميت و همكاران، 1998). * تعريف نارساخواني تحولي: « به اعتقاد فارمرو کلین( 1995) نارساخواني تحولي نوعي اختلال خاص خواندن است كه كودكان مبتلا عليرغم داشتن هوشبهر طبيعي و آموزش مناسب و فقدان نارسايي حسي آشكار در زمينه خواندن دچار مشكل هستند (لارسو و همكاران، 2004). * تعريف نارساخواني اكتسابي: نارساخواني اكتسابي نوعي از اختلال خواندن است كه براثر آسيب مغزي در افرادي ايجاد شده است كه قبلاً از توانايي خواندن طبیعی برخوردار بوده‌اند (مارتين، 1998). * اختلال خواندن برمبناي DSM-IV-IR چنين تعريف شده است: حالتي كه در آن پيشرفت خواندن پايين‌تر از حد مورد انتظار برحسب سن، آموزش و هوش كودك است. اين اختلال به ميزان زيادي مانع موفقيت تحصيلي يا فعاليت‌هاي روزانه مستلزم خواندن مي‌شود. طبق ملاكهاي DSM-IV-IR در صورت وجود يك اختلال عصبي يا حسي، ميزان ناتواني خواندن بيش از آن حدي است كه معمولاً با اختلالهاي ديگر ديده مي‌شود (كاپلان و سادوك، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی،1382 ). * شاپيرو و ريچ (1999) براین باورند که اصطلاح نارساخواني كودكان، غالباً زماني به كار برده مي‌شود كه اختلال كاركرد عصبي، علت اين ناتواني خواندن باشد و شامل گروهي از كودكان است كه عليرغم برخورداري از امكانات آموزشي، در دستيابي به مهارتهاي خواندن شكست مي‌خورند. مي‌توان وجه مشترك تمامي اين تعاريف را در چند نكته خلاصه كرد: ـ كودكان نارساخوان دچار عقب‌افتادگي شديد، نارسايي حسي يا آسيب ديدگي عضوي آشكار نيستند. ـ نارساخواني معمولاً با مشكلاتي در قلمرو نوشتن، هجي كردن همراه است. ـ نارساخواني، احتمالاً ناشي از يك وضعيت عصب شناختي مادرزادي است (هيند، 1992). ـ كارآمدي كودك نارساخوان در زمينه خواندن به طور معناداري پايين‌تر از حد توانايي وي در قلمروهاي ديگر است. ـ نارساخواني داراي ابعاد ادراكي، شناختي و زباني است و بر همين اساس، زيرمجموعه‌ها و انواع مختلفي از آن بوجود مي‌آيند. ـ با توجه به نكات ذكر شده مي‌توان نارساخواني را به عنوان مشكل پايدار يادگيري خواندن و خودكار شدن آن در كودكانی دانست كه دچار عقب‌ماندگي شديد يا نارسايي حسي نيستند ولي توانايي خواندن در آنها به طور معناداري پايين‌تر از حد توانايي آنها در زمينه‌هاي ديگر است (دبره ـ ريتزن ، 1979). بنابراين، تعاريف فوق از نارساخواني براساس ديدگاههاي عصب‌شناختي، شناختي، زبان‌شناختي و ادراكي صورت گرفته‌اند. متخصصان براساس ديدگاه نظري خود به تعريف نارساخواني برمبناي علائم و سبب‌شناسي پرداخته‌اند. ساليان مديدي است كه دانشمندان علوم عصبي تأكيد دارند كه نارساخواني مبنايي عصب‌شناختي دارد و اينكه مشكل آنها در كسب مهارتهاي خواندن از كاركرد مغزي نابهنجار نشأت مي‌گيرد. با رشد دانش پيرامون مغز و ارتباط آن با خواندن، شواهدي وجود دارد كه تأكيد مي‌كند. مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاري و كاركردي از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشي دربارة مغز افراد نارساخوان، بيشتر از نوع مطالعات كالبدشکافي بعد از مرگ است. در اين پژوهشها از فنون تصويربرداري جديد مغز و مطالعات ژنتيك اختلالهاي يادگيري استفاده مي‌شود (شرمن، 1995؛ ليون، 1995؛ ليون و نيوباي، ريچ، كيلدول، 1991؛ به نقل از لرنر، 1997). نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي ناشي از اختلال در ساختار و كنش نيمكره‌هاي مغزي مي‌باشد. اين رويكرد، نارساخواني را ناشي از وجود نارسايي در يكي از نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست و يا هر دو نيمكره مغزي مي‌داند. (بيكر و رابرتسون، 2002). 2) نشانه‌هاي باليني نارساخواني: كودكان مبتلا به نارساخواني، در هنگام خواندن مرتكب اشتباهات متعددي مي‌گردند. آنچه نارساخوان را از ديگران متمايز مي‌كند نوع اشتباهها نبوده بلكه پابرجاماندن آنهاست. در واقع كثرت و پابرجاماندن اشتباهها و بخصوص اشتباههاي آوايي پس از نخستين سال يادگيري خواندن نشانه بارز آنهاست. معمولاً اشتباهها در قلمرو خواندن و نوشتن بروز مي‌كند و اگر پس از پايان سال اول ابتدايي (بخصوص پس از 7-8 سالگي) پابرجا بمانند و متراكم شوند بيش از پيش معنادار مي‌گردند. (دادستان، 1379). اشتباهات كودكان نارساخوان برمبناي DSM-IV معمولاً با نشانه‌هايي از جمله حذف، افزودن، يا وارونه کردن كلمات مشخص مي‌شود. اين كودكان در تفكيك بين حروف از نظر شكل و اندازه دچار اشكال هستند، به خصوص حروفي كه فقط از نظر جهت‌يابي فضايي و طول خطوط با هم تفاوت د ارند. سرعت خواندن آنها كم و غالباً با حداقل فهم همراه است. اكثر كودكان نارساخوان، توانايي رونويسي از متن چاپي را دارند، اما تقريباً همه آنها در هجي كردن ضعيف هستند. اين كودكان ممكن است از وسط يا آخر كلمه‌اي چاپي يا نوشته شده شروع به خواندن نمايند، گاهي اين كودكان حروفي را كه بايد خوانده شوند پس و پيش مي‌خوانند كه علت آن عدم تثبيت كامل حركات تعقيبي چشم به سمت راست است. نارسايي در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخواني موجب مي‌شود كه فرد اسم و صداي حروف را بخوبي بخاطر نياورد. اكثر كودكان نارساخوان از نوشتن و خواندن دل‌خوشي ندارند و از آن پرهيز مي‌كنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهايي كه زبان نوشتاري را ايجاب مي‌كند، افزايش مي‌يابد. اكثر كودكان نارساخواني كه آموزشهاي كمكي دريافت نمي‌كنند ممكن است از شكست مستمر و يأس ناشي از آن دچار احساس شرم و تحقير شوند. با گذشت زمان اين احساسها عميق‌تر مي‌گردند كودكان ممكن است احساس شرم يا افسردگي كنند و عزت نفس پايين نشان دهند (كاپلان و سادوك، 2003 ، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382). اشتباهات كودكان نارساخوان برمبناي مدل تعادل خواندن بيكر (2002، 1990) با خطاهاي اساسی (از جمله حذف، اضافه و وارونه كردن حروف و هجاها در يك كلمه و.‌..) و خطاهاي چندپارگی (از جمله تكرار حروف و كلمات، آهسته خواني و خواندن منقطع و.‌..) مشخص مي‌گردد. به اعتقاد بيكر، كودكان نارساخوان نوع ‍P به دليل تكيه بيش از حد بر ويژگيهاي ادراكي متن و استفاده مفرط از راهبردهاي نيمكره راست، آهسته و منقطع مي‌خوانند و به تكرار حروف و كلمات مي‌پردازند. كودكان نارساخوان نوع l به دليل استفاده از راهبردهاي نيمكره چپ زودتر از موعد خيلي سريع و غيردقيق مي‌خوانند، اين نوع خواندن منجر به خطاهاي اساسی مي‌شود. به طور كلي اشتباهات كودكان نارساخوان عبارتند از: ـ اشتباهات ديداري بين حروفي كه از لحاظ شكلي نزديك به يكديگرند (مانند ج، چ، ح، خ). ـ اشتباهات شنيداري بخصوص بين صوتهاي مجاور (مانند ب، پ، پ، ف) و ناتواني در برقراري رابطه‌اي كه بين حروف و صداها وجود دارد. ـ حذف حروف صامت (مانند مرسه به جاي مدرسه). ـ حذف برخي از هجاها. ـ وارونه كردن و جابجا كردن حروف و هجاها در يك كلمه ـ افزون حروف صامت (دادستان، 1379) ـ ناتواني در تفكيك صداهاي واجي: كودكان نارساخواني كه در اين زمينه با دشواري روبرويند، براي مثال نمي‌توانند از ميان فهرستي از كلمه كه با صداي بلند خوانده مي‌شود كلمه‌اي را كه با صداي/ن/ شروع شده است بشناسد. به همين ترتيب، تشخيص شنيداري ميان كلمه‌هاي پروپر، نرو-برو براي كودكان دشوار است.يكي ويژگي بسيار قابل توجه كودكي كه به مشكلات تشخيص شنيداري مبتلاست، ناتواني در تشخيص دو كلمه است كه با صداي بلند براي آنها خوانده مي‌شود.(تار- كار، مار-سار، زنگ-رنگ، و غيره…(جوردن، 1977، وپمن، 1958 ، ترجمه منشی طوسي، 1368). ـ داشتن مشكل در كلمات هم‌وزن و هم‌قافيه! اين مشكلات در كودكان نارساخواني كه در تشخيص شنيداري مشكل دارند، مشاهده مي‌شود. زيرا تشخيص این كلمه‌ها نيازمند توانايي درك شنيداري شباهتهاي ميان آنهاست. ـ ناتواني درتركيب صداها: تركيب صدا عبارت است از پيوستن صداها به همديگر و ساختن يك كلمه كامل، كودكان مبتلا به مشكل تركيب صدا، براي مثال نمي‌توانند از تركيب سه صداي /ب /ا /د/ كلمه باد را بسازند، و سه واج اين كلمه جدا از يكديگرتلفظ مي‌شود. ـ وارونه كردن و جابجا كردن و حروف و هجاها در يك كلمه: يكي از ويژگيهاي بارز كودكان نارساخوان، خواندن برخي حروف و هجاها به صورت وارونه است. حروف تك مانند ع، ح، ف، م، ب، ن، اغلب در ميان حروفي هستندكه به صورت وارونه خوانده مي‌شوند.همچنين ديده شده است كه كودكان نارساخوان، كل كلمه (مثلا، دوز به جاي زود) بخشهايي از كلمه (مثلا، حلاف به جاي لحاف)،و يا حرف اول كلمه‌ها(مثلا نهار به جاي بهار) را برعكس مي‌خوانند يا مي‌نويسند. اغلب اوقات برعكس كردن كلمه‌ها و حروف راناشي ا ز ناتواني تشخيص چپ و راست مي‌دانند(همان منبع) . ـ عدم تمايز راست – چپ: به علت عدم توجه نارساخوان به ترتيب حروف، نگاه وي گاهي نوشته را از راست به چپ و گاهي از چپ به راست درمي‌نوردد و در نتيجه، برخي از كلمات را از انتها به ابتدا مي‌خواند(مانند زور به جاي روز). نارساخوان اين ترديد در ايجاد تمايز بين چپ و راست را در مورد بخشهاي بدن خود(مانند پاي راست، گوش چپ، چشم راست و غيره) نيز نشان مي‌دهد (دادستان، 1379) ـ آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفي يك حرف: در اين مواقع كودك‌خواندن را با يك حرف كه به طور تصادفی انتخاب كرده، آغاز مي‌كند و به حروف ديگر كلمه در حول محور اين حرف- بر اساس جانشيني، حذف يا افزايش‌ آواها – سازمان مي‌دهد تا به بازسازي يك كلمه مانوس دست يابد(مانند خيابان به جاي خندان) ـ ضرب آهنگ خواندن: خواندن نارساخوان داراي ضرب آهنگي مردد و مقطع است و به نشانه‌گذاري توجه نمي‌كند. گاهي متن را با لحن خاصي مي‌خواند كه با معناي آن مطابقت ندارد. ـ در اغلب موارد به علت وجود غلطهايي زياد درخواندن و تاخير كلامي، نارساخوان معناي متن خوانده شده را نمي‌فهمد اما گاهي نيز كم‌وبيش معناي درست پيام را حدس مي‌زند (همان منبع). مشكلات كودكان نارساخوان درفهم متن را به طور عمده ناشي از ناتواني در خواندن كلمه‌هاي مجزا و مشكلات از رمز درآوري اين كلمه‌ها دانسته‌اند (اولسن و همكاران، 1994؛استانوويچ، 1986 ، به نقل از ماش و باركلي، 1994). در واقع، شكست فرد در خواندن كلمه‌هاي مجزا، با سرعت، دقت و خودكاري هسته اصلي نارساخواني را تشكيل مي‌دهد. اين موضع‌گيري مبتني بر يافته‌اي است كه بر اساس آن، خواندن كلمه‌هاي مجزا به منزله‌ شرط لازم فهم محتواي خوانده شده است(ماش و باركلي، 1996) چه غلبه بر مشكلات از رمز درآوري و كندي و همچنين بازشناسي كلمه‌هاي مجزا، مستلزم كوششهاي قابل ملاحظه‌اي است؛ كوششهايي كه موانعي را در راه توانايي درك آنچه بوسيله يك جمله انتقال داده مي‌شود، به وجود مي‌آورند. یافته های حاصل ازپژوهشهاي مختلف(استانوويچ، 1980؛ اولسن و همكاران، 1994) درخصوص مقايسه خوانندگان غيرماهروماهرنشان داده‌اندكه گروه اول براي بازشناسي كلمه، به متن بيشتر وابسته‌اند در حالي كه گروه دوم، براي درك معنا وفهم متن به چهارچوب اطلاعات متن براي از رمزدرآوري يا خواندن كلمه‌هاي مجزا متكي نيستند چون فرآيند بازشناسي كلمه در آنها بسيار وسيع و خودكار است(دادستان، 1379). 3) اختلالهاي همراه با نارساخواني: در زير به برخي از عواملي كه اغلب با نارساخواني همراهند، اشاره مي‌شود. بدون آنكه هيچ يك از آنها تنها علت اختلال باشد و حتي توام بودن آنها با نارساخواني الزاما پذيرفته نیست. الف: اختلالهاي جانبي شدن: چپ برتري و بخصوص اختلالهاي جانبي‌شدن در قلمرو شنيداري يا ديداري اغلب به عنوان علت نارساخواني ذكر شده‌اند. براساس پژوهشهاي مختلف 30 تا 50 درصد كودكان نارساخوان را چپ‌ برترها و آنهايي كه به خوبي جانبي نشده‌اند، تشكيل مي‌دهند(خیرالدين و قراملكي، 1380) . ريگال(1978) با مروري بر پژوهشهاي انجام شده تا پايان دهه 1970 ، نشان داده است كه برخي از تحقيقات(هيلدرث، 1950 ؛ گاليفره-گرانژون 1954 ؛ بارنسلي، 1970 ) به وجود يك رابطه مثبت بين برتري جانبي متجانس و بازده در قلمرو خواندن دست يافته اند در حاليكه بالعكس، پژوهشهاي ديگر (مانند آنت و ترنر، 1974) وجود رابطه اندكي بين اين دو عامل را خاطر نشان كرده‌اند (دادستان، 1379). برخي از پژوهشگران اخير مانند دويل، (1996) بر اين باورند كه دست كم بخشي از نارساخواني را مي‌توان با توجه به مشكلاتي كه در برتري جانبي وجود دارد، تبيين كرد. اين نكته محرز است كه در اغلب افراد‌، به هنگام انجام فعاليت‌هاي مرتبط بازبان، نيمكره چپ مغز نقش اصلي را ايفاء مي‌كند. اما دلايلي در دست‌اند كه نشان مي‌دهند اگر نواحي گفتار در دو نيمكره، كم‌وبيش هم‌اندازه باشند، مغز كوشش مي‌كند تا همزمان به تحليل گفتار در هر دو نيمه بپردازد، تعداد بيشتري از پيامها را از راه جسم‌پينه‌اي از سمت چپ به سمت راست منتقل كند و همين بار سنگين ارتباطي موجب مي‌شود تا تفسيرها دچار اغتشاش شوند. از اينجاست كه فرد نارساخوان براي درك گفتار ديگران، مطلب خوانده شده يا بيان پاسخ خويشتن، به مدت زمان بيشتري نيازمند است(دادستان، 1379) . ب: اختلالهاي سازمان‌يافتگي فضايي-زماني: فرد نارساخوان حروفي را كه از لحاظ شکل مشابه، اما از لحاظ فضايي واجد ويژگيهاي متفاوت است، مشتبه مي‌سازد. درهم‌شدگي مفاهيم«بالا»، «پايين»، «راست»، «جلو» و «عقب» در وي مشاهده مي‌شود و اين مشكلات در عين حال نشانه ناتواني در تحليل يك محرك پيچيده و اشكال در ادراك و روابط ثابت بين عناصر است و به مشتبه ساختن حروف و معكوس‌كردن هجاها مي‌انجامد. وجود چنين مشكلاتي در نارساخوانها مبناي فرضيه‌اي قرار گرفته است كه براساس آن، سازمان‌يافتگي فضا و زمان در كودكان نارساخوان واجد اختلال است(دادستان، 1379). ج: نابهنجاري حركات چشمها: اگر فردي داراي مشكلات متعددمادرزادي در زمينه مهارحركت چشمهاباشد، بدون شك با مشكلات متعددي در يادگيري‌خواندن مواجه خواهد شد. برخي از پژوهشگران(مانند باناتاين، (1970) نشان داده‌اند كه اكتشاف ديداري در فردبهنجار، بتدريج در يك جهت برتر استقرار مي‌يابد در حاليكه نارساخوانها بالعكس، به اكتشاف در د و جهت مي‌پردازند. بنابراين مي‌توان گفت افرادي كه بد مي‌خوانند در سطح فعاليت‌چشمي ناپايدارترند، زمان واكنش آنها طولاني‌تر است و تعداد زيادي از مكثها و حركتهاي زايد چشمي در آنها ديده مي‌شود. پاوليديس (1980) در بررسي حركت چشمهاي كودكان نارساخوان و مقايسه آنها با كودكان كه داراي تاخير در يادگيري خواندن هستند، به يك تفاوت اصلي دست يافته است: كودكاني كه بد مي‌خوانند، جمله‌ها را مانند افراد بهنجار دنبال مي‌كنند و تنها تفاوتي كه در آنها ديده مي‌شود اين است كه كندتر حركت مي‌كنند و گاهي براي خواندن يك كلمه به عقب برمي‌گردند. اما حركت چشمهاي نارساخوانها كاملا متفاوت است، يك بي‌نظمي قابل‌ملاحظه را نشان مي‌دهد، جهش از يك كلمه به كلمه ديگري كه با آن بسيار فاصله دارد، ديده مي‌شود و اغلب به صورت خط منكسر و به گونه‌اي نامنظم به عقب بازمي‌گردند. اين رفتارها ناشي از پايين‌بودن سطح‌خواندن نيست(دادستان، 1379) . پاوليديس(1980) براي بررسي اين رفتار به ابداع آزموني پرداخته است. در اين آزمون از آزمودينها خواسته مي‌شود تا لامپهايي را كه روي يك خط مستقيم قرار دارند و به ترتيب و به صورت متوالي روشن مي‌شوند با نگاه دنبال كنند و روشن شدن هر لامپ را متذكر شوند. نتايج نشان دادند كه تمامي آزمودنيهاي ضعيف و قوي در قلمرو خواندن در اين آزمون موفق شدند اما نارساخوانها داراي مشكلاتي بودند. اين نتيجه مبين اين نكته است كه نارساخواني مي‌تواند پيامد‌گونه اي ناتواني مغزي در تنظيم اطلاعات فضايي و زماني باشد (دادستان، 1379). اگرچه نظريه پالیدوس جالب است و نمادهاي جديدي را فراروي بازپروري مي‌گشايد اما درباره ماهيت حركتهاي متفاوت چشمها هنوز اتفاق نظر وجود ندارد چه از سويي، مي‌توان حركتهاي چشمي را يكي از عوامل مجموعه‌اي دانست كه مشكلات جانبي شدن را پديد مي‌آورند و از سوي ديگر، اين پرسش‌ مطرح است كه آيا حركتهاي چشمي نامنظم به ايجاد مشكلاتي درخواندن منتهي مي‌شود يا آنكه ناتواني در فهم موادخوانده شده است.كه كودك نارساخوان را مجبور مي‌كند تا حركتهاي چشمي خود را به گونه‌اي متفاوت تنظيم كند؟ چه، بي‌نظمي حركتهاي چشم در افراد بزرگسالي كه در برابر يك نوشته نامانوس مانند نوشته‌اي به زبان چینی قرار مي‌گيرند نيز مشاهده مي‌شود. به هرحال، پژوهشگران نتوانسته‌اند وجود نارساييهايي در حركات چشمها را در همه نارساخوانهايي كه به صورت تصادفي انتخاب شده‌اند به اثبات رسانند. بنابراين، نمي‌توان نارسايي اخيررا به عنوان تنها علت اختلال پذيرفت(دادستان، 1379) . د: تاخير زبان گفتاري: در سوابق مبتلايان به نارساخواني، غالبا تاخير زبان ديده مي‌شود، تا جايي كه پاره‌اي از مولفان بر اين باورند كه حتي در صورت آشكار نبودن تاخير زبان، بايد وجود آن را پذيرفت، چون به هنگام بروز مشكلات وابسته به خواندن، نشانه‌هاي تاخير زبان نيز همواره آشكار مي‌شود. مع‌هذا تحليل ظريفتر سوابق اختلال زبان ضروري به نظر مي‌رسد(خيرالدين وفراملكي، 1380). به هر حال بايد گفت كه وجود تاخير زبان گفتاري در اغلب نارساخوانها، آنها را در يك دور باطل قرار مي‌دهد بدين معنا كه اگر تاخير زبان مشكلاتي از نوع نارساخواني را در پي دارد، مشكل يادگيري خواندن نيز به نوبه خود موانعي را در راه غناي زبان‌گفتاري ايجاد مي‌كند. بنابراين، تعيين سهم هر يك از اين عوامل بسيار مشكل است.