مبانی وپیشینه نظری تدریس (docx) 26 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 26 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مقدمه: آموزش ‌و پرورش یکی از نهادهای اصلی جامعه است که تعلیم و تربیت و ساختن انسان مطلوب و مؤثر را در جامعه به عهده دارد. برای پرورش افراد مطلوب، نیاز به یک نظام آموزشی کارآمد است که اجزاء و عناصر آن اعم از مواد درسی، دانش‌آموز، معلم، وسایل آموزشی، فضا و غیره با یکدیگر ارتباط متقابل دارند تا اهداف مورد انتظار تحقق یابد. از طرف دیگر، تدریس و آموزش ازنظر ماهیت یک نظام ارتباطی متقابل است و مدرسه به‌سان گروه پویایی، درصدد آماده کردن افراد برای ورود به جامعه در سطح بسیار گسترده‌تری است. مفهوم اثربخشی تدریس، یعنی اینکه تعیین کنیم آموزش‌های انجام‌شده تا چه حد به ایجاد مهارهای موردنیاز سازمان به‌صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی از اثربخشی آموزش یعنی: تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل‌مشاهده از دانش‌آموزان در اثر آموزش‌های داده‌شده، تعیین میزان انطباق رفتار دانش‌آموزان با انتظارات آموزش‌وپرورش و تعیین میزان توانایی‌های ایجادشده در اثر تدریس برای دستیابی به اهداف موردنظر است. الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری‌اند و معلمان درحالی‌که به دانش‌آموزان خود اطلاعات می‌دهند نحوه یادگیری درست را نیز به آن‌ها می‌آموزند. نحوه تدریس، اثربخشی بسیار بر روی توانایی دانش‌‌آموزان دارد (تورانی وهمکاران 1387، 19). اولین دیدگاهی که راجع به اثربخشی ارائه گردید احتمالاً در طی دهه ۱۹۵۰ بسیار ساده بود. در این دیدگاه اثربخشی به‌عنوان میزان یا حدی که یک سازمان اهدافش را محقق می‌سازد تعریف‌ شده بود؛ اما با گسترش علم مدیریت و سازمان محدودیت این تعریف روشن‌تر گردید. اگر ما هدفی را که بیشتر محققان سازمانی بر آن اتفاق‌نظر دارند و شرط ضروری برای موفقیت یک سازمان محسوب می‌شود مدنظر قرار دهیم، آن‌وقت نقطه نظرات روشن‌تر می‌گردد، آن هدف، بقاست. اگر سازمان به انجام فعالیت‌هایی مشغول است به علت آن است که حیاتش را تداوم بخشد. بقاء ارزیابی از تکامل حیات و یا پدیده مرگ است و سازمان‌ها دقیقاً شبیــــه انسان‌ها نمی‌میرند. درواقع بیشتر سازمان‌ها نمی‌میرند، آن‌ها تجدید ساختار می‌شوند، گاهی به ادغام با دیگر سازمان‌ها روی می‌آورند، یا کلاً به حوزه فعالیت جدیدی وارد می‌شوند و یا در قالب سازمان دیگری شکل می‌گیرند و این خود تشخیص معادله بقاء را دشوار می‌سازد. بعلاوه ساده‌لوحانه است که چنین فرض کنیم سازمان‌هایی که اثربخش نیستند به دنبال بقاء نیستند. یا فرض نمائیم سازمان‌هایی که اثربخش هستند عمداً در پی بقاء نیستند. تعداد معدودی از تحقیقات صورت گرفته پیرامون اثربخشی از معیارهای چندگانه استفاده کرده‌اند و خود معیارها نیز از مقیاس‌های عمومی نظیر کیفیت، روحیه و معیارهای تخصصی نظیر نرخ‌های حوادث و میزان غیبت در کار تشکیل‌شده‌اند و این امر باعث گردیده که اثربخشی برای افراد مختلف معانی مختلفی پیدا کند (الوانی و دانایی‌فرد، 1381، 49). 