(دادستان، 1379). هـ: اختلالهاي ادراكي: اگر فرد نتواند اطلاعات ديداري را از يك متن چاپ شده استخراج كند و به تحليل الگوهايي كه در آن وجود دارد بپردازد، يا آنكه درحفظ اين الگوها(شكل حروف يا كلمه‌ها) براي استفاده‌هاي بعدي ناتوان باشد، بديهي است كه يادگيري خواندن با مشكلاتي مواجه مي‌شود. گاهي از اين فرضيه دفاع شده كه نارساخوانی تحولی ناشي از نوع نارسايي كلي ادراكي است اما اينك نادرستي اين فرضيه ثابت شده است. براي مثال ميسنو كاتز(1976) از كودكان نارساخوان و بهنجار خواستند تا يك شكل خاص را در مجموعه‌اي از شكل‌هاي نامانوس بيابند اما به هيچ تفاوتي در مدت زمان تجسس در بين اين دو گروه دست نيافتند. همچنين نتايج تحقيق ديگري(اليس و مايلز ، 1978 ) كه در زمينه سرعت مقايسه بين زوجهاي حروف مشابه يا متفاوت در كودكان نارساخوان و بهنجار انجام شد، هيچ تفاوتي را در بين اين دو گروه نشان نداد (دادستان، 1379). و: اختلال حافظه كوتاه مدت: وقتي از آزمونهاي هوشي استاندار شده در ارزشيابي كودكان بهنجار و نارساخوان استفاده مي‌شود معمولا نارساخوانها در آزمونهاي ارزشيابي حافظه كوتاه‌مدت (مانند تكرار بلافاصله گروهي از اعداد) به خوبي موفق نمي‌شوند(دويل، 1996) . پس مي‌توان از خود پرسيد كه آيا نارسايي حافظه را نمي‌توان به عنوان علت نارساخواني در نظر گرفت؟ اين فرضيه به دلايل مختلف پذيرفتني نيست: اولا بايد گفت كه به رغم كمتربودن ميانگين نتايج نارساخوانها در مقايسه با گروه بهنجار در آزمونهاي حافظه كوتاه‌مدت، نمي‌توان ادعا كرد كه سطح كارآمدي تمامي نارساخوانها پايين‌تر از افراد بهنجار است(تورژسن و هاك ، 1980 ). ثانيا اگر چه احتمال دارد كه ضعف‌ حافظه كوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد اما نمي‌توان امكان مداخله عامل سومي را به عنوان علت هر دو اختلال ناديده گرفت. براي مثال، هر دو مشكل ممكن است ناشي از مشكلاتي در كنش‌وري نيمكره چپ در نارساخوانها باشد. ز: اختلال نارسايي توجه(ADD) وADHD)) به اعتقاد باركلي(1990)، اختلال نارسايي توجه، مشكل عصب شناختي است كه از طريق مهارتهاي توجهي نامناسب از نظر رشدي، تكانشگري و در برخي از موارد با بيش فعالي مشخص مي‌گردد(لرنر، 1997) . اصطلاحات ADD و ADHD به شرايط يكساني اطلاق مي‌گردند، اما توسط دو گروه مختلف از متخصصان به كار گرفته مي‌شود.ADD ، اصطلاحي آموزشي است كه توسط گروههاي آموزشي و ADHD اصطلاحي است كه به وسيله پزشكان و روان‌شناسان به كار گرفته مي‌شود. اين اختلال از رايجترين اختلالهاي دوره كودكي است و عقيده رايج اين است كه ريشه عصب‌شناختي داشته و بدعملكردي‌هاي انتقال‌دهندگان عصبی نيزدر ايجاد آن نقش دارند(باركلي، 1995 ، لرنر، لونتالو لرنر، 1995 ، لرنر، 1997) . همان‌طور كه اشاره شد، اين اختلال با بي‌توجهي، نكانشگري و گاهي‌اوقات بيش فعالي مشخص مي‌گردد. نشانه‌هاي آن با افزايش سن تغيير مي‌كند. در كودكان كوچكتر، نشانه‌ها اغلب به صورت فعاليتهاي حركتي درشت مثل دويدن يا پريدن تظاهر مي‌يابند اين كودكان به عنوان كساني که گويا موتوري به آنها وصل شده و در نشستن مشكل دارند، توصيف گرديده‌اند. آنها ممكن است توانايي نشستن براي مدت زمان اندك را نداشته باشند. در واقع، كيفيت رفتار حركتي اين كودكان است كه اين اختلال را از بيش حركتي معمول دوره نوباوگي متمايز مي‌سازد. رفتارهاي كودكان ADHD فاقد سازمان، ضعيف و اتفاقي است. كودكان بزرگتر نشانه‌هايي را به صورت ناآرامي و بي‌قراري متظاهر مي‌سازند. آنها در كلاس درس، زياد حرف مي‌زنند و دايما با خواهر و برادرها و دوستان و همكلاسيها دعوا مي‌كنند. در نوجواني نشانه‌هاي بيش فعالي كاهش مي‌يابد، اما اغلب نشانه‌هايي مثل مشكلات رفتاري، عزت‌نفس پايين، بي‌توجهي و افسردگي در آنها ديده مي‌شود. ADHD تمام حوزه‌هاي زندگي كودك از جمله زندگي خانوادگي، آموزش، رفتار و زندگي اجتماعي را تحت تاثير قرار مي‌دهد. اين كودكان در خانه، در هماهنگ ‌شدن باانتظارات والدين، و انجام كارهاي روزمره و همين‌طور در زمينه خوابيدن، غذاخوردن و بازي مشكل دارند. در مدرسه نيز با مشكلات زير روبه‌رو هستند. به خاطر ظرفيت پايين توجه، برخي از اطلاعات ارزشمند را ناديده مي‌گيرند، خارج از نوبت حرف مي‌زنند، سوال تمام نشده پاسخ مي‌دهند، نمي‌توانندتكاليف مدرسه را به اتمام برسانند، و مزاحم كار ديگران مي‌شوند. اين كودكان به واسطه تكانشگري، بيش فعالي، و بي‌توجهي در تعاملات اجتماعي نيز مشكل دارند و نمي‌توانند براي مدت زماني دوستيهاي خود را حفظ كنند. اين اختلال در پسرها بيشتر از دخترها گزارش شده اما به نظر مي‌رسد كه اين تفاوت واقعي نباشد به اين معنا كه علت تفاوت در پسرها و دخترها به احتمال زياد ناشي از ارجاع بيشتر پسرها براي درمان است(شي ويتزو فلتچر ، 1995 ، به نقل از لرنر، 1997). به اعتقاد پاره‌اي از مولفان بيشترين اختلالي كه همراه با اختلالهاي يادگيري مشاهده مي‌شده است. اختلال نارسايي توجه با بيش‌فعالي است. همراه بودن اين دو اختلال از 20 درصد تا 80 درصد موارد گزارش شده است (ازمن ، 1995). سايرمولفان بر اين باورند كه 25 درصد كودكان مبتلا به نارساخواني به طور همزمان مبتلا به ADHD نيز هستند. مطالعات در اين زمينه حاكي از آن است كه احتمالا عوامل ژنتيك مسبب اختلال خواندن و ADHD مي‌باشد. (كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی و رضاعی،1382). برخي از محققان اظهار مي‌دارند كه اختلال نارسايي توجه همراه با بيش فعالي يا بدون آن پيامد مستقيم اختلال يادگيري است. ولي‌ پاره‌اي ديگر از محققان بر اين باورند كه اين اختلال علت نخستين است و پيامد آن اختلال يادگيري است. نظريه ديگري نيز وجود دارد كه اذعان مي‌دارد كه اين دو اختلال يادگيري و ADHD مجزا از يكديگر وجود دارند و علل مشتركي باعث بروز هر دو اختلال گرديده است كه همانا اختلال عملكرد مغز مي‌باشد.(ازمن، 1997) ح: اختلالهاي رفتاري اغلب مولفان به وجود «اختلالهاي رفتاري در كودك نارساخوان اشاره كرده‌اند. بر اساس نظر دبره-رتيزن(1979) از هر سه كودك نارساخوان، دوكودك داراي تضادورزي، پرخاشگري، درخودفرورفتگي، بي‌اختياري ادرار ثانوي و اختلالهاي خواب هستند. (دادستان، 1379) برخي از محققان اظهار مي‌دارند كه حدود 40% تا 50% از كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري دچار اختلالهاي رفتاري نيز مي‌شوند. در ميان اين اختلالها، اختلال انطباق، اضطراب و افسردگي از همه شايعتر است. جستجوي علل اين ارتباط، در مورد درك آسيب‌شناسي اختلالهاي يادگيري و همچنين اختلالهاي رفتاري مي‌تواند حائز اهميت باشد. بنظر مي‌رسد اكثر اين اختلالها ريشه ژنتيكي داشته باشند(ازمن ، 1997). برمبناي DSM-IV-IR ، اختلالهاي رفتار مخرب (مانند اختلال سلوك) و اختلالاي افسردگي در كودكان دچار اختلال خواندن و به خصوص كودكان بزرگتر و نوجوانان بيش از حد متوسط است. شواهد موجود حاكي از آن است که میزان بروز پرخاشگری درکودکان مبتلا به نارساخوانی بالاترازحد متوسط است، و همچنين ميزان بروز اختلالهاي سلوك درنوجوانان مبتلابه نارساخواني بالاتر از حد متوسط است.(كاپلان و سادوك، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382). در مورد رابطه اختلالهاي يادگيري بويژه نارساخواني بااختلالهاي رفتاري تبيين‌هاي متفاوتي صورت گرفته است. برخي از محققان، اختلالهاي رفتاري را پيامد مستقيم نارساخواني و ناكاميهاي ناشي از آن مي‌دانند. براي مثال دبره-رتيزن(1979) در بررسي 200 كودك نارساخوان به اين نتيجه رسيده كه بي‌نظمي‌هاي ذكر شده در 80 درصد موارد پس از آموزش خواندن ظاهر مي‌شود و بروز اختلال به بازخورد خانوادگي نيز وابسته است. چه هنگامي كه والدين تفاهم و محبت نشان مي‌دهند، اختلالهاي رفتاري بندرت مشاهده مي‌شوند و وقتي طردكننده و انعطاف‌ناپذيرند، مشكلات زيادي به وجود مي‌آيند.(دادستان، 1379) برخي ديگر از مولفان(نوئل، 1976) به وجود يك شخصيت شكننده در نارساخوان اشاره كرده‌اند؛ شخصيتي كه نسبت به بعضي از اختلالهاي رفتاري وحركتی از خود آمادگي نشان مي‌دهد. نقش اطرافيان دراين مورد بنيادي است: بازخورد بزرگسالان مي‌تواند باعث بروز يا وخيم‌‌تر شدن اختلالها شود يا بالعكس، موجبات كاهش آنها را فراهم مي‌كند. (دادستان، 1379) . با اين حال، اگر اختلالهاي رفتاري داراي نقش غيرقابل انكار در پديدآيي و تشديد نارساخواني هستند ولي تعيين پيامدهاي مستقيم يا غيرمستقيم آنها بسيار مشكل است. اين احتمال وجود دارد كه در گروهي از نارساخوانها، مشكل رفتاري داراي جنبه نخستين باشد. افراد اين گروه، كودكاني هستند كه در همه سطوح تحول‌نايافته‌اند، فاقد كنجكاوي عقلي مي‌باشند و با خود و جهان پيرامون خود سازش نايافته‌اند. بدين ترتيب، مشكلات خواندن در آنها به تشديد تحول‌نايافتگي و افزايش وابستگي به محيط(به خصوص مادر) منجر مي‌شود و نسبت به مدرسه رغبتي نشان نمي‌دهند.(دادستان، 1379). بالعكس، در گروهي ديگر از نارساخوانها، مشكلات رفتاري جنبه ثانوي و واكنشی دارند. براي اين كودكان، نارساخواني يك شكست است؛ شكستی كه برحالت عاطفي آنها تاثير مي‌گذارد، باعث پرخاشگري يا بازداري مي‌شود، ضمن آنكه انزجار خاصي را نسبت به زبان نوشتاري در آنها به وجود مي‌آورد.(متاسفانه بررسيهاي تجربي به منظور متمايزكردن مباني نخستين يا ثانوي اختلالهاي رفتاري در دست نيستند و نظريه‌هاي مطرح شده بيش از آنكه بر واقعيتهاي تجربي متكي باشند، بر مفاهيم نظري استوارند.(دادستان، 1379). 4) شيوع نارساخواني: نارساخواني شايع‌ترين نوع اختلال يادگيري است كه مورد شناسايي قرار گرفته است، به طوریکه 80 درصد كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري، داراي اختلال خواندن مي‌باشند(لي‌يون، 1995 ؛ كرك و همكاران، 1975، به نقل از لرنر، 1997) . پاره‌اي از محققان براين باورند كه ميزان شيوع نارساخواني بستگي به تعريف و ملاكهاي تشخيصی دارد(كاوال وفورنس ، 1995 ، به نقل از ازمن ، 2001) . محققان مختلف بدليل وجود تعاريف و تبيين‌هاي متفاوت از نارساخواني، ارقام متفاوتي را درباره فراواني اين اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذيرفته‌اند. در آمريكا نيز حدود 4 درصد از كودكان سنين مدرسه دچار اختلال خواندن هستند كه ميزان شيوع آن بين 2 تا 8 درصد است(كاپلان و سادوك، 2003 ، ترجمه رفیعی ورضاعی،1382) . براساس نتايج تحقيقات شكيبا(1381) ، ميزان شيوع اختلالهاي يادگيري در ايران 11 درصد اعلام شده است كه حداقل9 درصد آنها مبتلا به نارساخواني هستند. در مورد رابطه فراواني نارساخواني با جنس بايد گفت كه به رغم وجود اين اختلال در هر دو جنس، فراواني آن در پسران 3 تا 4 برابر بيشتر از دختران است. اما از آنجايي كه اختلال خواندن در پسران در اغلب مواقع با اختلالهاي رفتاري همراه است و به مراكز درماني بيشتر ارجاع داده مي‌شوند در نتيجه، تشخيص اختلال در آنها با فراواني بيشتري صورت مي‌گيرد. تحقيقات نشان داده‌اند كه اگر از يك روش تشخيصی منظم و ضوابط دقيق استفاده شود، ميزان فراواني اختلال خواندن در پسران و دختران يكسان است.( كاپلان و سادوك، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی،1382) ه) تاريخچه نارساخواني: با نگاهي به سير تحول تاريخي نارساخواني مي‌توان گفت ابتدا يك چشم‌پزشك آلماني به نام برلين در سال 1884 از اصطلاح«نارساخواني» براي اشاره به آشفتگي‌ خاص در خواندن استفاده كرد و اظهارنظر نمود كه در اين اختلال هيچ‌وضعيت پاتولوژيكي در اندام‌هاي بينايي ديده نمي‌شود. در واقع، بيمار هيچ حرفي را، اعم از حروف چاپي يا دستخط بزرگ، متوسط يا كوچك، به طور آهسته يا بلند نمي‌توانست بخواند. بنابراين، هميشه قادر به خواندن تعدادي كلمات محدود بود. برلين درسال 1887 اعلام كرد كه نارساخواني به فرض «راست‌برتري» بدليل آسيب مغزي نيمكره چپ بوجود مي‌آيد. دجرين(1871) بعد از كالبدشكافي جمجمه افراد نارساخوان، نتيجه گرفت كه درمنطقه خلفي لوب گيجگاهي نيمكره‌چپ اين افراد، يعني محل رسيدن و يكپارچه شدن دو لوب آهيانه‌اي و پس‌سري ضايع وجود دارد و بنابراين در اثر ضايعه يك طرفه نيمكره‌چپ، درك خواندن و نوشتن افراد آسيب‌ مي‌بيند و بدين ترتيب در اوايل، نارساخواني به عنوان يك اختلال خاص عصبي و برخاسته از آسيب اكتسابي مانند ضربه در نظر گرفته شد. اما هنشل وود (1900) مواردي را معرفي كرد كه نارساخوان بودند، اما ضايعه مغزي آشكاري نشان ندادند. او با عقيده مورگان در مورد اطلاق اصطلاح«كوري كلمه مادرزادي» به اين كودكان موافق بود و يافته‌هاي خود را به طور خلاصه در كتابي به نام«كوري مادرزادي» در سال 1917 به چاپ رساند. به نظر او كوري كلمه يك نقص مادرزادي بود كه دركودكي اتفاق افتاده و هيچ آسيب مغزي آشكاري ديده نمي‌شد. او پيشنهاد كرد كه اين اختلال ناشي ازنقص در رشد عملكرد مغز بوده و با حافظه بينايي كلمات، حروف يا اشكال ارتباط دارد واز نظر منطقه‌اي به نقص در منطقه شكنج زاويه‌اي مربوط مي‌شود. او تاكيد كردكه اين اشكال، دراثر نقص عضو بوجود نمي‌آيد و هوش عمومي، قدرت مشاهده و استدلال اين شخص طبيعي يا حتي بالاتر از آن مي‌باشد. ضمنا مشاهدات بعدي او نشان داد كه اين اختلال شيوع بيشتري درميان پسران دارد. هنشل‌وود عقيده داشت يك منطقه ثبت اوليه براي حروف وجود دارد كه به عنوان مثال نظام حافظه‌شنيداري، اين ثبت اوليه را به حافظه بينايي تبديل مي‌كند. او فرض كرد كه فراگيرنده، در ابتدا از يك راهبرد رمزگرداني صدايي يا تحليلي استفاده مي‌كند و سرانجام ياد مي‌گيرد كه چگونه كلمات را از راه مستقيم دستيابي به معنا بخواند. بنابراين، شخص نارساخوان از اين طريق نمي‌تواند بخواند و بايد براي دستيابي به مراحل ثانوي خواندن، آموزش خواندن حرف به حرف به او ارائه شود تا بتواند با استفاده از حافظه شنوايي، از رويكرد آوايي استفاده كند. اين عقیده هنشل وود، با عقايد و پيشنهاد مولفين جديد ارتباط نزديكي دارد. شواهد بيشتر توسط دو پزشك انگليسي به نام مورگان(1896) و كر (1897) با ارائه مطالعات موردي افراد نارساخوان باهوش دنبال شد و مفاهيم اوليه نارساخواني تحولي و نارساخواني اكتسابي توسط اين دو پزشك مطرح گرديد. سالها بعد، مفهوم نارساخواني تحولي به وسيله ارتون (1973) مطرح شد و كتاب وي تحت عنوان«مشكلات خواندن، نوشتن و حرف زدن» تاثيربسياري برجا گذاشت. برخلاف نظرات ابتدايي اين اختلال كه توسط مورگان و هنشل وود مطرح گرديده بود و به وجود نقص ساختاري در مغز اشاره داشت. ارتون معتقد بود كه اين اختلال ويژه خواندن مبنايي عصب‌شناختي دارد. او اصطلاح «استرفو-سيمبوليا» را به كاربرد كه معناي تحت‌اللفظي آن در زبان يوناني«چرخش نماد» مي‌باشد. به نظر او علت بروز نارساخواني تاخيررشدي است كه استقرار طبيعي نيمكره غالب براي زبان را به تاخير مي‌اندازد. ارتون مي‌افزايد كه دو نيمه مغز، با وجود تشابه از نظر اندازه، طرح و شكل، از نظر الگو مخالف هم هستند؛ اما هر تصوير قرينه تصوير ديگر است. درنتيجه، تاخير در ثبات برتري طرفي، باعث آشفتگي فضايي در خواندن شفاهي مي‌شود. به نظر ارتون، آشفتگي در بازنمايي حروف عموما با پيدايش بلوغ پيشرفت مي‌كند. اما خطاهاي جهت‌يابي و توالي باقي‌مانده حروف در زنجيره مناسب كلمات چاپي برانگيخته مي‌شوند. بندر(1956) پيشنهاد كرد كه تفاوت خفيف و ناموزون الگوهاي عصبي، منجر به بروزاختلالهايي چون عدم ثبات برتري طرفي، اختلال خاص زبان واختلال درخواندن و نوشتن خواهد شد. هرمن(1959) پيشنهاد كرد كه كوري كلمه بخاطر تكامل ناكافي عملكرد جت‌يابي بوجود مي‌آيد وارثي است و شكست در جهت‌يابي طرفی هم در فضاي دوبعدي و هم در فضاي سه بعدي ديده مي‌شود. به عقيده هرمن خطاهاي معكوس كردن، چرخاندن و توالي درخواندن ونوشتن، شواهدي مبتني بروجود آشفتگي در شناسايي راست و چپ مي‌باشد و اين نقص در ديگر نمادهاي نوشتاري مثل اعداد و نت موسيقي هم ديده مي‌شود. بيكر(1970) نظري مخالف نظريات قبل ارائه داد. به عقيده او اختلال خواندن، به علت مشكل در ادراك توالي زماني و حافظه متوالي است. و پردازش زماني محرك‌هاي كلامي توسط نيمكره‌چپ صورت گرفته، در حاليكه پردازش محركات غيركلامي توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد. 6) سبب شناسي نارساخواني درطول تاريخ، متخصصان با توجه به ديدگاه نظري خود به تبيين نارساخواني پرداخته‌اند. فريث (2002) معتقد است بدليل وجود تعاريف و تبيين‌هاي متفاوت از نارساخواني، علت واحدي نمي‌تواند مفهوم نارساخواني را روشن سازد. لذا بايد نارساخواني درسطوح عصب‌شناختي/ژنتيكي، حركتي، شناختي، رفتاري و محيطي تبيين گردد (ريد، 2003) . پاره‌اي از متخصصان نوروسايكولوژي بر اين باورند كه نارساخواني يك اختلال رشدي-عصبي است كه مبناي زيست‌شناختي دارد، درحالي كه متخصصان تعليم وتربيت و روان‌شناسان معتقدند كه نارساخواني بايد در سطح شناختي و رفتاري تبيين گردد. اين عوامل پيشنهادي فريث، مي‌تواند دستاوردهاي مفيدي براي متخصصان گوناگون با جهت‌گيري‌هاي متفاوت به ارمغان آورد(ريد، 2003). برمبناي مدلي علي (مورتونو فريث، 1995 ، 2002) نارساخواني در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختي، ژنتيكي، شناختي، رفتاري و محيطي تبيين مي‌گردد. اين عوامل به شرح ذيل است: الف- عوامل ژنتيكي: پاره‌اي از مولفان به علت فراواني بيشتر نارساخواني در پسران نسبت به دختران، فراواني سوابق اختلال در خانواده و وجود اختلال درهم شکمان يك تخمکي، از فرضيه ارثي بودن اين اختلال دفاع مي‌كنند. نتايج پاره‌‌اي از تحقيقات در مورد نارساخواني نشان مي‌دهد كه عوامل ژنتيكي در بروز اين اختلال نقش مهمي‌ دارند. پاره‌اي از مطالعات بيانگر اين است كه 35 درصد تا 40 درصد بستگان درجه اول كودكان نارساخوان دچار نوعي ناتواني خواندن هستند. چند مطالعه اخير حاكي از آن است كه آگاهي آواشناختي(يعني توانايي رمزگشايي اصوات و درك كلمات) با كروموزوم 6 ارتباط دارد. علاوه بر آن، توانايي شناسايي كلمات منفرد با كروموزوم 15 ارتباط دارد(، كاپلان و سادوك، 2003 ،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382). پاره‌اي از محققان بر اين باورند كه نارساخواني داراي مبنايي ژنتيكي است. گيلگر (1991) اظهار نمود كه احتمال نارساخوان‌شدن پسراني كه پدران نارساخوان دارند حدود 40% است. بسياري از پژوهشگران، مهارت‌هاي مربوط به خواندن از جمله نظام آواشناختي را از لحاظ ژنتيكي مورد بررسي قرار داده‌اند. كاستلز و همكاران(1999) دريافتند كه نارساخواني آواشناختيمبناي ارثي قوي دارد و همچنين السون و همكان(1994) پي‌بردند كه رمزگشايي آواشناسي و مهارتهاي ارتوگرافيك مبناي ارثي قوي دارند. تحقيقات اخير نشان مي‌دهند كه ژن‌هاي مشخص‌كننده نارساخواني بر روي كروموزوم‌ 15 (اسميت و همكاران، 1993) و كروموزوم 6(فيشرو همكاران، aوb 1999 ) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتيك با نارساخواني منجر به شناسايي زودهنگام كودكان نارساخوان مي‌گردد(ريد، 2003). بنابراين، تحقيقات مختلف توانسته‌اند وجود اين ويژگي ارثي را تاييد كنند. براي مثال، هالگرن(1950) درصد افراد مبتلا به نارساخواني را در خانواده‌هاي (116 خانواده) نمونه‌اي متشكل از 160 نارساخوان، 7/89% ذكر كرده است (دادستان، 1979) . -دبره –رتيزن(1979) نيز بر اساس تحقيقات خود، وجود عامل ژنتيك را به دلايلي كه در پي مي‌آيند، غيرقابل انكار دانسته است. -در سال 1966 با بررسي تاريخچه‌ زندگي 110 كودك نارساخوان 6/53 % نارساخواني در سوابق خانوادگي گروه نمونه (108 كودك نارساخوان) به 52% ودرسال 1979درنمونه مورد برسی(خانواده 200 کودک نارساخوان) به رقم 62% رسيد. ـ برمبناي بررسي شجره‌هاي خانوادگي بسيارآسيب‌ديده، اين مولف به خانواده‌اي اشاره مي‌كند كه پدر خانواده، دو برادر وي و همچنين هر سه فرزند ذكورش نارساخوان بوند: ـ اين مولف همچنين در بررسي همشکمان نشان داد كه 84% از 31 زوج همشكم تك تخمكي و 29% از 31 زوج دو تخمكي در عين حال به نارساخواني مبتلا بودند. ـ وجود تجانس بين نتايج خواندن(خوب يابد) در همشكمان تك تخمكي را نيز مبين نقش عامل ژنتيك دانست(دادستان، 1379). بي‌ترديد، براساس دلايل ذكر شده، نمي‌توان عامل ژنتيك در اختلالهاي خواندن را انكار كرد. ب- عوامل عصب شناختی: علوم اعصاب حوزه‌اي است كه به بررسي ساختار وكاركرد مغز و سيستم اعصاب مركزي مي‌پردازد. به اعتقاد دانشمندان علوم‌عصبي ، نارساخواني اساسي عصب‌شناختي دارد و اينكه مشكل آنها در كسب مهارتهاي خواندن از كاركرد مغزي نابهنجار ريشه مي‌گيرد. با رشد دانش پيرامون مغز و ارتباط آن باخواندن، مداركي وجود دارد كه تاييد مي‌كند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاري و كاركردي از مغز افرادبهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افرادنارساخوان، بيشتر از نوع مطالعات كالبدشكافي بعدازمرگ است. در اين پژوهشها از فنون تصويربرداري جديدمغز و مطالعات ژنتيك اختلالهاي يادگيري استفاده مي‌شود(شرمن، 1995، ليون، 1995؛ ليون و نيوبای، ريچ و كيلدول، 1991؛ به نقل از لرنز، 1997). نتايج پاره‌اي از تحقيقات با استفاده از MRI نشان داده‌انددر مقطع گيچگاهي كودكان دچار اختلالهاي زبان و يادگيري، نيمكره چپ آنها نسبت به نيمكره راست ‌شان ازعدم تقارن كمتري برخوردار است. مطالعات توموگرافي با نشر پوزيترون(PET) برخي محققان را به اين نتيجه رساند كه الگوهاي جريان خون گيجگاهي چپ در حين تكاليف زباني در كودكان دچار اختلالهاي يادگيري با ساير كودكان متفاوت است. همچنين برخي مطالعات تجزيه سلولي نشان داد كه در افراد دچار اختلال خواندن، در دستگاه مولكولي بينايي(كه درحالت طبيعي حاوي سلولهاي بزرگ است) تنه‌هاي سلولي كوچكتر و نامنظم‌تر از حد انتظار هستند. هيچ‌يك از مطالعات فوق نتيجه‌گيري قاطعي در مورد تفاوت مغز افراد مبتلا به اختلالهاي خواندن با افراد طبيعي ارائه نداده‌اند. تحقيقات اخير در رشته نوروسايكولوژي و علوم عصبي شناختی حاكي از آن است كه احتمالا نقطه‌ضعف كودكان مبتلا به اختلالهاي خواندن بيشتر در حافظه موثر و فرآيندهاي رمزگرداني است تا توجه يا حافظه دراز مدت. فرض بر اين است كه عوامل مربوط به رشد در بروز اختلالهاي خواندن نقش دارند(كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی ورضاعی ،1382) . مطالعه فرآيندهاي مغز و ساختار آن با استفاده از فنون تصويربرداري مغزي از جمله توموگرافي با نشر پوزيترون(PET) و MRI نشان مي‌دهد كه افراد نارساخوان در مقايسه با افراد بهنجار، فعاليت كمتري در نيمكره‌چپ مغز دارند(ريد، 2003). برانزويك و همكاران(1999) بر اساس اسكن‌هاي PET گزارش نموده‌اند كه افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صداي بلند و در طي بازشناسي كلمه و غيرکلمات نسبت به گروه كنترل در ناحيه كرتکس تمپورال پس سري چپ فعاليت كمتري را نشان داده‌اند. اين يافته‌ها ممكن است حاكي از آن باشد كه تفاوتهاي پردازش بين كودكان و بزرگسالان نارساخوان ناشي از نارسايي در پردازش نيمكره مغزي چپ باشد(ريد، 2003). پالز و همكاران(1996، 2001) اظهار مي‌دارند كه نظريه‌هاي اخير يك تبيين عصب‌-شناختي از نارساخواني دارند. آنها اظهار مي‌دارند افراد نارساخوان ممكن است در سطح عصب شناختي، نابهنجاريهاي ميكروسكوپي كورتيكال به شكل جابجایی قشرمغز واختلال درلایه های قشر مغز داشته باشند(ريد، 2003) . آنها همچنين اظهار مي‌دارند كه توافق قابل ملاحظه‌اي بين محققان وجود دارد كه يك رابطه علي بين نابهنجاريهاي مغز و مشكلات خواندن (از جمله نارسايي‌هاي پردازش آواشناختي) وجود دارد، گرچه علت اين نارسايي‌ها كمتر روشن است. همچنين اين عوامل صرف‌نظر از زبان مورد استفاده هر كشور جهاني هستند، با وجود اين، آنها اظهار مي‌دارند كه يادگيري خواندن در زبانهاي داراي املاء شفاف يا سطحي(مثل زبان ايتاليايي) آسانتر از زبانهاي انگليسی و فرانسه است كه املاء سخت‌تريدارند. با وجود اين، آنها اظهار مي‌دارند كه ايجاد ارتباط بين حروف و صداها واصوات كل كلمه اغلب مبهم است. اين نقطه‌نظر توسط اسميت (2002) مطرح گرديد كه وي گفت تفاوتهاي موجود بين زبانها و گرامر مي‌تواند شيوع و ماهيت مشكلات خواندن را در زبانهاي مختلف تحت‌تاثير قرار دهد. پالز و همكاران(1996، 2001) همچنين اظهار مي‌دارند كه نارسايي ديداري يا شنيداري با نارساخواني مرتبط هستند و اين امر مي‌تواند حاكي از بد عملكردي سيستم Magnocellular مغز باشد. اين ديدگاه توسط استين و همكاران(2001) ، اورات(2002) و ايدن وهمكاران (1996) حمايت شده است كه «فرضيه نارسايي Magnocellular» مرتبط با نارساخواني را نتيجه نابهنجاري در مسير عصبي سيستم بينايي مي‌دانند(ريد،2003). ج- تقارن نيمكره‌هاي مغزي مغز انسان از دو نيمكره تشكيل شده است. نيمكره راست و نيمكره چپ. اين دو نيمكره تقريبا از لحاظ ساختار و متابوليسم مشابه هم هستند و توسط جسم‌پينه‌اي به هم وصل شده‌اند. وجود جسم پينه‌اي سبب مي‌شود كه دو نيمكره مغز از فعاليتهاي يكديگر آگاه باشند. هر نيمكره مغزي شامل بخشهاي پيشاني ، گيجگاهي ، پس‌سري ، آهيانه‌اي و ناحيه حركتي است. -140335-3154680ناحیه حرکتیقطعه پیشانیقطعه آهیانه ایشکنج زاویه ایقطعه پس سریناحیه دیداریپردازش شنیداریقطعه گیچگاهیناحیه بروکا00ناحیه حرکتیقطعه پیشانیقطعه آهیانه ایشکنج زاویه ایقطعه پس سریناحیه دیداریپردازش شنیداریقطعه گیچگاهیناحیه بروکاشکل 4: نواحی مغزبراساس مدل گشویند وگابوردا (1987 ) اگرچه دو نيمكره مغز تقريبا از نظر ساختاري يكسان هستند، از نظر كاركرد متفاوت هستند و اين تفاوتها خيلي زود در زندگي بروز مي‌كنند(كينزبورن ، 1987 ؛به نقل از لرنر، 1997) . نيمكره چپ، فعاليتها و اعمال مربوط به زبان را كنترل مي‌كند، در حالي كه نيمكره راست به محركات غيركلامي مربوط مي‌شود. ادراك فضايي، رياضيات، موسيقي، جهت‌يابي، توالي زماني و آگاهي از بدن مربوط به نيمكره راست مغز است. بنابراين، هر چند محركهاي شنوايي و بينايي به طور همزمان به هر دو نيمكره انتقال مي‌يابند، اما اين نيمكره چپ است كه به محركهاي زباني مثل كلمات، نمادها و تفكرواكنش نشان مي‌دهد. افرادي كه در نيمكره چپ دچار آسيب‌مغزي شده‌اند، اغلب داراي مشكلات زباني هستند(لرنر، 1993). براساس نظريه گالابوردا و گشويند(1985) مشكلات پردازش اطلاعات در افراد نارساخوان ناشي از تفاوتهاي ساختاري بين نيمكره‌هاي مغزي است. و اين تفاوتهاي ساختاري احتمالا در دوره جنينیايجاد مي‌شود. اين ديدگاه از سوي مطالعات بعدي مورد حمايت قابل ملاحظه‌اي قرار گرفته است. كينگ و هيند (2002) براين باورند كه يافته‌هاي حاصله از مطالعات انجام شده نشان مي‌دهند كه ممكن است سلولها در برخي از نواحي مغز بدرستي جايگزين نشده است، بويژه در لايه بيروني کرتكس كه معمولا بدون سلول است. به اعتقاد گالابوردا و روزن (2001)، جابجايي نا درست سلولها را مي‌توان عمدتا در نيمكره چپ در نواحي مربوط به زبان پيدا كرد. آنها همچنين به تفاوتهاي موجود در کرتكس بينايي و شنوايي اوليه اشاره كرده‌اند، جايي كه تفاوتهاي موجود در نورون‌ها و الگوهاي تقارن سلولي نيز مي‌تواند نشان داده شود. يافته‌هاي اين مولفان يك تبيين عصب شناختي براي مشكلات بينايي، شنوايي، حسي و ادراكي فراهم مي‌سازد كه به اعتقاد پاره‌اي از پژوهشگران از جمله فيچ و همكاران، زفيرو و ايدن (2000) آن مربوط به نارساخواني است(ريد، 2003). خواندن يك فعاليت پيچيده است كه شامل تعامل چندگانه سيستم‌هاي حسي و شبكه مغزي مي‌شود. نتايج بدست‌آمده از تحقيقات گالابوردا و همكاران براي آموزش و يادگيري خواندن دستاوردهايي را به ارمغان آورده است. يكي از دستاوردهاي مهم اين تحقيقات براي آموزش و يادگيري خواندن، محوراصلی مدلي گرديد كه توسط بيكر پيشنهاد شد. بیكر (1990، 2002) اين مدل را «مدل تعادل خواندن» ناميد. اين مدل در كشورهاي مختلف توسط محققان براي طبقه‌بندي و درمان دانش‌آموزان نارساخوان بكار رفته است( به نقل ازرابرتسون، 2000). بيكر انواع مختلفي از خوانندگان نارساخوان از جمله نوع p (ادراكي) و نوع L (زبان‌شناختی) را شناسايي نمود كه هر كدام از آنها داراي برتري طرفي متفاوت بوده و مستلزم آموزش متفاوت مي‌باشند. كودكان نارساخوان نوع p (ادراكي) از راهبردهاي نيمكره‌راست براي پردازش استفاده بيش از حد نموده و ممكن است آنها از قدرت درك خوبي برخوردار باشند، اما سرعت خواندن آنها كند و آهسته است. از سوي ديگر، كودكان نارساخوان نوع L (زبان شناختي) از راهبردهاي نيمكره چپ براي پردازش زودتر از موعد استفاده نموده و به نظر مي‌رسد از ابتدا نيمكره چپ نقش فعال درخواندن داشته است. اين كودكان سريع مي‌خوانند و دچار خطاهاي اساسی از جمله حذف، اضافه و جانشيني و…. مي‌شوند(ريد، 2003). د- غلبه طرفي مغز ارتون (1937) به عنوان يكي از اولين افرادي است كه مشكلات زبان و خواندن را بررسي كرد، وي عقيده داشت كه يك طرف مغز بايد به طرف ديگر غلبه كند و نارسايي در تكلم، نوشتن، خواندن و غيره را در اثر عدم غلبه طرفي مغز مي‌دانست(نادری و سيف نراقي، 1366) . به اعتقاد ارتون وارونه سازی حروف و لغات، نشانه‌اي از عدم غلبه طرفي درنيمكره چپ كه مركز زبان است، مي‌باشد. براساس نظريه ارتون، نيمكره چپ بايد بر نيمكره راست مسلط باشد و تداخل آن را که در زمان فعاليتهاي زباني باعث آشفتگي درزبان مي‌شود، كنترل نمايد. به طور معمول، نيمكره چپ در كاركردهاي زباني و نيمكره راست در كاركردهاي غيركلامي تخصصی شده است. به هر حال، هر دو نيمكره مغز به گونه‌اي مستقل عمل نمي‌كنند، بلکه بين برخي از عناصر و كاركردهاي آنها پيوستگي وجود دارد. پردازش و فرآيند يادگيري برعملكرد هر دو نيمكره وكاركردهاي به هم پيوسته آنها وابسته است(كوتمن وليبچ ، 1988 ؛ هيس كوك و كينزبورن، 1987؛ به نقل از لرنر، 1997). دومان و دلاكاتو نيز نظريه خود را براساس غلبه طرفي مغز مطرح كردند. آنها معتقد بودند اگر يكي از دو نيمكره غالب نشود بايد درباره مغز ترديد داشت و دشواري درخواندن نتيجه حتمي اين عدم رشد و تكامل است(سرحدي‌زاده،1368) به طوركلي عدم برتري-طرفي، دشوار-خواني در آينده را هشدار مي‌دهد. مختلط بودن برتري -طرفي نيز علائمي از آشفتگي و درهم ريختگي عملكرد سيستم مغز است. به اين معني كه تمام محركها وارد نيمكره غالب نمی شونددر نتیجه توانایی ازرمزخارج کردن یاخواندن آسیب خواهد دید.به هر حال در اين مرحله نبايد برتري يك طرف يا طرف ديگر را با تاكيد و اصرار به كودكان تحميل كرد. هنگامي كه با انتخاب طبيعي برترشدن يك طرف خودشان را بدست مي‌آورند، بايد در تثبيت كامل برتري طرفي كه به طور طبيعي بدان گرايش يافته‌اند آنها را كمك نمود. اگر كودكي در اين مرحله بدون برتري –طرفي باشد، احتمالا در كسب مهارت يك چشم-برتر رشد نخواهد كرد. نظر به اينكه سمبل‌هاي ظريف بينايي يعني كلمات نوشته شده، از طريق چشم به مغز راه مي‌يابند، درنتيجه تنها در يك نيمكره كنترل و درك مي‌شوند. اما اگر به سبب عدم وجود چشم-برتر، در هر دو نيمكره ثبت شود، در كودك گرايش به «وارونه‌خواهي» و يا نوشتن «آينه گونه» پيدا مي‌شود. در چنين شرايطي، بايد براي تقويت چشم-برتر تلاش شود، تا«وارونه‌خواني» و نوشتن «آينه‌گونه» به تدريج ناپديد شود(سرحدي‌زاده، 1368) . لذا در دوران رشد برتري –طرفي، بايد به كودكان كمك كرد تا كاملا يك-طرفه شوند. بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر(1990- 2002 ) در فرآيندتحول خواندن هر دو نيمكره چپ و راست نقش دارند. اعتقاد بر اين است كه خواندن ابتدا مستلزم يك تحليل ادراكي از شكل و جهت حروف و كلمات مي‌باشد. اين تحليل ادراكي توسط نيمكره‌راست صورت مي‌گيرد. سپس بايد اين خواندن مقدماتي روان و سليس شود اين امر فقط در صورتي امكان پذير است كه «صندلي مديريت» خواندن، از نيمكره راست به نيمكره چپ منتقل شود. بنابراين، كودكان در مراحل مقدماتي براي اكتساب خواندن از راهبردهاي ديداري – فضايي استفاده مي‌كنند كه مربوط به كاركرد نيمكره راست است. در مراحل پيشرفته، كودكان به منظور خودكارشدن خواندن از راهبردهاي زباني بهره مي‌جويند كه مربوط به كاركرد نيمكره‌چپ است. لذا وجود نارسايي در هر كدام از نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست منجر به مشكلات خاص خواندن(نوعL یا نوع p می شود. هـ : عوامل حركتي: كاركرد سيستم حركتي را نمي‌توان تنها نتيجه فعاليت سلولهاي هرمی واقع در قشر حركتي مغز دانست بلكه در انجام اين كاركرد سطوح مختلف سيستم عصبي از عضلات و مفاصل، سطوح تحت قشري، مخچه، ساقه‌مغز، مغز مياني و حتي سيستم ليمبيك تا قشر مغز به طور هماهنگ و منظم دخالت دارند. اگر مراكز تحت قشري به طور صحيحي عمل نكنند هماهنگي و موزوني حركت از بين مي‌رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نكنند علامتي جهت اصلاح حركت به مراكز قشر نمي‌فرستند و بدين ترتيب اجرا و صحت حركت غيرممكن مي‌شود(سعيد تقوي، 1380). بنابراين براي هر كاركرد يك مركز خاص وجود ندارد بلكه عملكرد پيوسته، همزمان و درجه‌بندي شده مراكز و مناطق گوناگون سيستم عصبي عملكرد مناسب را شكل مي‌دهند به طوري كه قطع يكي از حلقه‌ها يا اختلال در يكي از اين مراكز كاركرد مربوطه را با اشكال روبرو مي‌كند(همان منبع، 1380) درزمينه مهارتهاي حركتي كودكان نارساخوان، تحقيقات زيادي صورت گرفته است. پاره‌اي از پژوهشگران از جمله نيكلسون و فاوست(1999) اظهار مي‌دارند كه عدم رسش مغز ممكن است منجر به نارساخواني شود و فراتر از آن مي‌توان در اكتساب مهارتهاي زبان، حركت و تعادل اختلال ايجاد كند(به نقل از ريد، 2003) . پاره‌اي از مطالعات نيز، مشكلات حركات بزرگ و حركات ظريف را در افراد نارساخوان گزارش نموده‌اند(آگر، 1992؛ دنسكلا ، 1985؛ فلاري، 2000 ؛ مك کرمیكلز2000). و: عوامل شناختي در حاليكه معلم ممكن است در مواجهه با نارساييهاي ذكر شده در ارتباط با عوامل عصب شناختي / زيست شناختي نارساخواني با محدوديت مواجه شود، اما آموزشهاي بسياري مي‌تواند براي بهبود مهارتهاي پردازشي دانش‌آموزان نارساخوان، به خصوص مهارتهاي آواشناسي آنان صورت گيرد(ريد، 2003) ، ريزون (2002) پيشنهاد كردكه مهم است مهارتهاي شناختي از رفتارهاي قابل مشاهده تفكيك شد زيرا اين جنبه‌هاي شناختي فقط قابل استنتاج است. با اين وجود، عوامل شناختي مثل حافظه و مشكلات سرعت پردازش مي‌تواند توسط معلم كلاس كه با راهبردها و پيشرفت يادگيري دانش‌آموز در ارتباط است، مشخص شود، و مي‌تواند روي طرح درس و پيشبر‌د برنامه درسي تاثير بگذارد، پاره‌اي از عوامل شناختي كه مي تواند در ارتباط با نارساخواني موثر واقع شوند، به شرح زير است: 1) پردازش آوا شناسي هاگت وت (1997) و لنبرگ (2002) در مطالعات خود نشان دادند كه نارسايي آواشناسي درسن 6 سالگي قوي‌ترين پيش‌بيني‌كننده مشكلات نارساخواني است. مطالعات ديگر بيانگر آن است كه سرعت‌گفتار به عنوان پيش‌بيني كننده‌اي قوي برای مشكلات نارساخواني است و اين امر در تحول آزمون تواناييهاي آواشناختي منعكس شده است (ماتر و همكاران، 1997؛ هاچرواسنولينگ ، 2002 ، به نقل از ريد، 2003). ولف،1966؛ ولف و ابرين ، 2001 فرضيه«نقص دوگانه» را مطرح كردند. فرضيه آنها براين اساس است كه افراد نارساخوان امکان دارد در پردازش آواشناسي و سرعت نامگذاري مشكلاتي ، داشته باشند. جالب توجه است كه سرعت پردازش و سيالي معنايي در برخي آزمونهاي متداول كودكان نارساخوان وجود دارد. بادين(1997) معتقد است شواهدي وجود دارد كه فرضيه نارسايي سه‌گانه دلالت براين امر دارد كه عوامل ارتوگرافي شامل مهارتهاي ديداري است بايد مورد توجه قرار گيرد. 2) فراشناخت: اصطلاح فراشناخت، به شناخت ما درباره‌‌ي فرآيندهاي شناختی خودمان و چگونگي استفاده بهينه از آن براي رسيدن به هدف‌هاي يادگيري گفته مي‌شود. راهبردهاي فراشناختي، فرآيندهايي پي‌در‌پي‌اند كه شخص براي كنترل فعاليت‌هاي شناختي و براي اطمينان از دست‌يابي به يك هدف شناختي به كار مي‌گيرد. اين فرآيندها به شخص در تنظيم و هدايت يادگيري، برنامه‌ريزي و نظارت بر فعاليت‌هاي شناختي، و همچنين در وارسي آن فعاليت‌ها كمك مي‌كند(لوينگس‌تون، 1997، به نقل از يعقوبي و همكاران، 1383). بسياري از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري از راهبردهاي فراشناختي ضعيفي برخوردارند. بسياري از آنها فاقد راهبردهاي طرح ريزي ، نظارت ، و ارزيابي رفتارهاي خودشان مي‌باشند(انگلرتو هايبرت و استوارت ، 1988؛ پاريس و مايرز، 1981، به نقل از ريد، 2003) . همچنين راهبردهاي درك خواندن دانش‌آموزان مبتلا به اختلالهاي يادگيري به اندازه دانش‌آموزان نرمال تحول نمي‌يابد. آنها همچنين ممكن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان يك چهارچوب سازمان‌يافته براي هدايت رمزگرداني و يادآوري كمتر ماهر باشند و در مقايسه با خوانندگان بهنجار، از يادآوري ضعيف ‌تري برخوردارند. (مايرز و همكاران، 1980، به نقل از ريد، 2003). و: عوامل رفتاري: مشاهدات انجام شده بر روي فعاليت‌هاي خواندن و هجي‌كردن مي‌تواند در سطح رفتاري توصيف شود. اين رفتارها مستقيما قابل مشاهده هستند. از ويژگيهاي قابل مشاهده نارساخواني مي‌توان هجي‌كردن ناصحيح كلمات، يا خواندن كلمات به طور نادرست را ذكر كرد. نباید از نظردور داشت‌ که چنين مشاهداتي تحت تاثير شماري از عوامل محيطي از جمله زمينه‌هاي فرهنگي و اجتماعي، و محيط كلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاري با عوامل آموزشي ارتباط دارد، برخي از اين عوامل در زير مورد بحث قرار مي‌گيرد. 1) آگاهي آواشناسي و برنامه‌هاي چند حسي در نظام‌هاي آموزشي، فعاليت‌هاي قابل توجهی در مطالعه آگاهي‌هاي آواشناختي در ارتباط با نارساخواني وجود داشته است. اين فعاليت در تحول ارزيابي و آموزش موضوعات از جمله آزمون تواناييهاي آواشناسي (ماترو همكاران، 1997) ، مجموعه‌ ارزيابي آواشناسي (فردريكسون و همكاران، 1997)، آزمون غربالگري نارساخواني (فاوست ونيكلسون، 1996) و فهرست راهنمای شنيداري و سوادخواندن و نوشتن (ويدن و ريد، 2001) منعكس شده است. علاوه بر آن، رويكردهاي آموزشي آواشناسي بسياري وجود دارد مانند پيوستگي صدا(هاچر، 1994) ، برنامه آموزشي آگاهي‌هاي آواشناسي(ويلسون، 1993) ، نظام آموزشي چند حسي هایکی (كامبلي، 2001) و نظام‌آموزش چندحسي براي خواندن(جانسون و همكاران، 1999، به نقل از ريد، 2003). وايز و همكاران (1999) مقياس وسيعي را تهيه كردند كه انواع مختلف«برنامه‌هاي ترميمي» را در برمي‌گرفت و سپس دريافتند كه آموزش آگاهي‌هاي آواشناسي در مقايسه با آموزش با رويكردي با ساختار خوب و متعادل براي خواندن از اهميت كمتري برخوردار است آدامز (1990) اظهار نمود كه تركيب رويكردهاي آواشناسي و رويكردهاي «كل زبان» براي خواندن نبايد ناهمساز به نظر ‌آيد. در حقيقت امروزه به خوبي روشن شده است كه خوانندگاه ضعيف بيشتر از خوانندگان قوي به متن متكي هستند(نيشن و اسنولينگ ، 1998) . لذا برنامه تجربه زباني به همان اندازه آموزش آواشناسي ساختارمند براي كودكان نارساخوان حياتي است. بويژه در بخش آموزش دبيرستان ممكن است ارائه برنامه مبتني برآواشناسي براي دانش‌آموزان نارساخوان نامناسب باشد. براي اين دانش‌آموزان ممكن است برنامه‌هاي تجربه زباني و فعاليت‌هاي درك مطلب مناسب باشد(ريد، 2003). 