2-2- تعریف اثربخشی: عبارت است از میزان موفقیت معلم درزمینه بازدهی و نتایج کاری است که به او محول شده است (زارعی 1385، 1). تدریس اثربخش به معنی توانایی معلم برای فراهم آوردن تجربه یادگیری جهت کسب نتایج آموزش مطلوب است. برای این منظور تک‌تک دانش آموزان باید درگیر فعالیت یادگیری شوند. تدریس اثربخش سه جنبه از فعالیت‌های یادگیری؛ (توجه، پذیرا بودن و تناسب) را شامل می‌شود؛ یعنی دانش آموزان باید انگیزه داشته و مشتاق یادگیری باشند. در تدریس اثربخش سؤال این است که چگونه می‌توان جنبه‌های تدریس و تجربه یادگیری را طوری ترتیب داد که توجه، تلاش ذهنی و انگیزه دانش‌آموزان را جلب و حفظ کرده و نوع یادگیری موردنظر را پرورش داد. معلمان در تدریس اثربخش به مدیریت آموزشی کلاس توجه می‌کنند، یعنی دانش‌آموزان را به‌طور فعال درگیر درس کرده و درنتیجه باعث کاهش وقت بیکاری آنان می‌شوند (تورانی وهمکاران 1387، 19). تدریس اثربخش باید منظم و برانگیزاننده باشد و موجب ارتقای انگیزه، نشاط، نوآوری و افزایش کار آیی معلم و دانش‌آموز شود (عسکری و عندلیب 1389، 33-26). کیفیت آموزش فرایندی چندبعدی است و دارای پیامدهای کوتاه‌مدت و طولانی‌مدت است، لذا اثربخشی آن نیز باید از جنبه‌های متعددی بررسی شود و این امر مستلزم نگاه جدی به تمام عوامل درگیر با فرآیند یاددهی – یادگیری است (رئوفی 1389، 176-167). 2-3- روش‌های تفکر در تدریس اثربخش: تدریس اثربخش را این‌گونه تعریف کرده‌اند: تدریسی که در آن معلم به‌طور موفقیت‌آمیز به اهداف یادگیری دانش‌آموزان دستیابی پیدا می‌کند. به‌طورکلی دو عنصر بسیار ساده موجب تدریس اثربخش می‌شوند: معلم باید تصویر ذهنی روشنی از نوع یادگیری که قرار است اتفاق بیفتد، داشته باشد. معلم تجربیات یادگیری را فراهم می‌کند که به این نوع یادگیری دستیابی پیدا کند (تورانی وهمکاران 1387، 24). در مورد میزان به‌کارگیری معیارهای تدریس اثربخش در مدارس، قبل از هر چیز دریافتن کمبودها و جبران نواقص آموزشی مؤثر است؛ چراکه این امر تصویری نسبتاً جامع از کیفیت آموزشی مدارس ارائه می‌دهد و منجر به تقویت نقاط قوت و رفع نقاط ضعف موجود در کیفیت تدریس معلمان خواهد شد. به دنبال این امر آموزش‌وپرورش باید در برنامه‌ریزی دوره‌های آموزش ضمن خدمت نیز مؤثرتر عمل کند و نیازهای واقعی معلمان را در این زمینه به گونه مطلوبی پیش‌بینی و برآورده سازد (ظهور1382 ، 13-5). اندازه‌گیری اثربخشی تدریس به‌صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش می‌بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و بررسی گردد و در پایان فرایند آموزشی برای اطمینان از صحت اقدامات انجام‌شده و تحقق اهداف تعیین‌شده موردبررسی و اندازه‌گیری قرار گیرد. هدف و ضرورت اثربخشی با توجه به گسترش برنامه‌ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تأمین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت‌کنندگان در دوره‌ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره‌ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی به این حساسیت است (آموزش اثربخش چیست؟) (دل آرام 1385، 21-15). اثربخشی کلی تدریس یک معلم در مدرسه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طراحی تدریس، اجرای آموزش، مدیریت کلاس درس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی‌های شخصیتی مطلوب، سنجیده و تعیین می‌شود. به‌عبارت‌دیگر مدرس اثربخش کسی است که با طرح درس از پیش تعیین‌شده در کلاس حضور یابد و به ارائه آموزش مؤثر مطابق با آن طرح درس بپردازد و در این راستا داشتن تسلط بر موضوع درس و متخصص بودن در آن زمینه، استفاده از روش‌های تدریس متنوع، شرکت دادن دانش آموزان در جریان تدریس از طریق تعیین فرصت سخنرانی یا کنفرانس برای آنان، داشتن انتظارات بالا و معقول