2) پردازش نيمكره راست: وست(1997) براساس نتايج تحقيقات گالابوردا نشان داد كه افراد نارساخواني كه پردازشگر نيمكره راست هستند واقعا در برخي موقعيت‌ها سود مي‌برند. اين امر بر جنبه مثبت نارساخواني دلالت دارد. علاوه بر آن، وست اظهار مي‌دارد كه انتقال دانش و درك مطلب به طور فزاينده‌اي ديداري مي شود و اينكه آن دسته از افرادي كه مهارتهاي ديداري‌شان را بخوبي رشد داده‌اند مي‌توانند در اكتساب زبان دانش ديداري برتري يابند(ريد، 2003). ح- عوامل محيطي: محيط در تمام مراحل مدل فريث و مورتن(1997) تاثير مي‌گذارد. اين مدل تعاملي است، بدين معنا كه تمام مولفه‌هاي مدل عصب شناختي، شناختی و رفتاري- با يكديگر تعامل دارند و بر يكديگر اثر مي‌گذارند. به هر حال اين فرآيند توسط محيط تحت تاثير قرار مي‌گيرد. محيط به طور جدي عوامل اجتماعي و فرهنگي را كه افراد با خود به فضاي يادگيري مي‌آورند، به خدمت مي‌گيرد، اما اين امر معنايي فراتر از آن دارد. محيط شامل محتواي يادگيري در كلاس درس، مدرسه و قلمرو آموزشي مي شود. اين امر يادگيرنده‌ها و كاركنان را تحت تاثير قرار مي‌دهد. بنابراين مهم است كه سبكهاي يادگیري افراد و اولويت‌هاي آنان در مواد آموزشي، سياست مدرسه، اختيارات و آموزش كاركنان در نظر گرفته شود. اين عوامل مي تواند به فراهم كردن يك محيط حمايت‌كننده كمك كند كه تاثير عميقي بر برآيند تجربه يادگيري براي دانش‌آموزان نارساخوان خواهد داشت (ريد، 2003). اغلب مربيان احساس مي‌كنند كه محيط‌هاي نامناسب يا يادگيري ضعيف به طور معناداري با مشكلات يادگيري و رفتاري اكثر كودكان مبتلا به اختلال يادگيري مرتبط است(انگلمن، 1977، لويت، 1978) شواهدي وجود دارد مبتنی براین كه مشكلات اكثر دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري از طريق آموزش منظم و مستقيم اصلاح مي‌شود(بيجو ، 1973، اپستين، 1979) . برنامه‌هاي آموزشي ضعيف، فقدان فعاليت‌هاي انگيزشی و مواد و روشهاي نامناسب به عنوان علت اختلالهاي يادگيري دوران كودكي شناخته شده است(والاس و مك ‌لوكلين ، 1979، به نقل از لرنر، 1993). بنابراين، تنظيم غيراصولي برنامه‌هاي درسي، متراكم كردن مواد آموزشي، تاكيد بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشي مرتبط، بي‌توجهي نسبت به نيازها و ويژگيهاي فردي دانش‌آموزان و ناتواني در طراحي و اجراي برنامه‌هاي آموزشي انفرادي از جمله عوامل محيطي اختلالهاي يادگيري است. ط- عوامل عاطفي: اغلب مولفان به وجود«اختلالهاي رفتاري» در كودك نارساخوان اشاره كرده‌اند. بر اساس نظريه دبره-رتيزن(1979) از هر سه كودك نارساخوان ، دو كودك داراي تضادورزي، پرخاشگري، درخود فرورفتگي، ادرار بي‌اختياري ثانوي و اختلالهاي خواب هستند. اما عقايد درباره تفسير اين اختلالها متفاوتند.(دادستان. 1379). برخي از محققان، اختلالهاي رفتاري را پيامد مستقيم نارساخواني و ناكامي‌هاي ناشي از آن مي‌دانند. براي مثال دبره-رتيزن(1979) در بررسي 200 كودك نارساخوان به اين نتيجه رسیده كه بي‌نظمي‌هاي ذكر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر مي‌شوند و بروز اختلال به بازخورد خانوادگي نيز وابسته است. چه هنگامي كه والدين تفاهم و محبت نشان مي‌دهند، اختلالهاي رفتاري بندرت مشاهده مي‌شوند و وقتي طرد كننده‌ و انعطاف ناپذيرند، مشكلات زيادي به وجود مي‌آيند(دادستان، 1379) با اين حال، اگر اختلالهاي رفتاري داراي نقش‌غيرقابل انكار در پديدآيي و تشديد نارساخواني هستند ولي تعيين مستقيم يا غيرمستقيم آنها بسيار مشكل است. اين احتمال وجود دارد، در گروهي از نارساخوانها، اختلالهاي رفتاري داراي جنبه نخستين باشد. افراد اين گروه، كودكاني هستند كه در همه سطوح تحول‌نايافته‌اند، فاقد كنجكاوي عقلي مي‌باشند و با خود و جهان پيرامون خود سازش نايافته‌اند. بدين ترتيب مشكلات خواندن در آنها به تشديد تحول نايافتگي و افزايش وابستگي به محيط(بخصوص مادر) منجر مي‌شود و نسبت به مدرسه رغبتي نشان نمي‌دهند(دادستان، 1379). بالعكس، در گروهي ديگر از نارساخوانها، مشكلات رفتاري جنبه ثانوي واكنشی دارند. براي اين كودكان، نارساخواني يك شكست است؛ شكستی كه برحالت عاطفي آنها تاثير مي‌گذارد، باعث پرخاشگري يا بازداري مي‌شود، ضمن آنكه انزجار خاصي را نسبت به زبان نوشتاري در آنها به وجود مي‌آورد. متاسفانه بررسيهاي تجربي به منظور متمايزكردن مباني نخستين يا ثانوي اختلالهاي رفتاري در دست نيستند و نظريه‌هاي عنوان شده بيش از آنكه بر واقعيتهاي تجربي متكي باشند، بر مفاهيم نظري استوارند(دادستان، 1379). 8ـ ديدگاههاي مختلف در مورد نارساخواني محققان مختلف، نارساخواني را از ديدگاهاي مختلف، مورد بررسي قرار داده‌اند و هر يك سعي نموده‌اند تابدین وسیله علل و فرآيندهاي زيربنايي نارساخواني را مشخص سازند. در پژوهش حاضر نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي مورد بررسي قرار گرفته است. 9ـ نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي: نوروسايكولوژي علمي است كه به بررسي رابطة علوم روان شناسي و عصب شناختي مي‌پردازد. در اين حوزه رشد و يكپارچگي سيستم اعصاب مركزي و ارتباط بين كنش مغز و رفتار افراد را مورد بررسي مطالعه قرار مي‌دهد (فنيل،، 1995). بنابراين، نوروسايكولوژي ارتباط بین کنش مغزورفتارانسان را بررسی می کند.در گذشته بیشترتحقیقات نوروسایکولوژی بر رفتار بزرگسالان مبتلا به آسيب مغزي متمركز شده است، اما تحقيقات اخير به تبيين اختلالهاي يادگيري بويژه نارساخواني پرداخته است (هيند، 1992؛ ليون و همكاران، 1991؛ هيسكاك و كینسبورن، 1987؛ آبرزات و هنيد، 1987، اسونسون 1996؛ به نقل از لرنر، 1997). اين ديدگاه، تفاوتهاي موجود بين نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست را از لحاظ كاركردي مورد بررسي قرار مي‌دهد. زيرا دو نيمكره مغز تقريباً از نظر ساختاري يكسان هستند اما از نظر كاركرد متفاوت‌اند. يعني هر نيمكره مغز داراي يك لب پيشاني، لب گيجگاهي، لب پس سري و لب آهيانه‌اي و يك ناحيه حركتي است (هيسكاك و كينسبورن، 1987، به نقل از لرنر، 1997). نيمكره راست با محركهاي غيركلامي سروكار دارد. ادراك فضايي، رياضيات، موسيقي، جهت‌يابي، توالي زماني و آگاهي بدني كاركردهاي مربوط به نيمكره راست هستند. اما نيمكره چپ با محركهاي كلامي و تكاليف زباني سروكار دارد. بنابراين، فعاليت‌هاي خواندن، هجي كردن عمدتاً كاركردهاي مربوط به نيمكره چپ هستند (هيسكاك، كينسبورن، 1987، به نقل از لرنر، 1997). اين ديدگاه به بررسي نارساييهاي ادراكي، شناختي و حركتي افراد مبتلا به اختلالهاي يادگيري مي‌پردازد و سپس ارتباط اين نارساييها را با ساختار و كاركرد مغز مورد بررسي قرار مي‌دهد (گاددز، 1985، به نقل از لرنر، 1993). به اعتقاد پاره‌اي از دانشمندان، نارساخواني اساسي عصب‌شناختي دارد و اينكه مشكل آنها در كسب مهارتهاي خواندن از كاركرد مغزي نابهنجار ريشه مي‌گيرد. با رشد دانش پيرامون مغز و ارتباط آن با خواندن، مداركي وجود دارد كه تأكيد مي‌كند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاري و كاركردي از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشي دربارة مغز افراد نارساخوان، بيشتر از نوع مطالعات كالبد شكافي بعد از مرگ است. در اين پژوهشها از فنون تصويربرداري جديد مغز و مطالعات ژنتيك اختلالهاي يادگيري استفاده مي‌شود (شرمن، 1995؛ ليون، 1995؛ ليون و نيوباي، ريچ و كليدول، 1991؛ به نقل از لرنر، 1997). شواهد مستند وجود دارد مبني براينكه ساختار مغز افراد نارساخوان متفاوت از افراد عادي است از طريق مطالعات كالبدشكافي پس از مرگ بدست آمده است. اين مطالب بر روي بافتهاي مغزي افراد نارساخوان، بعد از مرگ آنها صورت گرفته است. برخي از اين افراد، كساني بوده‌اند كه به گونه‌اي ناگهاني دراثر شرايط خاصي مثل حوادث موتورسواري مرده‌اند. تاكنون، بافتهاي مغز 8 نفر، شامل 6 مرد و 2 زن بررسي شده‌است. يافته‌هاي قابل توجه اين است كه در همه موارد، مغز آسيب ساختاري داشته است. پلنوم تمپورال، ناحيه شنيداري در بالاي لب تمپورال است كه هم در نيمكره چپ و هم در نيمكره راست وجود دارد. در اكثر بررسيها بر آسيب وارده به اين ناحيه در افراد نارساخوان اشاره كرده‌اند. در نيمكره چپ، اين ناحيه با كنترل زبان ارتباط دارد. در بيشتر افراد اين ناحيه نامتقارن است بدين معنا كه ناحيه موجود در نيمكره چپ بزرگتر از ناحيه موجود در نيمكره راست است. به هرحال، در مطالعات انجام شده بعد از مرگ، مشاهده گرديده است كه اين ناحيه در نارساخوانها به صورت متقارن است؛ يعني نواحي موجود در هر دو نيمكره هم اندازه هستند. برخي ديگر از مطالعات نشان داده‌اند كه پلنوم تمپورال در نيمكره چپ نسبت به نيمكره راست در قياس با افراد بهنجار كوچكتر است. اين مطالعات با مدارك جمع‌آوري شده از فنون تصويربرداري مغزي جديد همخوان است (لرنر، 1997). نتايج تحقيقات گالابوردا و همكارانش (1985) نشان داده است كه در كودكان داراي اختلالهاي يادگيري، منطقه پلانوم گيجگاهي و قشر آهيانه‌اي ـ پس سري در نيمكره راست و چپ با هم متقارن هستند. آنها فرض كردند كه اين افراد، رشد كندي در نيمكره چپ مغز دارند و در نتيجه نيمكره راست به طور جبراني رشد كرده و دو نيمكره با هم متقارن مي‌شوند.بنابراين، مناطق ياد شده در نيمكره چپ افراد داراي اختلالهاي يادگيري، كوچكتر از افراد طبيعي و نيمكره راست‌شان بزرگتر از نيمكره راست افراد طبيعي است. نتيجه قابل قبولي كه مي‌توان از تقارن مغز گرفت اين است كه تعادل طبيعي بين نيمكره چپ و راست در طول يك تكليف يادگيري، از هم گسيخته شده و در نتيجه سطح كنش يادگيري پايين مي‌آيد. يافته‌هاي گالابوردا و همكارانش در سال 1990 نشان داد كه مغز افراد نارساخوان مورد مطالعه، دامنه بزرگي از ميكروديس ژنز موضعي (به معناي اختلال ناچيزي در تشكيل قسمتي از مغز به طور موضعي) را در قشر مغزي نشان مي‌دهند. در مردان مورد مطالعه، ناهنجاري‌ها شامل وجود آشيانه‌هايي از سلولهاي عصبي در لايه اول (كه نورونهاي نابجا بودند) و ناهنجاري در گردش خون مغز مي‌باشد. نورونهاي نابجا كه سطح فوقاني قشر را خراب مي‌كند، درتعداد زیادی از افراد (30 تا 100 مورد در هر مغز) وجود داشت. اين نورونها در نيمكره چپ بيشتر از نيمكره راست ديده شدند و بيشتر در مناطق پشت شيار سيلويوس و مرزهاي عروق قدامي وجود داشتند. در زن‌ها از بين رفتن سلول‌هاي عصبي و گليا، اسكارهای ميلينه شدن در مناطق پشت شيار سيلويوس و مناطق مرزي سرخرگهاي مغز ديده شد. همچنين، گالابوردا و همكاران وي (1989) و محققان ديگر همچون ساتز (1990) در تحقيقات خود به نتايج مشابه‌اي رسيدند. تحقيقات گالابوردا روي مغز افراد مبتلا به نارساخواني پس از مرگ صورت گرفته است. او پي برد نابهنجاريهايي مثل قرار گرفتن نادرست و نابجا نرونها در دو نيمكره مغزي بويژه در نيمكره چپ مغز وجود دارد. فرض بر اين است كه چنين نابهنجاريهاي سبب مشكلات خواندن مي‌شود و اين نابهنجاريها در دو نيمكره مغزي ديده مي‌شود، ممكن است حداقل دو نوع نارساخواني را به همراه داشته باشد. يك نوع نارساخواني ممكن است ناشي از مشكلات پردازش در نيمكره چپ مغز باشد و نوع ديگر نارساخواني ناشي از منفعل بودن نيمكره راست مغز باشد. ساتز (1990) سعي نمود ارتباطي رابين پاتولوژيهاي مغزي كه توسط گالابوردا مطرح شده و مدل تعادل نارساخواني بيكر ايجاد كند (بيكرورابرتسون، 2002). بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر، كاركردهاي مربوط به نيمكره راست و چپ با نظريات مربوط به برتري جانبي تفاوت دارد. زماني كه مدل تعادل خواندن توسط بيكر مطرح گرديد. تحقيقات نوروسايكولوژي روي برتري جانبي كاركرد نيمكره‌هاي مغزي متمركز بود. اعتقاد بر اين بود كه زبان گفتاري توسط نيمكره چپ كنترل مي‌شود و ادراك ديداري فضايي توسط نيمكره راست كنترل مي‌شود. اما بزودي در قواعد زبان گفتاري آشكار گرديد كه بجاي نيمكره چپ مغز، به نيمكره راست نيز وابسته است. همچنين، هنگامي كه متني جديد و به صورت ناآشنا و عجيب و غريب نوشته شود، پردازش آن توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد نه نيمكره چپ (فگلیون و همكاران، 1969، به نقل از بيكر و رابرتسون، 2002). علاوه بر آن اكنون بخوبي مشخص شده است كه نقش نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست در زبان عمدتاً وابسته به سن اكتساب زبان است (بيكر و رابرتسون، 2002). براساس مدل تعادل خواندن بيكر، نارساخواني ناشي از نارسايي در نيمكره مغزي راست یانيمكره مغزی چپ، مي‌باشد (بيكرورابرتسون، 2002). برطبق اين مدل، خواندن عمدتاً در مراحل مقدماتي توسط نيمكره راست و در مراحل پيشرفته توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. بنابراين، تحول خواندن متضمن انتقال كار از نيمكره راست به نيمكره چپ مغز مي‌باشد، در حاليكه در كودكان نارساخوان اين انتقال صورت نمي‌گيرد به نظر مي‌رسد علت آن ناشي از وجود اختلال در ساختار يا كاركرد نيمكره‌هاي مغزي (يكي از نيمكره‌هاي مغزي يا هر دو نيمكره مغزي) باشد (بيكر و رابرتسون، 2002). 10ـ طبقه‌بندي نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي: طبقه‌بندي‌هاي متعددي از نارساخواني توسط متخصصان نوروسايكولوژي صورت گرفته است. بسياري ازمتخصصان، نارساخواني را به دو طبقه كلي تقسيم نموده‌اند: الف ـ نارساخواني اكتسابي ب ـ نارساخواني تحولي (مارتين، 1998). الف ـ نارساخواني اكتسابي: اين طبقه به توصيف نوعي از اختلال خواندن مي‌پردازد كه براثر آسيب مغزي در افرادي ايجاد شده كه قبلاً سطح توانايي خواندن آنها نرمال بوده است (مارتين، 1998). نورمن گشويند ادبيات مربوط به افراد مبتلا به نارساخواني اكتسابي را در يك مدل آناتومي در شكل زير ارائه نموده است (گشويند و گالابوردا، 1987). براساس اين مدل، ابتدا يك كلمة نوشتاري (چاپي) در مناطق اوليه ديداري لب پس سري ثبت مي‌گردد. سپس فعاليت از منطقه ديداري به سمت شكنج زاويه‌دار منتقل مي‌شود، باور بر اين است كه اين شكنج زاويه‌دار نقش مهمي در ايجاد پيوند ميان يك شكل ديداري با بازنمايي شنيداري در منطقه ورنيكه عهده‌دار است. سپس فعاليت از منطقه ورنيكه به منطقه بروكا مي‌رسد. بعد از آن، اگر فرد با صداي بلند شروع به خواندن كند، علائم از منطقه بروكا به قشر اوليه حركتي فرستاده مي‌شود كه اين قشر مسئول كنترل لبها، زبان و غيره است. (بایرنز، 2001). -140335-3154680ناحیه حرکتیقطعه پیشانیقطعه آهیانه ایشکنج زاویه ایقطعه پس سریناحیه دیداریپردازش شنیداریقطعه گیچگاهیناحیه بروکا00ناحیه حرکتیقطعه پیشانیقطعه آهیانه ایشکنج زاویه ایقطعه پس سریناحیه دیداریپردازش شنیداریقطعه گیچگاهیناحیه بروکاشكل 5: نواحي مغز براساس مدل گشويند و گالابودا (1987) از يافته‌هاي فوق‌الذكر راجع به مشكلات خواندن در افراد بزرگسالي كه دچار آسيب ديدگي مغزي شده‌اند، به چه نتايجي مي‌توان رسيد؟ برمبناي اين يافته‌ها به دو نتيجه كلي مي‌توان رسيد: اولاً خواندن مجموعه‌اي از تكاليف متعدد است كه به طور هماهنگ وارد ميدان عمل مي‌شوند. به عنوان مثال خواندن داراي فرآيندهاي زير هستند: 1ـ ادراك حروف و مجموعه‌اي از حروف 2ـ تلفظ كلمه و رشته‌هايي از حروف 3ـ پردازش نحوي مربوط به كلمات دستوري و بخشهاي انتهايي كلمات 4ـ فرآيندهاي معنايي مربوط به بازنمايي معاني كلمات 5ـ فرآيندهاي مفهوم‌سازي مربوط به پيوستار كلمات انتزاعي ـ عيني ثانياً، به نظر مي‌رسد كه اين فرآيندها تا حدودي اضافي و قابل تعديل باشند. (كاسلين و كانيگ) از اين روست كه افراد نارساخوان قادرند حداقل برخي از مواقع عليرغم مشكلات‌شان، برخي كلمات را بخوانند (مثلاً افراد مبتلا به نارساخواني سطحي مي‌توانند كلماتي كه از لحاظ آواشناسي با قاعده هستند بخوانند)، علاوه براين، توانايي آنها در يك زمينه مي‌تواند، ناتواني آنها در زمينه ديگر را بيش از حد جبران نمايد (استانويچ و سيگل، 1994). مطالعات بسياري نشان مي‌دهند كه اكثريت كودكان نارساخوان، خصوصيات ذيل را دارا هستند: 1ـ آنها در تلفظ شبه کلماتدچار مشكلات فراواني هستند 2ـ آنان در مورد تكاليف آوايي كه مستلزم تلفظ آشكار نيستند، دچار مشكل هستند و 3ـ آنها در مهارت پردازش املايي، داراي قدرت نسبي هستند (استانويچ و سيگل، 1994). بنابراين احتمالاً افراد بزرگسالي كه دچار آسيب ديدگي مغزي هستند بيشتر از افراد بزرگسالي كه نارساخواني سطحي دارند، دچار نارساخواني عميق هستند (بايرنز، 2001). شي ويتز و همكاران (1998) سعي نمودند با استفاده از تكنولوژي FMRI مشخص كنند كه آيا مي‌توان الگوهاي مختلف فعاليت مغز را در مغز كودكان نارساخوان و كودكان بهنجار هنگام خواندن مشاهده كرد؟ آنها براساس مدل گشويند نشان دادند كه فعال‌سازي مغز در ميان دو گروه تفاوت عمده‌اي وجود دارد، خوانندگان نارساخوان در قشر مخطط، شكنج زاويه‌دار و منطقه ورنيكه فعاليت كمي نشان مي‌دهند و در منطقه بروكا فعاليت بيش از حد نشان مي‌دهند. بنابراين، اين مؤلفان اظهار مي‌دارند كه اين الگوي فعال‌سازي ممكن است تأييدي بر نارساخواني باشد (بايرنز، 2001). به طور كلي، مطالعات متعدد متخصصان ا عصاب نشان مي‌دهند كه مناطق مغزي خاصي با پردازش املايي، آوايي، معنايي و نحوي در ارتباط هستند. به نظر مي‌رسد كه پردازش املايي در مركز ناحيه اوليه ديداري و ناحيه مخطط قرار گرفته است. به نظر مي‌رسد پردازش آوايي با لب‌هاي گيجگاهي فوقاني و شكنج زاويه‌دار در ارتباط است (شي ويتز و همكاران همچنین دريافتند كه فعال‌سازي ناحيه پيشاني براي تكاليف ريتميك مهم است). پردازش معنايي با دو ناحيه در نيمكره مرتبط است: 1ـ ناحيه بروكا (لب پيشاني) و مناطقی در لب مياني گيجگاهي 2ـ ناحیه بروكا با پردازش نحوي هم در ارتباط است (جاست و كارپنتر، 1987). الف ـ طبقه‌بندي نارساخواني اكتسابي: به اعتقاد پاره‌اي از مؤلفان از جمله مارتين (1998) اين اختلال به چهار طبقه عمده تقسيم مي‌شود. اين طبقات عبارتند از: 1( نارساخواني ديداري افراد مبتلا به نارساخواني ديداري قادر به بازشناسي سريع كلمات نيستند اما زماني كه به آنها فرصت داده مي‌شود تا تك ‌تك حروف كلمه را نام ببرند، قادر به خواندن كلمات هستند (وارينگتون و شاليس، 1980). شديدترين نوع اين نارساخواني منجر به بازشناسي ضعيف تك‌تك حروف مي‌شود: فردي كه دچار نارساخواني ديداري است. وقتي كلمه «mat» به او داده مي‌شود ممكن است به صورت «c,a,t» يعني cat آن را بخواند. اين افراد براساس حدس و گمان، حروف را مي‌خوانند نه حروفي كه واقعاً چاپ شده‌اند (مارتين، 1998). اسپيداي و همكاران (1982) پيشنهاد كرده‌اند كه نارساخواني ديداري در نتيجه عدم ارتباط ميان شكنج زاويه‌دار نيمكره چپ و نظام درون داد ديداري است كه معمولاً اين شكنج زاويه‌دار در بازشناسي شكل كلمه مؤثر است. مبتلايان به منظور جبران اين عدم ارتباط به كنش‌هاي ديداري و ادراكي نيمكره راست كه بدون نقص است، تكيه مي‌كنند. زماني كه نيمكره راست، حروف را شناسايي مي‌كند، اين اطلاعات از طريق جسم پينه‌اي به مناطق گفتاري نيمكره چپ فرستاده مي‌شود، صداهاي حروف در دسترس قرار مي‌گيرند، بيمار به كلمه‌اي كه هجي مي‌شود گوش مي‌دهد و قادر به تشخيص آن است. 2) نارساخواني آوايي نارساخواني آوايي براي اولين بار توسط بيرويس و دروسنو (1979) كشف شد.افراد مبتلا به اين نوع نارساخواني در خواندن كلمات واقعي و آشنا بهتر عمل مي‌كنند و در خواندن غير كلمات ضعيفند. معمولاً اشتباهات اين افراد در غير كلمات عبارت است از: تلاشهاي بي‌نتيجه در سطح تبديل نویسه -واج و همچنين خطاهاي ديداري تقريباً شبيه به خطاهاي نارساخوانان ديداري. فانل (1983) عقيده دارد شخص مبتلا به نارساخواني آوايي ابتدا يك رشته حروف را وارسي مي‌كند. اگر اين رشته، كلمه‌اي را تشكيل دهد به صورت يكپارچه از طريق واژگان درون ديداري درك و تلفظ مي‌شود، اما اگر به صورت يك كلمه نباشد (به شكل غيركلمه باشد)، شخص سردرگم مي‌شود و از خواندن آن ناتوان خواهد بود، زيرا نمي‌تواند شيوه‌هاي تبديل نویسه-واج را به كار بندد. فراهم كردن تلفظ براي يك رشته حروف ناآشنا متضمن چيزي بيش از يك فرآيند روان‌شناختي است (كلت هارت، 1986). اولين فرآيند ممكن است تقطيع نگاره‌هاي رشته حروف در گروه را دربر گيرد كه به صورت آواها يا هجاهاي منفرد بازنمايي خواهد شد (مانند THACHIPHORE به صورت (TH-A-CH-PH-O-R-E). مرحله دوم ممكن است انتقال عيني آن بخشها به يك رشته از آواها باشد و مرحله سوم ممكن است تركيب آواها و تبديل به تلفظ كلمه گردد. هر كدام از افراد مبتلا به نارساخواني آوايي ممكن است در يك يا چند مرحله از اين مراحل مشكل داشته باشند.(خيرالدين، قراملكي، 1380). با وجود اينكه، اختلال در پردازش آوايي يك ويژگي نارساخواني تحولي است. اما نارساخواني آوايي مربوط به نارساخواني اكتسابي نسبتا نادر است. با وجود اينكه مطالعات راجع به اختلالات آوايي در نارساخواني تحولي بيانگر رشد نابهنجار ناحيه گيجگاهي در نيمكره چپ است (رزنبرگر، 1990؛ وود و همكاران، 1991؛ گالابوردا و همكاران، 1994). اما اطلاعات كمي راجع به درگيري مغزي در اين اختلال در دست است. (مارتين، 1998) 3) نارساخواني سطحي افراد مبتلا به نارساخواني سطحي قادر به بازشناسي كلمات براساس ظاهر فيزيكي شان نمي‌باشند. اين افراد كلمات را تجزيه و به صورت تكه‌تكه تلفظ مي‌كنند، به شكلي كه گويا اين كلمات كاملاً ناآشنايند. اين افراد كلمات با قاعده را درست‌تر و بهتر از كلمات بي‌قاعده مي‌خوانند و مرتكب خطاهاي «قاعده‌دار» مي‌شوند، يعني خطاهايي كه در مورد كلمات بي‌قاعده مرتكب مي‌شوند طوري است كه گويا اين كلمات، با قاعده‌اند (مثلاً تلفظ gauge به صورت garge، trough به صورت truff). اين قبيل افراد ممكن است از آسيب وارده به واژگان درون‌داد ديداري يا ارتباط آن به سيستم معنايي در رنج باشند و براي خواندن به تبديل نویسه-واج تكيه نمايند و همين امر سبب به وجود آمدن اختلال شود كه در خواندن كلمات با قاعده نسبت به كلمات بي‌قاعده موفق‌تر باشند؛ چون كلمات با قاعده از كلمات معيني است كه تلفظ آنها از طريق به كارگيري «تشابهات هجايي ـ صوتي» پديد مي‌آيد (مارتين ، 1998). 4) نارساخواني عميق نارساخواني عميق به توصيف اختلال شديد در توانايي خواندن مي‌پردازد. نشانه بارز نارساخواني عميق خطاي معنايي است. يك خطاي معنايي زماني اتفاق مي‌افتد كه بيمار کلمه نوشته شده‌اي را به صورت كلمه‌اي مي‌خواند كه از نظر معنايي با آن مشابهت دارد. مثلاً خواندن city به صورت town. افراد مبتلا به نارساخواني عميق قادر به خواندن كلمات عيني مي‌باشند اما در خواندن كلمات انتزاعي با مشكل مواجه هستند. همچنين آنها در ايجاد رابطه بين نويسه ـواج ناتوان هستند و اين امر باعث مي‌شود كه آنها قادر به تلفظ و خواندن غيركلمات نباشند (پترسون و مارسل، 1977، به نقل از مارتين، 1998). در مورد علت نارساخواني عميق دو نوع طرز فكر وجود دارد، عده‌اي در مورد نارساخواني عميق همان نگرشي را دارند كه ما در مورد ديگر نارساخوانيهاي اكتسابي داشته‌ايم؛ يعني نارساخواني عميق را به صورت عملكرد «سيستم آسيب ديده خواندن» درنظر مي‌گيرند. اما عده‌اي ديگر به آسيب شديد نيمكره چپ مغزي در افراد نارساخوان اشاره دارند و اظهار مي‌دارند كه برخي ويژگي‌هاي نارساخواني عميق ممكن است دخالت نيمكره راست بيمار را در امر خواندن منعكس كند (اليس و يانگ، 1994). ب ـ نارساخواني تحولي: نارساخواني تحولي نوعي اختلال خاص خواندن است كه كودكان مبتلا عليرغم داشتن هوشبهر طبيعي و آموزش مناسب و فقدان نارسايي حسي آشكار در زمينه خواندن دچار مشكل هستند(كريچلي، 1973، به نقل از مارتين، 1998). كودكان مبتلا به نارساخواني تحولي در زمينه‌هاي آواشناسي، رمزگرداني كلمات منفرد، سرعت خواندن، مهارتهاي بازشناسي كلمات به طور مجزا و صحيح، درك متن و درسايرفرآيندهاي زبان از جمله نحوي و معنايي نارسايي دارند (شايويتز، پاگ، فلچر، شايويتز، 1998، به نقل از گرين هيل، 2000). پاره‌اي از محققان براين باورند كه «نارسايي در پردازش گيجگاهي» علت اصلي نارساخواني تحولي است. (فارمر و كلين، 1995). درنتيجه، آنها اظهار مي‌دارند كه مشكل عمده در نارساخواني ممكن است ناشي از آسيب كلي در پردازش فرآيندهاي سريع مربوط به اطلاعات چند وجهی باشد. (هاري، رنوال و تانسكنن، 2001). ساير مؤلفان معتقدند كه سيستم Magnocellular (M) مبناي عصب شناختي چنين مشكلي است (استين و والش، 1997، به نقل از لارسو و همكاران، 2003). اخيراً از سوي مؤلفان تلاشهايي براي طبقه‌بندي نارساخواني تحولي صورت گرفته است. مؤلفان با در نظر گرفتن دو ويژگي به طبقه‌بندي نارساخواني تحولي پرداخته‌اند. ويژگي نوع اول عبارت است از نارسايي اوليه در «صداسازي» كلمات (بكار بستن قوانين در ايجاد رابطه بين نويسه ـ واج). ويژگي نوع دوم عبارت است از اختلال در شناسايي كلمات برمبناي شكل‌هاي ديداري‌شان. براساس ويژگيهاي فوق، نارساخواني تحولي به طبقات گوناگون از جمله: نارساخواني dysphonetic و نارساخواني dyseidetic (بادن، 1973؛ فريد و همكاران، 1981)، نارساخواني آوايي و سطحي/ واژكي (مارشال و تمپل، 1983؛ مك گريگل و سيمور، 1984) و نارساخواني نوع P (ادراكي) و نارساخواني نوع L (زبان‌شناختي) (بيكر، 1986، 1992، به نقل از مارتين، 1998). شواهد فراواني وجود دارد كه ويژگي بارز و پايدار نارساخواني تحولي، آگاهي آواشناختي ضعيف است (استال و ماري، 1994). يكي از علل احتمالي پردازش آوايي ضعيف در كودكان نارساخوان، اختلال در حافظه كلامي است. فراگيري مهارتهاي خواندن و نوشتن تا حدود زيادي به حافظه كودك بستگي دارد (گتر كل و همكاران، 1991). حافظه نه تنها نقش زيادي درايجاد پيوند بين صداها و حروف دارد (هالم، 1998) بلكه نقش زيادي در رشد واژگان گفتاري و مهارتهاي عمومي زبان دارد (اليس و لارج، 1988). يكي ديگر از منابع اختلال در نارساخواني تحولي، اختلال در حافظه آوايي است (اسنولينگ و هالم، 1989). افراد مبتلا به نارساخواني تحولي در مقايسه با خوانندگان بهنجار در توالي حروف (هاليگان و جانسون، 1988)، توالي غيركلمات (آويدا و بيچ، 1992)، كلمات موجود در يك جمله (ويگ و سمل، 1976) و توالي اعداد (اسپرينگ، 1976) از فراخناي حافظه كمي برخوردارند. اين نارساييهاي حافظه تنها محدود به محركهاي نوشتاري (چاپي) نيست بلكه اين نارساييها وابسته به زبان نير هستند (ليبرمن و همكاران، 1982). ادراك ديداري، توانايي پردازش و تمايز ميان كلمات كه به صورت ديداري ارائه مي‌شوند، يك مهارت شناختي ديگر است كه در تحول خواندن طبيعي حائز اهميت است. افراد نارساخوان در رونويسي از شكل‌هاي پيچيده (اسپارو و ساتز، 1970؛ ايدن و همكاران، 1993)، همتاسازي شكل‌هاي ديداري (ايدن و همكاران، 1993)، حفظ تصاوير ديداري در حافظه (بلالاك و جانسون) و جهت‌يابي ديداري (گرنت و جانسون، 1989) دچار اختلال هستند. همچنين، جهت‌يابي ديداري ضعيف، همگرايي دوچشمي و تثبيت ديداري به عنوان عواملي كه منجر به تأخير در يادگيري خواندن مي‌شوند، پيشنهاد شده‌اند (استين، 1991، به نقل از مارتين، 1998). مطالعات انجام شده بر اهميت جنبه‌هاي اساسي‌تر پردازش ديداري، تأكيد كرده‌اند. دو نظام همانند (لايه‌هاي سلولي) در هسته زانويي و كناري، در بينايي ميانجگيري مي‌كنند. اين دو نظام عبارتند از: 1ـ Magnocellular 2ـ Parvocellular. نظام Parvocellular در پردازش رنگ و جزئيات دخيل است در حاليكه نظام Magnocellular كه مهم‌تر است، شامل سلولهايي است كه براي بررسي تشخيص موقعيت- حركت- جهت و ادراك عمق تخصص يافته‌اند (داتريچ، 1993). اين نظام Magnocellular در ايجاد نارساخواني مؤثر است. به طور مثال، تحقيقات نشان مي‌دهد كه مشكلات خاص occulomotor نظير همگرايي دوچشمي، اختلال در توانايي دنبال كردن و مسير حركت شئي از چپ به راست از طريق ديداري و ضعف ثبات چشم در تثبيت ديداري ممكن است منجر به مشكلاتي در فرآيند يادگيري خواندن شوند (ويلوز و همكاران، 1993؛ ايدن و همكاران، 1994). آنچه كه باعث تمايز خوانندگان نارساخوان و خوانندگان طبيعي مي‌شود، در عملكرد مسير Magnocellular يعني منطقه V5 است. فعاليت منطقه V5 درهر دو نيمكره در افراد نارساخوان كمتر است (ايدن و همكاران، 1996). با توجه به موارد فوق، داده‌ها نشان مي‌دهند كه عملكرد افراد نارساخوان در تكاليفي كه نيازمند پردازش سريع هستند، بدتر از خوانندگان طبيعي هستند. به طور خلاصه پيشنهاد مي‌شود كه تنها تعداد كمي از افراد نارساخوان، علت مشكلات خواندن آنان كاملاً مربوط به اختلال در توانايي‌هاي پردازش ديداري است (سيمور، 1986؛ وود و فلتون، 1989)، اما شواهد نشان مي‌دهد كه ممكن است تعداد زيادي از افراد نارساخوان، از اختلالات موجود در پردازش اطلاعات ديداري در برخي سطوح رنج ببرند (مارتين، 1998). مطالعات نوروفيزيولوژيكي نشان مي‌دهند كه بين نارساخواني تحولي و تأخير نيمكره چپ در پردازش زبان رابطه وجود دارد (گالابوردا و همكاران، 1994). به عنوان مثال، احتمالاً افراد نارساخوان بيشتر از خوانندگان طبيعي در پلانوم تمپورال (كاش و همكاران؛ گالابوردا و همكاران، 1994) و در مناطق خلفي مغز، در طول نوك خلفي splenium، تقارن نشان مي‌دهند (تلال و كتز، 1989؛ سمرود ـ كليكمن، 1989). همچنين احتمال مي‌رود كه اين افراد در منطقه آهيانه‌اي ـ پس سري نوعي عدم تقارن وارونه نشان دهند (پاسن برگر و هاير، 1980). اين امكان وجود دارد كه اين يافته‌ها بر يك نوع كاهش در برتري عادي نيمكره چپ براي پردازش اطلاعات كلامي در افراد نارساخوان دلالت كند (هيند و همكاران، 1990). به عنوان مثال، شواهدي كه از مطالعات MRI بدست آمده، نشان مي‌دهد كه در افراد بزرگسال نارساخوان كه ويژگي عمده آنان پردازش آوايي ضعيف است، نوعي كاهش در عدم تقارن طبيعي پلانوم گيجگاهي وجود دارد (لارسن و همكاران، 1990). همچنين مطالعات پس از مرگ، نشانگر تفاوتهاي ساختاري ميان مغز خوانندگان عادي و خوانندگان نارساخوان است. در مناطق آهيانه‌اي ـ پس سري در نيمكره چپ مغز افراد نارساخوان، تمركز بالاي اختلا لات مختصرتکوینی مشاهده شده است. اين تمركز بار ديگر در منطقه پلانوم تمپورال، قابل توجه است (گالابوردا و همكاران، 1985، كافمن و گالابوردا، 1989؛ دان، 1989). با وجود اينكه، اين خوشه‌ها در مغز خوانندگان عادي ناشناخته است اما به طور كلي در قشر گيجگاهي قدامي و راست هم نادرست (كافمن و گالابوردا، 1989). اين گونه اختلالا ت مختصرتکوینی به طور جدي الگوهاي متداول ساختار مغز افراد نارساخوان را مختل مي‌سازند و عدم تقارني كه به طور طبيعي در ميان حوزه‌هاي گسترده زباني در منطقه گيجگاهي ـ پس سري و حوزه‌هاي كوچكتر و همانند در نيمكره سمت راست وجود دارد را از بين مي‌برند (گالابوردا و همكاران، 1985). ظرفيت زباني در انسانها به طور كلي با رشد عمدة اندازه منطقه گيجگاهي ـ آهيانه‌اي و فرسودگي نرونهاي نيمكره سمت راست، همبستگي دارد. اين نوع تلفات نروني، بخشي از «مرگ برنامه‌ريزي شده سلولي» هستند (براون و همكاران، 1994). اين تركيب، تقارن مشاهده شده ميان مناطق مشابه در نيمكره‌هاي چپ و راست ايجاد مي‌كند (گشويند و لويت اسكاي، 1968). بنابراين، تقارن نسبي در مغز افراد نارساخوان ممكن است منعكس كننده اختلال در رشد زباني آنها باشد( مارتين، 1998). از ديدگاه اختلالات زباني و تقارن مغزي كه از ويژگي‌هاي نارساخواني است. اين موضوع قابل بحث است كه اختلالهاي شناختي ناشي از رشد نارسايي نيمكره چپ است. اگرچه اين موضوع لزوماً صحيح نيست. ممكن است تقارن‌هاي فيزيولوژيكي مشاهده شده در مغز افراد نارساخوان، در نتيجه مناطق نيمكره چپ كه كوچكتر از حد انتظار هستند، نباشد بلكه در نتيجه آندسته از نواحي مغزي نيمكره راست باشد كه به طرزي نابهنجار بزرگ هستند (گالابوردا و همكاران، 1985؛ كافمن و گالابوردا، 1989). پيشنهاد شده است كه ممكن است اين تقارن بخاطر بقاي دور از انتظار نرونها در نيمكره راست باشد ـ نارسايي «مرگ برنامه‌ريزي شده سلولي». نرونهايي كه در نيمكره سمت راست، باقي مانده‌اند، از عملكردهاي پردازش زبان در نيمكره چپ حمايت مي‌كنند (هرمن و زیوي، 1991). متناوباً هر دو پديده مي‌توانند در نتيجه تخصيص كاهش يافته درون نيمكره‌اي در افراد نارساخوان باشند؛ به عبارت ديگر ممكن است مغز افراد نارساخوان براساس نوع پردازشي كه انجام مي‌دهند، تمايز كمتري ميان نيمكره‌ها نشان مي دهند. بنابراين، هيچكدام از نيمكره‌ها در پردازش زبان، غالب نيستند (كارن و پارس، 1981؛ گالابوردا و همكاران، 1985، به نقل از مارتين، 1998). 11ـ فرآيند شكل‌گيري مدل تعادل خواندن از ديدگاه بيكر مدل تعادل خواندن نخستين بار 30 سال پيش مطرح گرديد، زماني كه تحقيقات نوروسايكولوژي روي برتري جانبي كاركرد نيمكره‌هاي مغزي متمركز بود. در آن زمان نظريه موجود در مورد كاركرد نيمكره‌هاي مغزي اين بود كه زبان گفتاري و نوشتاري توسط نيمكره چپ كنترل مي‌شود و ادراك ديداري ـ فضايي توسط نيمكره راست كنترل مي‌شود. اما بزودي آشكار گرديد كه قواعد زبان گفتاري به جاي نيمكره چپ، توسط نيمكره راست پردازش می گردد. (بيكر و رابرتسون، 2002). پاره‌اي از مولفان از جمله گلدبرگ و كاستا (1981) اظهار نمودند كه اطلاعات جديد از طريق نيمكره راست و اطلاعات آشنا از طريق نيمكره چپ پردازش مي‌شود. رارك (1982) اظهار نمود كه نيمكره راست در شناسايي شكل حروف و كلمه نقش دارد. سرانجام، وقتي كه شناسايي حروف الفبا به صورت خودكار گرديد (فرايز، 1963)، اين كنشها از طريق نيمكره چپ صورت مي‌گيرد و منجر به سيالي در خواندن مي‌گردد (بنتين، 1981، سيلوربرگ، بنتين، گزيل، آبلر و آلبرت، 1979، به نقل از رابرتسون، 2000). به اعتقاد بيكر (2002، 1992) خواندن مقدماتي مستلزم تحليل ادراكي از شكل و جهت حروف و كلمات مي‌باشد. اين تحليل ادراكي توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد. مثلاً كودكي كه در كلاس اول مقطع ابتدايي مشغول به تحصيل است، با تعداد زيادي از اشكال حروف مواجه مي‌شود كه تابع قانون پايداري شيئي نيستند. منظور از پايداري شيئي اين است كه اشياء و اشكال به طورمستقل از موقعيت فضايي آنها، معاني خود را حفظ مي‌كنند. اگر فنجاني را 180 درجه بچرخانيم، هنوز يك فنجان است. اگر حرف d را 180 درجه بچرخانيم، حرف p بدست مي‌آيد. در تعداد زيادي ازحروف ديگر نيز تغييرات معنايي مشابهي ديده مي‌شود(t,f,b,y,w,m,u,n) . ولي خواننده تازه‌كار، با مشكلات بيشتري نيز مواجه است. اگر يك فنجان از جنس خاك رس درست شده باشد و ما شكل آن را تغيير دهيم، ممكن است يك شي متفاوت بدست آيد(مثلا يك كلاه يا نعلبكي). ولي تغيير شكل حرف d به D ، توسط تغيير معنايي آن بوجود نمي‌آيد. ولي جابجا كردن توالی حروف در يك كلمه، معني آن كلمه را تغيير مي‌دهد(amen, mane, name, mean) . ولي MEAN, mean حتي Mean همه يك معني دارند. در رابطه با مفهوم يك جمله، ترتيب قرار گرفتن كلمات از چپ به راست نيز مهم است: He is at heme. (او در خانه است)، is he at home? (آيا او در خانه است)، At home he is (در خانه او است)، تحليل اين ويژگي‌هاي ادراكي و جهت‌يابي متن، عمدتاً پردازش نيمكره راست را تحريك مي‌كند. بنابراين، در ابتدا تعادل كنترل نيمكره ها در خواندن، به طرف راست متمايل مي‌شود. يعني در خواندن مقدماتي، تعادل كنترل خواندن به طرف نيمكره راست و در مراحل پيشرفته، تعادل كنترل خواندن به طرف نيمكره چپ متمايل مي‌شود، اگر اين فرضيه صحت داشته باشد، بايد در فرآيند يادگيري خواندن، يك جابجايي از نيمكره راست به نيمكره چپ داشته باشيم. به منظور بررسي صحت يا عدم صحت اين فرضيه، تحقيقي به مدت 4 سال انجام شد. اين تحقيق بر روي كودكان مقطع كودكستان كه فاقد مهارت خواندن بودند، صورت گرفت (ليچ، 1988، بيكر، كوك، بوما، 1986، به نقل از بيكر، 1992). ابتدا تعدادي كلمات به 5 كودك در مقطع كودكستان آموزش داده شد. پس از آنكه كودكان بر كلمات تسلط پيدا كردند، كلمات در مركز دامنة بينايي آنها ارائه شد. پاسخ‌هاي مغز (پتانسيل مربوط به كلمه يا WRP) در طي ارائه كلمات ثبت شد. اين پاسخها را از دو ناحية گيجگاهي و آهيانه نيمكره‌هاي راست و چپ ثبت كردند. در طي 4 سال متوالي، اين پاسخ‌هاي مغز را ثبت نمودند. در سالهاي اول و دوم، دامنة ناحية گيجگاهي نيمكره راست بزرگتر ازناحية گيجگاهي نيمكره چپ براثر ارائه كلمات مشاهده گرديد. ولي سالهاي سوم و چهارم، دامنة ناحية گيجگاهي نيمكره چپ بزرگتر از ناحيه گيجگاهي نيمكره راست بود. اين جابه‌جايي در گروه كنترل مشاهده نگرديد. به اين دليل به نظر مي‌رسد كه اين تغييرات ناشي از ارائه كلمات به نيمكره‌هاي مغزي مي‌باشد. از تحليل عوامل WRP و نمرات آزمونهاي متعدد خواندن و هجي كردن، به اين نتيجه دست يافتيم كه به نظر مي‌رسد در دو سال اول، پردازش خواندن و هجي كردن با فعاليت نيمكره راست، در دو سال آخر با فعاليت نيمكره چپ، ارتباط داشته است. بنابراين، در فرآيند يادگيري خواندن، انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ در اواخر كلاس اول يا اوايل كلاس دوم اتفاق مي‌افتد (بيكر، 1992). شکل 6: شرکت نسبی نیمکره ی مغزی چپ و راست درپردازش متن الگوهاي تعادل يادگيري خواندن (بيكر، 1979، 1983، 1990، رارك، بيكر، فيسك واسترانگ، 1983) اينگونه بوجود آمد. برمبناي اين مدل، خواندن مقدماتي توسط نيمكره راست پردازش مي‌شود و خواندن پيشرفته توسط نيمكره چپ پردازش مي‌گردد. در مرحله‌اي از فرايند يادگيري خواندن، اين جابه‌جايي از نيمكره راست به نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. اين مفهوم در جامعة علمي آن زمان، خطرناك به شمار مي‌آمد (بيكر، 2002). به اعتقاد بيكر (2002) شواهد فراواني در حمايت از اين مدل تعادل وجود دارد. نتايج مطالعات الكتروفيزيولوژيكي. فن‌آوري EEG، ERP اين مفهوم را روشن مي‌سازند. امروزه با گذشت بيش از ده سال از انجام آن تحقيق، شواهد چنداني بر عليه نقش نيمكره‌هاي راست و چپ در خواندن مقدماتي و پيشرفته (به همان ترتيب ذكر شده) مشاهده نشده است. نتايج بدست آمده از تحقيقات اخير، غلبه نيمكره راست در خواندن را تأييد مي‌كند (دي‌گراف، 1995، به نقل از بيكر، 2002). برمبناي مدل تعادل خواندن بيكر (2002) برخي كودكان در فرآيند يادگيري خواندن قادر به انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ نمي‌باشند. اين دسته از كودكان به صورت آهسته ومنقطع و دقيق مي‌خوانند و فاقد سيالي در خواندن مي‌باشند. بيكر اين دسته از كودكان را به علت تكيه بيش از حد بر ويژگيهاي ادراكي متن، به عنوان نارساخوان نوع P ناميد. پاره‌اي از كودكان ديگر، در هنگام يادگيري خواندن از همان آغاز نيمكره چپ آنان نقش اساسي دارد. اين دسته از كودكان سعي دارند كه از راهبردهاي زباني مربوط به نيمكره چپ سود جويند، لذا از ويژگيهاي ادراكي متن چشم‌پوشي مي‌كنند، اين امر منجر به شيوه خواندن سريع و بي‌دقت مي‌شود. بيكر اين دسته از كودكان را به عنوان «افراد نارساخوان نوع L» طبقه‌بندي كرد. لذا، بيكر برمبناي مدل تعادل خواندن به طبقه‌بندي و درمان افراد نارساخوان پرداخت. 12ـ عملكرد نيمكره‌هاي مغزي از ديدگاه بيكر به اعتقاد بيكر (1990). نواحي چپ و راست مناطق بروني و دروني مغز، ارتباط نزديكي با هم دارند. عموماً مي‌توان گفت كه نواحي بروني سمت چپ عمدتاً به نيمكره راست مغز ارتباط دارند و نواحي بروني سمت راست عمدتاً به نيمكره چپ مغز ارتباط دارد. بيكر رابطه تقابلي بين بخش‌هاي داخلي و خارجي مغز را توسط به كارگيري نيمه دامنه‌هاي بينايي، نشان داده است. فرض كنيد كه فردي به نقطه‌اي در تصوير زیر به طور مستمر نگاه كند. نيمه دامنه‌هاي بينايي در سمت راست و چپ اين نقطه قرار دارند. علاوه براين، فرض كنيد كه كلمه «book » به دامنه بينايي سمت چپ ارائه شود. در اين صورت «book» توسط نيمكره راست مغز دريافت مي‌شود. به عبارت ديگر، كلمه «book» به نيمكره راست مغز منعكس مي‌شود. مخصوصاً به بخش پس سري در نيمكره راست (يا همان كورتكس بينايي). آنچه كه فرد در دامنه بينايي سمت چپ مشاهده مي‌كند. عمدتاً سلول‌هاي عصبي، كورتكس بينايي نيمكره راست را فعال مي‌كند. به همين نحو نيز هنگامي كه فرد يك شئ را با دست راست خود لمس مي‌كند، كورتكس حسی-جسمانی تحريك مي‌شود. (بيكر، 1990) شکل 7: ارتباط متقاطع بین میدان دیداری چپ و نیمکره راست توسط مجرای سفید رنگ و رابطه متقاطع میدان دیداری راست و نیمکره چپ توسط مجرای سیاه رنگ مشخص شده است. (بیکر، 1990) 13ـ طبقه‌بندي نارساخواني تحولي از ديدگاه بيكر: بيكر (1992) نارساخواني تحولی را به دو طبقه كلي به شرح ذيل تقسيم کرده است. 1) نارساخواني تحولی نوع L (زبان‌شناختي): در اين كودكان ، فرآيند يادگيري خواندن، انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ زودتر از زمان موعود صورت مي‌گيرد يا از همان آغاز فرآيند خواندن، نيمكره چپ نقش اساسي را ايفاء مي‌كند. تكيه بيش از حد اين كودكان بر راهبردهاي نيمكره چپ منجر به سرعت بالا در خواندن مي‌شود و به دليل عدم بهره‌مندي اين كودكان از راهبردهاي نيمكره راست، نسبت به ويژگي‌هاي ادراكي متن بي‌توجه هستند و كودكان مرتكب اشتباههاي اساسي در خواندن مي‌شوند. بنابراين، اين كودكان به طور سريع و غيردقيق مي‌خوانند (بيكر، 1992). به اعتقاد بيكر، اين كودكان دچار اشتباهات اساسی از جمله حذف و اضافه حروف و كلمات، و يا تحريف كلمات مي‌شوند. علت مشكل آنها در خواندن اين است كه نيمكره چپ آنها رشد عملكردي بيش از حد داشته و نيمكره راست (يا هر دو نيمكره) در پردازش متن‌هاي خواندني نارس هستند. 2) نارساخواني تحولی نوع P (ادراكي): اين كودكان در فرآيند فراگيري خواندن قادر به انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ نمي‌باشند. يعني اين كودكان، فرآيند يادگيري خواندن را به نحوي صحيح آغاز مي‌كنند، و از راهبردهاي غالب نيمكره راست بهره مي‌جويند ولي قادر به استفاده از راهبردهاي نيمكره چپ نمي‌باشند. لذا، اين كودكان، به صورت آهسته و منقطع مي‌خوانند. آنها به علت تمركز بيش از حد بر ويژگي‌هاي ادراكي متن،مرتكب اشتباههاي اساسي در خواندن نمي شوند (بيكر، 1992). آنها همچنين هنگام خواندن به تكرار حروف و كلمات مي‌پردازندو بسيار دقيق مي‌خوانند و كلمات در نهايت توسط آنها درست خوانده مي‌شود. علت مشكل آنها در خواندن اين است كه نيمكره راست آنها، رشد عملكردي بيش از حد داشته و نيمكره چپ آنها (يا هر دو نيمكره) در پردازش متن نارس هستند (بيكر، 1992). به اعتقاد بيكر (1990)، نارساخوانان نوع P/L، عمدتاً راهبردهاي خواندن مربوط به نيمكره‌هاي چپ و راست را به ترتيب به كار مي‌برند. سؤال قابل توجه اين است كه آيا شيوه خواندن در اين دو نوع نارساخواني متفاوت است؟ نارساخوانان نوع L، خوانندگاني نسبتاً سريع ولي بي‌دقت هستند. در صورتي كه نارساخوانان نوع P داراي سرعت نسبتاً كند در خواندن و دقيق توصيف مي‌شوند. اين فرضيه براساس نتايج حاصله از تحقيقات مربوط به بيماران مبتلا به آسيب مغزي تأئيد شده است. براساس نتایج این تحقیق بيماراني كه نيمكره راست آنها آسيب ديده و نيمكره چپ‌شان سالم بود، سريع و بي‌دقت می خواندند. در صورتي كه بيماراني كه نيمكره چپ آنها آسيب ديده ولي نيمكره راست آنها سالم بود، اگر چه نسبتاً آهسته مي‌خواندند ولي دقت بالايي داشتند. به نظر مي‌رسد كه بتوان فعاليت نيمكره چپ را با مجموعه ويژگي‌هاي سريع ـ بي‌دقت توصيف كرد. در صورتي كه مجموعة ويژگي‌هايي از جمله آهسته‌خواني و داشتن دقت به فعاليت نيمكره راست مربوط مي‌شود. بنابراين، مي‌توان با اندازه‌گيري مدت زمان مورد نياز براي خواندن بخشي از يك متن (سرعت) و يا تعداد اشتباههاي صورت گرفته (دقت)، افراد نارساخوان نوع L و نوع P را از يكديگر متمايز كرد. (بيكر، 1990). 14ـ بررسي اعتبار طبقه‌بندي نارساخواني تحولي نوع P/L در بسياري از تحقيقات، اعتبار طبقه‌بندي نارساخواني نوع P/L نشان داده شده است (بيكر، 1982). در آن تحقيقات، كودكان نارساخوان را براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهاتي كه مرتكب مي‌شوند، به دو گروه نارساخوان نوع L و نوع P تقسيم كرده اند. نارساخوانان نوع L و نوع P، عمدتاً در طي خواندن، به ترتيب راهبردهاي مربوط به نيمكره‌هاي چپ و راست را به كار مي‌برند. به عبارت ديگر، تعادل مغز يك نارساخوان نوع L هنگام خواندن به طرف چپ متمايل مي‌شود. همانطور كه قبلاً ذكر گرديد، مي‌توان توسط پتانسيل مربوط به كلمه، فعاليت مغز را اندازه‌گيري كرد. در واقع همان پتانسيل‌هاي الكتريكي ايجاد شده هنگام خواندن كلمات را اندازه‌گيري كرد. بيكر و ليچ (1986) در يك تحقيق به منظور بررسي اعتبار طبقه‌بندي نارساخواني نوع P/L، كلماتي را در مركز دامنة بينايي كودكان نارساخوان نوع P/L ارائه كردند. اين كودكان براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهات موجود در خواندن، طبقه‌بندي شدند. در طي ارائه كلمات، از مناطق گيجگاهي و آهيانه دو نيمكره راست و چپ، پتانسيل مربوط به كلمه را ثبت نمودند (WRP). مشاهده شد كه در افراد نارساخوان نوع P، دامنة موج‌هاي منفي بزرگتري (N100) در سمت راست نيمكره راست ديده شد. علاوه بر اين، در نارساخوانان نوع L و نوع P، شكل موج N100 نيز متفاوت است. بدين صورت كه در نارساخوانان نوع P در مقايسه با نوع L، موج N100 دو قله‌اي بيشتري ديده مي‌شود. در رابطه باموج منفی قسمت آخر (N400)، در هر دو نوع نارساخواني نوع L و P، دامنه‌هاي بزرگتري در سمت چپ در مقايسه با سمت راست ديده مي‌شود. ولي اين تفاوت (بين دامنه‌هاي دو نيمكره) در نارساخوانان نوع L بيشتر از نارساخوانان نوع P بود. شکل 8 : پاسخ های مغز ناشی از اثرات کلمات ارائه شده به میدان دیداری دانش آموزان نارساخوان (بیکر و وینک، 1985) در تحقيقي جديد که توسط بیکرو همکاران صورت گرفت، آزمونهاي نورولوژيكي بر روي تعدادي از پسران نارساخوان نوع P/L و والدين آنهااجرا شد. طبقه‌بندي اصلي بیکر براساس نوع اشتباهات انجام شده و زمان مورد نياز براي خواندن بخشي از يك متن صورت گرفته بود. براساس نتايج بدست آمده از آزمونهاي نورولوژيكي، 82% از پسران و 72% از پدران آنها را به نحوي صحيح در طبقه‌بندي نوع L و نوع P قرار گرفتند. تحقيقات اخير در جهت پاسخگويي به اين سؤال است كه آيا كودكان نارساخوان نوع P/L واقعاً وجود دارند. به عبارت ديگر آيا طبقه‌بندي نارساخواني نوع P/L از اعتبار كافي برخوردار است (فابرو و همكاران، 2001). نتايج تحقيقات نشان مي‌دهد كه كودكان نارساخوان نوع L و نوع P در بخش جانبي فعاليت نيمكره‌ها با هم تفاوت دارند كه اين تفاوت، هنگام خواندن متن از طريق كلمات ارائه شده در ميدان ديداري ـ مركزي اين افراد مشخص شده است (بيكر، 1986). اين كودكان نارساخوان (نوع P/L) همچنين درزمينه سرعت پردازش متون مربوط به خواندن با يكديگر تفاوت دارند. به عنوان مثال، كودكان نارساخوان نوع L سريعتر از كودكان نارساخوان نوع P تصميم مي‌گيرند كه آيا تمام حروف در يك رديف يكسان هستند يا متفاوت، اما كودكان نارساخوان نوع P آهسته‌تر از كودكان نارساخوان نوع L هستند هنگامي كه از آنها سؤال مي‌شود آيا يك كلمه درست است يا خير (ليچ، 1994، به نقل از بيكرو رابرتسون، 2002). سرانجام در مطالعه‌ دیگری که توسط وان استرين و همكاران، (1990) انجام شد، پسران نارساخوان نوع P/L. پسران داراي خواندن طبيعي، و والدين همه آنها شركت داشتند، مجموعه‌اي از آزمونهاي شناختي را اجراء كردند كه عوامل ادراكي و كلامي را اندازه‌گيري مي‌كرد. پسران داراي خواندن طبيعي و والدين آنها درمقايسه با پسران نارساخوان و والدين‌شان از لحاظ كلامي عملكرد بهتري داشتند. اعتبار طبقه‌بندي نوع P/L بيكر برمبناي يافته‌هاي اين پژوهش روشن شده است. در اين تحقيق بويژه مهم است كه دريابيم پسران نارساخوان نوع P و پدران آنها در مقايسه با پسران نارساخوان نوع L و پدران آنها از لحاظ ادراكي عملكرد بهتري دارند (تفاوتهاي نوع P/L براي مادران معنادار نبود (بيكرو رابرتسون، 2002). نتايج اين تحقيقات و ساير تحقيقات نشان مي‌دهد كه طبقه‌بندي نوع P/L نارساخواني تحولي از اعتبار كافي برخوردار است. 34163016510پسران00پسران171450016510مادران00مادران32004008255پدران00پدران شكل 9 : وضعیت های زبانی – کلامی و ادراکی پسر نارساخوان (نوع P/L) و پسران دارای خواندن طبیعی و والدین آنان (وان استرین و همکاران، 1990، به نقل از بيكر و رابرتسون، 2002). 15ـ سبب‌شناسي نارساخواني تحولي نوع /L P برمبناي مدل تعادل، ناتواني در خواندن هنگامي رخ مي‌دهد كه در انتقال نيمكره‌های مربوط به كنترل خواندن، اختلال ايجاد شود. نارساخواني نوع P (ادراكي) ناشي از ناتواني خواننده در انتقال كار از نيمكره راست به نيمكره چپ مي‌باشد. در نتيجه خواننده بر ويژگيهاي ادراكي متن تكيه بيش از حد دارد كه منجر به دقت زياد در خواندن مي‌گردد. لذا خواننده متن را نسبتاً آهسته و به صورت منقطع مي‌خواند و وقت زيادي را صرف خواندن مي‌كند (از قبيل تكرار و خود - تصحيحي). نوع ديگر نارساخواني نوع L (زبان شناختي) است.. اين نوع نارساخواني هنگامي ايجاد مي‌شود كه خواننده در مراحل مقدماتي تحول خواندن از راهبردهاي زباني نيمكره چپ زودتر از موعد استفاده مي‌كند. اين خوانندگان نارساخوان سريع مي‌خوانند. اما فاقد دقت در خواندن هستند. كه اين امر منجر به خطاهاي واقعي مي‌شوند (مثل حذف، افزودن حروف در كلمه). (بيكر، 1990). به اعتقاد كپر (1997) علل نارساخواني نوع L و نوع P ممكن است ناشي از رشد عملكرد بيش از حد يك نيمكره يا رشد كم نيمكره ديگر، يا بد عملكردي مغز باشد. تحقيقات گالابوردا و همكاران وي (گالابوردا، 1989) همانند ساتز (1990) به نتايج مشابه‌اي رسيدند. تحقيقات گالابوردا روي مغز افراد مبتلا به نارساخواني پس از مرگ صورت گرفته است. او دريافت نابهنجاريهایي مثل اکتوپی (قرار گرفتن نادرست نرونها) در دو طرف مغز بويژه در نيمكره چپ مغز وجود دارد. فرض براين است كه چنين نابهنجاريهايي سبب مشكلات خواندن مي‌شود و اين نابهنجاريها در دو طرف مغز مشاهده مي‌شود، ممكن است حداقل دو نوع نارساخواني را به همراه داشته باشد. يك نوع نارساخواني ممكن است ناشي از مشكلات پردازش در نيمكره چپ مغز باشد و نوع ديگر نارساخواني ناشي از غيرفعال بودن نيمكره راست مغز باشد. ساتز (1990) سعي كرد ارتباطي را بين پاتولوژيهاي مغز كه توسط گالابوردا مطرح شده و مدل تعادل نارساخواني ايجاد كند.. برمبناي مدل تعادل مي‌توان گفت كه برخي كودكان ممكن است به دلايل فوق هنگام يادگيري خواندن قادر به انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ مغز نباشند. دليل آن ممكن است ناشي از آسيب ديدگي بافت مغز و مكانيزم‌هاي دروني (ياهر دو) باشد (بيكر و رابرتسون، 2002). 16ـ شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي از ديدگاه بيكر: اكنون، شواهد فزاينده‌اي وجود دارد كه مغز اين آمادگي را دارد از طريق تحريك از محيط يادگيري، تغيير يابد. به عبارت ديگر، مغز براساس تحريكاتي كه از محيط‌هاي آموزشي، اجتماعي و روان شناختي دريافت مي‌كند، قادر به تغيير است(روزنويك و همكاران، 1972: كاسترو ـ كالداس و همكاران ، ايزنبرگ، 1995). يعني مي‌توان با تحريك نيمكره چپ، عملكرد خواندن كودكان نارساخوان نوع P را بهبود بخشيد و با تحريك نيمكره راست مي‌توان عملكرد خواندن كودكان نارساخوان نوع L را بهبود بخشيد. بر مبناي مدل تعادل بیکر،كودكان نارساخوان نوع P هنگام يادگيري خواندن از مزاياي نيمكره چپ بهره كمي برده‌اند و كودكان نارساخوان نوع L از كنش نيمكره راست بهره كمي برده‌اند، بنابراين تحريك يكي از نيمكره‌هاي مغزي باتوجه به نوع نارساخواني نوع P/L مناسب به نظر مي‌رسد. تحريك نيمكره‌هاي مغزي براي درمان كودكان نارساخوان نوع Lو P بيش از 20 سال پيش آغاز گرديد(بيكر و همكاران، 1981، بيكر و وینك، 1985، به نقل از بيكرو رابرتسون، 2002). بيكر برمبناي مدل تعادل خواندن، شيوه‌هاي درماني براي درمان دانش‌آموزان نارساخواني نوع P/L ارائه نموده است. ،این شيوهای درماني به شرح ذیل است: 1ـ تحريك خاص نيمكره‌ها (HSS) از طريق كانال ديداري(HSS-vis) 2ـ تحريك خاص نیمکره هاازطریق کانال لامسه ای (HSS-tac). (بيكر و رابرتسون، 2002). لازم به ذكر است در پژوهش حاضر، برای درمان دانش آموزان نارساخوان ازشیوه های درمانی تحریک خاص نیمکره ها از طريق كانال ديداري و لامسه‌اي استفاده شده است. 1) تحريك خاص نيمكره‌ها ازطریق کانال دیداری (HSS-vis): تحريك خاص نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست از طريق كانال ديداري توسط برنامه نرم‌افزاري HEMDTIM صورت مي‌گيرد. در تحريك بينايي (ديداري) از دانش‌آموز نارساخوان خواسته مي‌شود كه مستقيماً به يك نقطه در وسط صفحه مانيتور رايانه نگاه كند و كلماتي را كه در سمت راست يا چپ اين نقطه ظاهر مي‌شوند، بخواند. كلمات به طور متوالي در يكي از ميدانهاي بينايي به صورت موقت (به مدت چند ثانيه) ظاهر مي‌گردد و كودك بايد اين كلمات را با صداي بلند بخواند. از طريق اين برنامه نرم‌افزاري، كلمات به طور انفرادي به ميدان ديداري راست (RVF) دانش‌آموزان نارساخوان نوع P و به ميدان ديداري چپ دانش‌آموزان نارساخوان نوع L به طور موقت ظاهر مي‌گردد. براساس ديدگاه بيكر (1990) كلمات انتزاعي به ميدان ديداري راست (RVF) ارائه مي‌گردد كه توسط نيمكره چپ پردازش مي‌گردد كه بايد نيمكره چپ را در اختلال خواندن نوع P تحريك كند. در مقابل، كلمات عيني به ميدان ديداري چپ (LVF) ارائه مي‌شود كه توسط نيمكره راست در اختلال خواندن نوع L پردازش مي‌گردد كه بايد نيمكره راست را در اختلال خواندن نوع L تحريك كند (بيكر و رابرتسون، 2002). 2ـ تحريك خاص نيمكره‌ها از طريق كانال لامسه‌اي (HSS-tac): تحريك خاص نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست از طريق كانال لامسه ای توسط جعبة آموزشی لامسه‌اي صورت مي‌گيرد. از طريق جعبة آموزشي لامسه‌اي، به منظور تحريك نيمكره مغزي چپ كودكان نارساخوان نوع P، حروف و كلمات توسط دست راست آنها لمس مي‌شود. بدون اينكه در معرض ديد كودك قرار گيرد. به منظور تحريك نيمكره مغزي راست كودكان نارساخوان نوع L، حروف و كلمات توسط دست چپ اين كودكان لمس مي‌شود. بر اساس یافته های پژوهشی پاره ای از محققان همچون بيكر، بوما، و گاردين، 1990؛‌بيكروليچ، 1986؛ بيكر، مورلند، و بيكرو و ینك، 1985؛ اسپاير ود لانگ، و بيكر، 1987)، گريس، 1990؛ كپر، 1987، 1988، 1993، b1994؛ كپروباس، 1991؛ كپر و هامبرگر، 1994؛ ماسيوتو، اسكابار، براور، و فابرو، 1994؛ راسو، 1993؛ وان استرين، استالك، و زيكر، 1995. (به نقل از كپر، 1997) شواهد فزاينده‌اي وجود دارد كه نشان مي‌دهد اين شيوه‌هاي درماني در بهبود عملكرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان مؤثر بوده است و به اثربخشي شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي در افزايش كارآمدي خواندن دانش‌آموزان نارساخوان اشاره كرده‌اند. بخش دوم- يافته‌هاي پژوهشی: در تحقيقات روزافزونی اثربخشی شيوه‌هاي نوروسايكولوژي در درمان كودكان نارساخوان نوع P/L بر طبق مدل تعادل بيكر نشان داده شده است. پاره‌اي از محققان از جمله، بيكر، بوماوگاردين، 1990، بيكروليچ، 1986: بيكرومورلند، 1981؛ بيكرو وینك، 1985؛ اسپاير، دلانگ، وبيكر، 1987، گريس، 1990؛ كپر، 1987، 1988، 1993، b1994؛ كپروباس. 1991؛ كپروهامبرگر، 1994؛ راسو، 1992؛ وان استرين و همكاران، 1995؛ بيكرورابرتسون، 2002، در تحقيقات خود، اثربخشي شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي را در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع ‍P/L نشان داده‌اند. در مطالعه‌اي، بيكروینك ( 1985 ) 35 كودك نارساخوان نوع L و 35 كودك نارساخوان نوع P راکه به طور متوسط 10 سال داشتند ، مورد بررسي قرار دادند. اين كودكان براساس نوع نارساخواني‌شان به 5 گروه درماني(یعنی دوگروه آزمایشی وسه گروه کنترل) تقسيم شدند.. گروههاي آزمايشي نوع P براي تحريك نيمكره چپ وگروههای آزمایشی نوع L براي تحريك نيمكره راست، شيوه‌هاي درماني HSS-vis و HSS-tac را دريافت نمودند.گروههای کنترل روشهای دیگری را دریافت نمودند. اولين گروه كنترل، تحريك دوسويه‌اي را ازطریق ارائه كلمات درنیمه میدانهای بینایی راست وچپ شان ، دريافت كرد. دومين گروه كنترل روش HAS را دريافت كرد. سومين گروه كنترل هيچ‌گونه برنامه درماني را دريافت نكرد. آزمون خواندن، قبل و بعد از فرآيند درمان بر روي گروههاي آزمايشی و كنترل اجراء شد. جلسات درماني به مدت 24 جلسه و هر جلسه به مدت 45 دقيقه طول كشيد. نتايج پژوهش نشان داد كه روشهاي درماني HSS-vis تأثيرات بهتري بر بهبود عملكرد خواندن كودكان نارساخوان نوع L و روشهاي درماني HSS-tac تأثير بهتري بر عملكرد خواندن كودكان نارساخوان نوع P گذاشت. اما درعملکرد خواندن گروههای کنترل پیشرفت قابل توجهی مشاهده نگردید. پاره‌اي از محققان در پاسخ به اين سؤال كه اگر اين روشهاي درماني نوروسايكولوژی در كودكان نارساخوان با زبانهاي متفاوت بكار رود، چه اتفاقي مي‌افتد؟ در اين رابطه، تحقيقات آزمايشی، باليني و آموزشي در مورد كودكان نارساخوان با زبانهاي مختلف از جمله انگليسی (رابرتسون، 2000؛ بادين، 1996؛ كپر و دكر، 1995؛ گلدستين و آبرزات، 2001)، ايتاليايي (لارسو و همكاران، 2000)، فنلاندی (نونن و همكاران، 1992) و هلندي (كپر، 1997؛ استراكسما‌ و بيكر، 1996). (به نقل از بيكر و رابرتسون، 2002) صورت گرفت. اين محققان روشهاي درماني نوروسايكولوژي HSS-vis و Hss-tac را در مورد كودكان نارساخوان نوع L / P بكار بردند. نتايج نشان داد گروههاي آزمايشی نوع L/p كه از روشهاي فوق بهره‌مند شدند، در عملكرد خواندن، كارآمدي بيشتري نسبت به گروههاي كنترل نوع P/L نشان دادند. (بيكر، 2004) راسو پژوهشي را در امريكا در مورد كودكان نارساخوان نوع P انجام داد. گروههاي مورد مطالعه وي شامل يك گروه آزمايشی و دو گروه كنترل بود.گروه آزمایشی شيوه‌هاي درماني HSS-vis را به مدت 7 هفته و شيوه‌هاي درماني HSS-tac را به مدت 10 هفته دريافت نمود. دوره درمان، هفته ای 3 جلسه و هر جلسه به مدت 15 دقيقه طول كشيد.یکی از گروههاي كنترل برنامه‌هاي آموزشي از جمله بازي با كلمات را دريافت نمود و گروه كنترل دیگر هيچ نوع آموزشي را دريافت نكرد. راسو در تحقيق خود به اين نتايج دست يافت كه كودكان نارساخوان نوع P كه تحت درمان روشهاي HSS-tac و Hss-vis قرار گرفتند در سيالي خواندن و درك مطلب بيشتر از كودكان نارساخوان گروه كنترل بهبود يافتند (بيكر، 2004). پاره‌اي از محققان از جمله رابرتسون در بريتانيا، گلدستين و آبزرات در امريكا و كيم در كره جنوبي در تحقيقات خود، اثربخشی شيوهای درماني نوروسايكولوژي (HSS) را در كارآمدي خواندن كودكان نارساخوان نوع P/L نشان داده‌اند. گلدستين و آبرزات در تحقيق خود (2002) 60 كودك نارساخوان داراي سنين 11 تا 15 ساله را كه در مقطع راهنمايي مشغول به تحصيل بودند، مورد مطالعه قرار دادند كودكان نارساخوان به 4 گروه آزمايشی و كنترل نوع L و P براساس نتايج آزمونهاي انجام شده تقسيم شدند. (در هر گروه 15 نفر). گروههاي نارساخوان نوع P و L به مدت 16 جلسه (هر جلسه به مدت 40 دقيقه) تحت درمان شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي بيكر قرار گرفتند. در هر جلسه، شيوه‌هاي درماني HSS-vis به مدت 40 دقيقه، وشیوه های HSS-tac به مدت 20 دقيقه بر روي كودكان نارساخوان نوع L/P اجراء گرديد. كودكان نارساخوان گروه كنترل برنامه‌هاي آموزشي ديگر جهت بازشناسي كلمه و درك متن دريافت كردند. نتايج نشان داد كه كودكان نارساخوان نوع L در دقت خواندن وکودکان نارساخوان نوع P درسیالی خواندن بهبود یافتند.همچنین کودکان نارساخوان نوع L دردرک وفهم خواندن نیز پیشرفت نمودنداما درعملکرد خواندن گروه كنترل، هیچ گونه پيشرفتی مشاهده نگردید. در تحقيقی ديگر گلدستين و آبرزات، كودكان نارساخواني را در مقطع راهنمايي مورد مطالعه قرار دادند كه در خواندن متون انگليسي وهلندي تبحر داشتند. برنامه درماني در 30 جلسه و در هر هفته، 2 جلسه اجرا گرديد. روشهاي درماني HSS-vis و HSS-tac و HSS-aud مورد استفاده قرار گرفت. 8 نفر از اين كودكان نارساخوان، كلمات را به زبان هلندي دریافت کردندکه کلمات در ميدان ديداري راست نوع P يا ميدان ديداري چپ نوع L ظاهر گردید. 6 نفر دیگر، كلمات رابه زبان انگليسی دریافت کردند.. نتايج تحقیق نشان داد، تمام اين دانش‌آموزان نارساخوان صرف نظراز دریافت كلمات به زبان انگليسي يا هلندي براي تحريك نيمكره‌شان ، در خواندن كلمات و متون انگليسي و هلندی بهبود يافتند. بر طبق انتظار، ميزان دقت خواندن نارساخوانان نوع L بهبود پيدا كرد و برخلاف انتظار، ميزان سيالي خواندن آنها نيز بهبود يافت. كپر و همكارانش اين مطالعه را با نمونه‌اي بزرگتر مجدداً تكرار كردند.در این تحقیق 17 كودك نارساخوان پسر واژه‌هاي هلندي را در يكي از ميدان‌هاي ديداري‌شان دریافت کردند و 14 كودك نارساخوان واژه‌هاي انگليسی را در ميدان ديداري‌شان دریافت کردند. نتايج نشان داد كه عملكرد خواندن كودكان نارساخوان دارای هردو زبان انگليسي و هلندی بهبود يافت. بويژه روان خواندن متون انگليسی كه يكي از موارد مورد انتظار بوده بهبود يافت. بنابراين، نتایج اين تحقيقات نشان مي‌دهد كه اثرکاربرد شيوه‌هاي نوروسايكولوژي بيكر بر روي زبانهاي متفاوت يكسان بوده است. (بيكر، 2004). كيم (2000) در پژوهش خود، تأثير شيوه‌هاي درماني HSS-tac و HSS-vis را در مورد 3 كودك نارساخوان نوع P و 3 كودك نارساخوان نوع L بازبان كره‌اي كه در مدارس ابتدايي (پايه‌هاي سوم تا ششم) مشغول به تحصيل بودند را مورد مطالعه قرار داد. جلسات درماني به مدت 30 تا 50 جلسه به طور روزانه اجرا گرديد و هر جلسه، 20 دقيقه طول كشيد. كيم به اين نتايج دست يافت كه: 1ـ صحت خواندن در كودكان نارساخوان نوع L بهبود يافت. 2ـ سيالي خواندن در كودكان نارساخوان نوع P بهبود يافت. 3ـ اثرات درمان پس از گذشت 7 هفته از فرآيند درمان پايدار ماند. (بيكر، 2004). در مطالعه‌اي، گريس (1987) تأثير شيوه‌هاي درماني HSS را بر روي سه كودك نارساخوان مورد بررسي قرار داد. گروه مطالعه وي شامل 6 كودك نارساخوان بود. گروه آزمايشی شامل يك كودك نارساخوان نوع L و دو كودك نارساخوان نوع P بودند و گروه كنترل شامل یک كودك نارساخوان نوع L و دو كودك نارساخوان نوع P بودند. گروه آزمايشی شيوه‌هاي درمانيHSS به مدت 12 جلسه، (هفته‌اي 3 جلسه) دريافت كردند. به منظور تحريك نيمكره راست كودكان نارساخوان نوع L، كلمات و حروف در ميدان بينايي سمت چپ آنها ارائه گرديد. همچنین به منظورتحریک نیمکره چپ کودکان نارساخوان نوع P کلمات وحروف درمیدان بینایی سمت راست آنان ارائه گردید. قبل از آغاز و پايان درمان، آزمونهاي خواندن اجرا گرديد. همچنين، قبل از شروع درمان و پس از اتمام درمان، WRP از مناطق گيجگاهي و آهيانه ثبت شد. (پس از ارائه شدن كلمات در ميدان ديداري كودكان نارساخوان). نتايج تحقيق نشان داد كه نتايج تحقيقات گريس با نتايج تحقيقات بيكر همخواني داشت. يعني كودكان نارساخوان نوع L در مقايسه با گروه كنترل در دقت خواندن بهبود يافتند و خطاهاي اساسي آنها در خواندن كاهش يافت. و كودكان نارساخوان نوع P در مقايسه با گروه كنترل در سيالي خواندن بهبود يافتند و سرعت خواندن آنها افزايش يافت. علاوه بر آن كودكان نارساخوانی كه تحت شيوه‌هاي درماني واقع شدند در مقايسه با كودكان نارساخوان گروه كنترل، تغييراتي را در عملكرد نيمكرهاشان نشان دادند (بيكر، 1990). در مطالعه ای ديگر، دانش‌آموزان نارساخوان تحت شيوه‌هاي درماني )HSS-tacیعنی تحريك خاص نيمكره‌ها از طريق كانال لامسه‌اي) قرار گرفتند. تعداد كودكان نارساخوان نوع P/L 98 نفر بود. كودكان نارساخوان نوع P/L به گروههاي آزمايشی و كنترل تقسيم شدند. گروههاي آزمايشی و كنترل از لحاظ ميانگين سن تقويمي، سن خواندن، جنس و برتري دست با يكديگر تفاوتي نداشتند. كودكان نارساخوان نوع P/L، شيوه‌هاي درماني تحريك ويژه نيمكره‌ها را از طريق كانال لامسه‌اي دريافت كردند. كودكان نارساخوان نوع L، حروف و كلمات را با انگشتان دست چپ و كودكان نارساخوان نوع P حروف وکلمات را با انگشتان دست راست خود لمس كردند. جلسات درماني به مدت 20 جلسه برگزار شد كه هر جلسه به مدت 45 دقيقه (هفته‌اي، 2 جلسه) طول كشيد. آزمون خواندن قبل از درمان،ا واسط و پايان درمان اجراء گرديد. نتايج نشان داد كه 1ـ كودكان نارساخوان گروه آزمايشی نوع L در مقايسه با كودكان نارساخوان گروه كنترل نوع L در زمينه دقت خواندن پيشرفت نمودند و ميزان خطاهاي اساسي آنها كاهش يافت. 2ـ كودكان نارساخوان گروه آزمايشی نوع P در مقايسه با كودكان نارساخوان گروه كنترل نوع P در زمينه سيالي خواندن پيشرفت بيشتري نشان دادند. بيشترين پيشرفت‌ها در اواسط برنامه درماني حاصل گرديد. (جلسه دهم). پس از آن، ميزان پيشرفت يكنواخت بود (بيكر، 1990). در مطالعه‌اي ديگر، حدود 100 كودك نارساخوان نوع P/L، همچنين 50 معلم درمانگر نيز در تحقيق ميداني فوق‌الذكر شركت داشتند. نارساخوانان نوع P/L به طور تصادفي به دو گروه آزمايشی و كنترل تقسيم شدند (ميانگين سنی: 10سال، 80 >هوشبهر، ميزان عقب افتادگي در خواندن 1 سال، نسبت دختر به پسر: 4:1).گروههای آزمایشی نوع P/L ، در طي 20 جلسه درماني، توسط معلمان خود، شيوه‌هاي درماني تحريك ويژه نيمكره‌اي از طريق كانال لامسه‌اي (HSS-tac) را دريافت كردند. در هر هفته، دو جلسه درماني تشكيل ‌شد كه مدت زمان هر جلسه حدود 30 دقيقه بود. به گروه آزمايشی نوع L حروفي ارائه شد (اين حروف برروی لوح برنامه‌ريزي نصب شده بودند). که آنها بايد اين حروف را ، توسط انگشتان دست چپ خود لمس مي‌كردند. بدون آنکه کلمات را مشاهده نمایند. از گروه آزمایشی نوع P نیز درخواست شد كه حروف را توسط انگشتان دست راست خود لمس كنند. گروههای کنترل هیچ گونه روش درمانی را دریافت نکردند. عملكرد خواندن همه گروههای آزمایشی وکنترل قبل از درمان، اواسط وپایان درمان توسط آزمونهاي خواندن مورد اندازه‌گيري قرار گرفت. نتايج حاصله از تحقيق به شرح ذيل است: 1ـ كودكان نارساخوان نوع P كه شيوه‌هاي درمانيtac-HSS را دريافت كرده بودند در مقايسه با گروه كنترل، در زمينه سيالي خواندن كلمات، پيشرفت داشتند و خطاهاي چند پارگی كمتري را در خواندن نشان دادند. 2ـ كودكان نارساخوان نوع L كه شيوه‌هاي درماني tac-HSS را دريافت كرده بودند در مقايسه با گروه كنترل، در زمينه دقت خواندن، پيشرفت نمودند و خطاهاي اساسي آنها در خواندن كاهش يافت . 3ـ ميزان پيشرفت‌ها، بعد از جلسة دهم (اواسط درمان) يكنواخت گرديد( بیکر، بوما وگاردین1990). بیکر (1992)در تحقیقات خود هنگام بررسي نتايج بدست آمده از شيوه‌هاي درماني HSS از طريق كانال ديداري و لامسه‌اي بر كودكان نارساخوان نوع P/L نتيجه گرفت كه روش درماني HSS-vis در بهبود عملكرد خواندن كودكان نارساخوان نوع L، و روش درماني HSS-tac در بهبود عملكرد خواندن كودكان نارساخوان نوع P، حداكثر تأثير را دارد. لازم به ذكر است كه روش درماني HSS-vis شامل ارائه سريع كلمات است كه به نظر مي‌رسد با شيوه خواندن سريع و عجولانه نارساخوانان نوع L، تناسب داشته باشد. در صورتي كه روش درماني HSS-tac مستلزم بررسي كلمات با سرعتي كم است. اين روش در ابتدا با خواندن نسبتاً كند نارساخوانان نوع P، تناسب دارد. در تحقیقی دیگر، درمان اختلال خواندن از طريق شيوه‌هاي درماني بيكر صورت گرفت. اين مطالعه توسط گلدستين و آبرزات (2001) صورت گرفت و هدف تحقيق، اعتبار بخشيدن به مدل تعادل بيكر (1992، 1990) است. گروه نمونه شامل 45 پسر و دختر نارساخوان است كه داراي ميانگين سني 78/12 سال مي‌باشند. كودكان نارساخوان براساس آزمون اختلال خواندن به سه طبقه نارساخوان نوع P/L و M تقسيم شدند. كودكان نارساخوان نوع P/L تحت عنوان گروه آزمايشی، روشهاي درماني تحريك ويژه نيمكره‌اي (HSS) و تحريك غيرمستقيم نيمكره‌اي (HAS) را دریافت کردند. براساس روشهاي HSS-vis، كلماتي به ميدان ديداري راست كودكان نارساخوان نوع P و به ميدان ديداري چپ كودكان نارساخوان نوع L ارائه گرديد. همچنين برمبناي روشهاي درماني HSS-tac، كودكان نارساخوان نوع L، حروف و كلمات را با دست چپ خود لمس كردند و كودكان نارساخوان نوع P، حروف و كلمات را با دست راست خود لمس كردند. كودكان نارساخوان نوع M در اين تحقيق به عنوان گروه كنترل در نظر گرفته شدند و تحت آموزش شيوه‌هاي سنتي قرار گرفتند. نتايج تجزيه و تحليل آماري نشان داد كه دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L در مقايسه با دانش‌آموزان نارساخوان نوع M پيشرفت معناداري در دقت خواندن و درك خواندن نشان دادند. (گلدستين و آبرزات، 2001). مطالعه‌دیگری به منظور بررسي اعتبار نظريه بيكر (1990) توسط پژوهشگراني از جمله درير و بيل و لامبرت (1991) صورت گرفت. در اين تحقيق، 21 كودك (ميانگين سني = 9/9 سال) به عنوان نارساخوان نوع P و 19 كودك به عنوان نارساخوان نوع L (ميانگين سني = 7/9 سال) طبقه‌بندي شدند. آنها روشهاي درماني تحريك خاص نيمكره‌اي (HSS) و تحريك غيرمستقيم نيمكره‌اي (HAS) را دريافت كردند. نتايج پژوهش نشان داد كه كودكان نارساخواني كه تحت شيوه‌هاي درماني HSS و HAS قرار گرفتند در عملكرد خواندن پيشرفت نمودند. در مطالعه‌اي ديگر، اثربخشي روشهاي نوروسايكولوژي HSS توسط رابرتسون (2000) مورد آزمون قرار گرفت. در اين مطالعه باليني، 6 دانش‌آموز نارساخوان شركت كردند. برمبناي ملاكهاي طبقه بندی بيكر، دانش‌آموزان نارساخوان به دو طبقه P/L تقسيم شدند. در اين مطالعه، 2 نارساخوان نوع P، سه نارساخوان نوع L و يك نارساخوان نوع M شركت داشتند. دانش‌آموزان نارساخوان شامل 4 پسر و 2 دختر بودند كه ميانگين سني آنها در دامنه 5/11 سال قرار داشت. دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L تحت روشهاي درماني HSS از طريق كانال لامسه‌اي و ديداري قرار گرفتند. دانش‌آموزان نارساخوان نوع M، تمرين‌هاي مخصوص به خود را دريافت كردند. آزمودنيها حدود 12 هفته، هفته‌اي دو جلسه، شيوه‌هاي درماني HSSرا دريافت كردند. آزمون خواندن NARA به منظور ارزيابي دقت خواندن، درک خواندن و سرعت خواندن بر روي 6 آزمودني اجرا گرديد. نتايج نشان داد: ـ سيالي و سرعت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P افزايش يافت. ـ ميزان درك خواندن نارساخوانان نوع L و نوع P افزايش يافت. ـ تعداد خطاهاي اساسي دانش‌آموزان نارساخوان نوع L كاهش يافت. خلاصه: در این فصل، ابتدا گستره مساله اختلالهای یادگیری را با توجه به سیر تاریخی آن و تحولاتی که در چارچوب آن رخ داده اند، مورد بررسی قرار دادیم. اصطلاح اختلالهای یادگیری نخستین بار توسط ساموئل کرک در سال 1963 مطرح گردید. این اصطلاح در طول تاریخ از دیدگاههای مختلف از جمله کمیته مشترک ملی، آئین نامه فدرال و کمیته مشورتی ملی،.... تعریف شده است. این اصطلاح از دیدگاه فدرال به معنی اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی شامل درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقصی در گوش کردن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. به اعتقاد لرنر، فرایند تحول و شکل گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است.این چهار دوره عبارتند از: 1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز. 2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان. 3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس. 4) دوره معاصر: از سال 1980 تاکنون. سپس به طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IRپرداختیم. این طبقه بندی عبارتند از: 1) اختلال خواندن 2) اختلال در ریاضیات 3) اختلال بیان نوشتاری 4) اختلال یادگیری که به گونه ای دیگر مشخص نشده است.( NOS ) پس از آن، تعریف و تحول خواندن و مدل های مربوط به آن مورد بررسی قرار گرفت. خواندن فرایندی پیچیده و عالی است که اجزاء بسیار متفاوتی را در بر می گیرد که از چندین رفتار یا مهارت مجزا تشکیل شده است. مدل های متعددی در زمینه خواندن از دیدگاه متخصصان مطرح شده است. در این پژوهش به پاره ای از مدلهای مهم خواندن از جمله مدل پایین، بالا و مدل بالا ـ پایین، مدل تعامل جبرانی، مدل پیوند گرایی، مدل آوایی، مدل ببین و بگو و در نهایت به مدل تعادل خواندن بیکر اشاره شده است. لازم به ذکر است پژوهش حاضر بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر صورت گرفته است. این مدل مبتنی بر دیدگاه نوروسایکولوژی است که به طبقه بندی و درمان نارساخوانی تحولی ( نوعp/l ) پرداخته است. بر مبنای این مدل، در فرایند تحول خواندن، هر دو نیمکره مغزی چپ و راست نقش دارند. یعنی خواندن در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می گیرد. آنگاه به تعریف نارساخوانی از دیدگاههای مختلف پرداختیم. براساس دیدگاه انجمن عصب شناختی انگلستان، نارساخوانی تحولی نوعی اختلال خاص خواندن است که کودکان مبتلا علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی و آموزشی مناسب در زمینه خواندن دچار مشکل هستند. پس از آن، نشانه های بالینی نارساخوانی، تاریخچه و شیوع نارساخوانی، اختلالهای همراه با نارساخوانی و سبب شناسی آن مورد بررسی قرار گرفت. نشانه های بالینی کودکان نارساخوان بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ( 2002 ) با خطاهای اساسی ( از جمله حذف، اضافه و وارونه سازی حروف و هجاها در یک کلمه و..... ) و خطاهای چند پارگی ( از جمله تکرار حروف و کلمات، آهسته خوانی و خواندن منقطع و..... ) مشخص می شود. مهم ترین اختلالهای همراه با نارساخوانی عبارتند از: اختلالهای جانبی شدن، اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی، نابهنجاری حرکات چشم ها، تاخیر زبان گفتاری،اختلالهای ادراکی، اختلالهای حافظه کوتاه مدت، اختلالADHD و اختلالهای رفتاری. نارساخوانی شایع ترین نوع اختلال یادگیری است که مورد شناسایی قرار گرفته است که 80 درصد کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری، دارای اختلال خواندن می باشند. نارساخوانی در این پژوهش بر مبنای مدل علی ( مورتون و فریث، 2002 ). یعنی در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختی ـ زیست شناختی، ژنتیکی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین شده است. در نهایت نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی مورد بررسی قرار گرفته است. نوروسایکولوژی ارتباط بین کنش مغز و رفتار انسان را مورد بررسی قرار می دهد. براساس مدل تعادل خواندن بیکر که یک رویکرد نوروسایکولوژی است، نارساخوانی را ناشی از نارسایی در نیمکره مغزی راست یا نیمکره مغزی چپ می داند. نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی به دو طبقه کلی از جمله نارساخوانی اکتسابی و نارساخوانی تحولی تقسیم شده است. نارساخوانی اکتسابی نیز دارای زیر مجموعه هایی از جمله نارساخوانی دیداری، نارساخوانی آوایی، نارساخوانی سطحی و نارساخوانی عمیق می باشد. نارساخوانی تحولی نیز توسط پاره ای از مولفان به نارساخوانی آوایی و سطحی / واژکی ( مارشال و همکاران، 1986 ) و نارساخوانی نوعp و نوعL ( بیکر، 1992 ) تقسیم شده است. پس از آن، فرایند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر مطرح گردید. بیکر بر مبنای مدل تعادل خواندن به طبقه بندی و درمان کودکان نارساخوان نوعp/L پرداخته است. در تحقیقات گوناگون، اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوعp/l نشان داده شده است. براساس مدل تعادل بیکر، کودکان نارساخوان براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهاتی که مرتکب می شوند، به دو گروه نارساخوان نوعL و نوعp تقسیم شده اند. بر مبنای مدل تعادل خواندن، ناتوانی در خواندن هنگامی رخ می دهد که در انتقال نیمکره های مربوط به کنترل خواندن، اختلال ایجاد شود. نارساخوانی نوعp ناشی از ناتوانی خواننده در انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ می باشد. در نتیجه خواننده بر ویژگیهای ادراکی متن تکیه بیش از حد دارد که منجر به دقت زیاد خواندن می گردد. در نتیجه، خواننده متن را نسبتاً آهسته و به صورت منقطع می خواند و وقت زیادی را صرف خواندن می کند. نارساخوانی نوعL هنگامی ایجاد می شود که خواننده در مراحل مقدماتی تحول خواندن از راهبردهای زبانی نیمکره چپ زودتر از موعد استفاده می کند. این خوانندگان نارساخوان سریع می خوانند اما فاقد دقت در خواندن هستند که این امر منجر به خطاهای اساسی در خواندن می شود. در نهایت شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برای درمان دانش آموزان نارساخوان بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ارائه گردیده است. این شیوه های درمانی عبارتند از: 1) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری 2) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال لامسه ای هدف از اجرای این شیوه های درمانی نوروسایکولوژی، تحریک ویژه نیمکره مغزی چپ کودکان نارساخوان نوعp و تحریک نیمکره راست دانش آموزان نارساخوان نوعL از طریق کانال دیداری و لامسه ای می باشد. زیرا کودکان نارساخوان نوعp دارای نارسایی در نیمکره چپ و کودکان نارساخوان نوعL دارای نارسایی در نیمکره راست می باشد. بنابراین، در این پژوهش با تحریک نیمکره های مغزی چپ یا راست دانش آموزان نارساخوان نوعp/L به درمان دانش آموزان مزبور پرداخته ایم. در فصل بعد، اصول کلی روش تحقیق ارائه شده اند. منابع 1) منابع فارسی - احدی، حسن. کاکاوند، علیرضا ( 1382 ). اختلالهای یادگیری ( از نظریه تا عمل ) تهران. انتشارات ارسباران. - تقوی، سعید ( 1380 ). مقایسه مهارتهای حرکتی دانش آموزان عادی و نارسا خوان پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی شهر تهران با استفاده از مقیاس رشد حرکتی لینکلن ـ اورزتسکی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران. - خیرالدین، جلیل باباپور. قراملکی، ناصر صبحی ( 1380 ). اختلالات یادگیری: رویکرد تشخیصی و درمانی. تهران. انتشارات سروش. - دادستان، پریرخ ( 1379 ). اختلالهای زبان: روشهای تشخیص و بازپروری ( روان شناسی مرضی تحولی 3 ). تهران. انتشارات سمت. - دلاکاتو، کارل. هـ . ( 1368 ). شیوه ای نو در درمان کودکان مبتلا به اختلال در خواندن. ترجمه فاطمه سرحدی زاده. تهران. انتشارات اطلس - دلاور، علی ( 1378 ). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی تهران انتشارات رشد. - دلاور، علی. نقشبندی، سیامک( 1380 ). تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران. انتشارات ارسباران. - سیف، سوسن ( 1375 ). ناتوانیهای یادگیری. تهران. انتشارات نورکاظم. - سادوک، بنیامین جیمز. سادوک. ویرجینیا الگوت ( 2003 ). خلاصه روانپزشکی. ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی ( 1383 ). تهران. انتشارات ارجمند. - شهیم، سیما ( 1373 ). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان. شیراز. انتشارات دانشگاه شیراز. - شیولون، ریچارد ( 1368 ). استدلال آماری در علوم رفتاری. ترجمه علیرضا کیامنش، تهران. انتشارات جهاد دانشگاهی. - کریمی، یوسف ( 1380 ). اختلالات یادگیری. تهران. انتشارات ساولان. - محمد اسماعیل، الهه ( 1383 ). بررسی اعتبار، روایی و تعیین نقاط برش اختلالهای پرسشنامه علائم مرضی کودکان (GSI-4) بر روی دانش آموزان 14-6 ساله مدارس ابتدایی و راهنمایی شهر تهران. تهران انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی . - معظمی، داود ( 1378 ). مقدمات نوروسایکولوژی. تهران. انتشارات سمت. - نصفت، مرتضی، همکاران (80 13). آزمون تشخیصی اختلال خواندن. گزارش نهایی طرح پژوهشی. تهران. - والاس، جرالد. مک لافلین، جیمز. ( 1376 ). ناتوانیهای یادگیری: مفاهیم و ویژگیها. ترجمه تقی منشی طوسی، مشهد. انتشارات آستان قدس رضوی. 2) منابع انگلیسی - Bakker,D.J. ( 1990 ).Neuropsychological treatment of Dyslexia.New york: oxford university press. - Bakker,D.J., Bouma,A.,&Gardien, c.J.( 1990 ).Hemisphere – specific treatment of dyslexic subtypes: A Field experiment. Journal of learning disabilities,vol. 23,No.3,pp.433-438. - Bakker, D.J.,& licht,R. (1986 ) learning to read: changing horses in midstream.. New york: wiley. - Bakker, D.J.,moerland, R., & Goekoop- Hoefkens,M. ( 1981 ). Effects of hemisphere specific stimulation on the reading performance of dyslexic boys: A pilot study. Journal of clinical Neuropsychology,vol3,No.5,pp.155-159. - Bakker, D.J.,& vinke,j. ( 1985 ).Effects of hemisphere – specific stimulation on brain activity and reading in dyslexics. Journal of clinical and Experimental Neuropsychology,vol.7,No.4,pp. 505 – 525. - Bakker, D.J. ( 2002 ). Teaching the brain. In A.y.springer, E.L. cooley, & A.L. christensen ( Eds ), pathways to prominence in Neuropsychology: Reflections of 20 th century pioneers. Philadelphia,pA: psychology press. - Bakker, D.j. ( 1992 ). Neuropsychological classification and treatment of Dyslexia. Journal of learning Disabilities. Vol. 25, No.2,pp. 102 – 109. - Bakker, D.J. ( 2004). Treatment of Developmental dyslexia: A Review. Pediatric Rehabilitation, in press. - Bodien,p. ( 1996 ). Using scrambled text with an L-type dyslexic: A teaching case study. Dyslexia Review,vol.7,No.7,pp.7,20-23. - Byrnes,J.p ( 2001). Minds, Brains, and learning . New york London. The Guilford Rress. - cohen, B.H ( 2001 ). Explaining psychological statistics. ( second Edition ). New york university. John wiley & sons, Inc publisher. - Debray – Ritzen,p.& Debray, F.J. ( 1979 ).Comment depister une dyslexia chez unpetit ecolier. Paris: Nathan. - Dryer,R.,Beale,J.,& lambert, A.. ( 1999 ). The Balance model of dyslexia and Remedial training: An evaluative study. Journal of learning Disabilities, vol.32, No.2,pp.174-186. - Goldstein B. H.& obrzut, J.E.(2001). Neuropsychological treatment of dyslexia in the classroom setting. Journal of learning Disabilities, vol. 34, No.3 ,pp.276-285. - Grace, G.m. ( 1990). Effects of hemisphere – specific stimulation on academic performance and eventrelated potentials in dyslexic children. Unpublished doctoral dissertation, Victoria university, Victoria, Canada. - Hunt, N. & marshall, k ( 2002 ). Exceptional children and youth. Houghton Mifflin compary. Boston. New york. -- kappers, E.J. ( 1988 ). Neuropsychological treatment of initial dyslexia. In A. vander leij & J. Hamers ( Eds ), Dyslexce 1988 ( pp. 57 – 68 ). Lisse. The Netherlands : swets & zeitlinge. - kappers,E.J. ( 1994 ). Neuropsychological treatment of dyslexia in clinical practice. In k.p. van den Bos,l.s. siegel D.J. Bakker, & D. share ( Eds. ), current directions in dyslexia Research ( pp. 235 - 250 ). Amsterdam / lisse, The Netherlands: swets zeitlinger. - kapper, E.J.,Bos,w.N. (1991).Effecten van neuropscholgische behandeling van dyslexieen. In A, vander leiJ & E.J kappers ( Eds.), dyslexic. Lees en spellingproblemen: diagnostiek en interventie (pp.91 -114). Leuven, Belgium: Acco. -- kappers, E. J., & Hamburger, H.B. ( 1994 ). Neuropsychological treatment of dyslexia in outpatients. In R. lict & G. spyer ( Eds ), the Balance model of dyslexia: theoretical and clinical progress (pp. 101 – 133 ).Assen,the Netherlands: van Gorcum. - kappers, E.J. & Dekker,M. ( 1995 ).Bilingual effects of unilingual neuropsychological treatment of dyslexic adolescents: A pilt study. Journal of the international Neuropsychological society, vol.1,No.5,pp.494-500. - kappers, E.J. (1997). Out patient treatment of dyslexia through stimulation of the cerebral hemispheres. Journal of learning Disabilites, vol30,pp. No.1,100-125. - lerner,J.W. (1997 ). Children with learning disabilities: theories, diagnosis and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin. - Lorusso. M.L ( 2004 ). The time course of attentional Focusing in dyslexic and normally reading children. Journal of Brain and cognition. Vol 53. 181-184. - lorusso,M. l ( 2004 ). Hemispheric, attentional, and processing speed Factors in the treatment of Developmental dyslexia, Journal of Bran and cognition, vol. 55,No.5,pp.341-348. - martin, G.N. ( 1998 ). Human Neuropsychology. Prentice Hall Europe - Mash,E.J.& Barkley, R.A.( 1996 ). Child psychopathology. New york: GuilFord press. - osman, B.B. ( 2000 ) learning Disabilities and the Risk of psychiatric Disorders in children and Adoleseents..American psychiatric press, Inc. - Reid, G. ( 2003 ). Dyslexia: A practitioner,s Handbook. Third Edition. John wiley & sons ltd, - Robertson, J. ( 2000 a ). Neuropsychological intervention in dyslexia: two studies on British pupils. Journal of learning Disabilities,vol.33,No.2pp.137-148. - Robertson,J and D. J. Bakker ( 2002 ). The Balance model of Reading and Dyslexia. Wiley, J & sons,ltd publisher. - Robertson,J. ( 2000 ). Dyslexia and Reading : A Neuropsy chological Approach. whuRR publishers. London and philaDelphia. - Russo, A.E. ( 1993 ). Effects of the presence of pathological left handedness indications on the efficiency of a neuropsychological intervention with low achieving Readers. Unpublished doctoral dissertation,university of Pennsylvania, Harrisburg. - shapiro, J & Rich,R ( 1999 ). Facing learning Disabilities in the Adult years. New york. oxford, university press. - smith,D.D.( 1998 ).Introduction to special Education. Allyn and Bacon. University of New mexico. - smythe, I & Everatt, J and salter, R ( 2004 ). International book of Dyslexia a cross – language comparison and practich Guide. John wiley & sons ltd. The Atrium, southern Gate, chichester, west Sussex po19 Bsa , England. - van strien, J.w. Bakker, D.J., Bouma,A. & koops, w. ( 1990 ). Familial resemblance for cognitive abilities in Familis with p-type dyslexic, L type dyslexic, or normal reading boys. Journal of clinical and Experimental Neuropsychology, vol.12,No.5,pp. 843-856.