از فراگیران و مواردی این‌چنین را مدنظر قرار دهد. همچنین وی باید ضمن ایجاد محیطی شاد و جذاب در کلاس درس، در مقابل بروز بی‌نظمی‌های احتمالی برخورد مؤثر داشته باشد. روابط انسانی سازنده و متقابل خویش را با دانش‌آموزان در فضای داخل و حتی خارج از کلاس حفظ نماید، با انجام ارزشیابی‌های صحیح و ارائه بازخورد به‌موقع، نواقص یادگیری فراگیران و حتی تدریس خود را رفع کند و درعین‌حال از شخصیت باثبات و صفات شایسته یک معلم برخوردار باشد (عندلیب و احمدی 1386، 70-69). 2-4- تعاریف تدریس: از تدریس تعاریف مختلفی ارائه‌شده است. در بین عامه مردم تدریس با ابلاغ یا افاضه دانش یا مهارت هم‌خوان شده است و در بین خواص از تدریس تعریف‌های دیگری ارائه می‌شود به‌عنوان‌مثال: گیج  تدریس را این‌گونه تعریف کرده است: هر فعالیتی از جانب یک فرد که به‌منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام  می‌پذیرد (گیج 1374، 12)  لانجرن تدریس را فرآیند پیچیده و از قبل برنامه‌ریزی‌شده‌ای می‌داند که توسط معلم در کلاس درس اجرا  می‌شود و هدف عمده‌اش ایجاد درگیری و تعامل ذهنی یادگیرنده با مطالب یادگرفتنی است (نصراصفهانی 1371، 136). کلوثر (1985، 17) تدریس را فعالیت بین‌الاشخاصی که معطوف به یادگیری است و توسط یک یا چند نفر به انجام می‌رسد  دانسته است. «تدریس عبارت است از تعامل متقابل معلم و شاگرد براساس طراحی منظم و هدف‌دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد» (شعبانی 1382 ،115) رابرتسون (1987، 18-15) از تدریس به‌عنوان فعالیتی تعهدآور همراه با قصدی که موجب یادگیری در دیگری می‌شود یادکرده است. جنر (1998، 15-10) اذعان دارد که تدریس عبارت از فراهم کردن فرصت‌هایی که یادگیری را تسهیل می‌کند. رامسدن (1992، 5) هدف از تدریس را فراهم کردن امکان یادگیری یادگیرندگان می‌داند. از تعاریف متعدد تدریس چند نکته اساسی را می‌توان استنتاج نمود. 1-هدف اصلی تدریس عبارت است از «ایجاد و تسهیل یادگیری در یادگیرندگان». 2- تدریس مجموعه‌ای از فعالیت‌های هدفمند است. 3- تدریس با تعامل دوسویه فراگیر و مدرس انجام می‌گیرد. 4- تدریس مجموعه‌ای نظام‌دار از فعالیت‌ها است و نه یک عمل واحد.      2-5- تدریس به‌عنوان یک علم: نخستین تلاش‌ها برای علمی کردن تعلیم و تربیت به اوایل قرن حاضر و آثار «ادوارد لی ثرندایک» برمی‌گردد. وی می‌نویسد: کارآمدی هر حرفه‌ای تا اندازه‌ی زیادی به میزان علمی شدن آن بستگی دارد، حرفه تدریس بهبود خواهد یافت: 1 – به همان نسبت که اعضای آن، کار خویش را توسط روحیه و روش‌های علمی هدایت کنند، روحیه و  روش‌هایی که حقایق را صادقانه و بی نظرانه، ملاحظه کرده و از خرافات، اوهام و حدس‌های آزموده نشده به دور باشند. 2 – به همان نسبت که رهبران تعلیم و تربیت، انتخاب روش‌های خویش را به‌جای تکیه‌بر عقاید عمومی، براساس نتایج پژوهش‌های علمی هدایت کنند(مایر 1992 ، 405). تعریف تدریس: تدریس، اقدامات هدف‌دار متعاملی است که توسط معلم؛ طراحی، اجرا و ارزشیابی می‌شود (سیف 1380، 50). درواقع تدریس مجموعه مهارت‌هایی را شامل می‌شود که قبل، ضمن و پس از اجرای فرآیند تدریس صورت می‌گیرد و امکان آموزش دانش‌آموز را فراهم می‌نماید. به دانش‌آموز کمک می‌نماید تا براساس شرایط فراهم‌شده، سبک یادگیری خود و اهداف مورد، نظر به یادگیری نائل گردد (کوین 2000، 113). 2-6- تدریس چگونه فعالیتی است؟ اعتقاد برخی از محققان و صاحب‌نظران حوزه تدریس آن است که فعالیت تدریس دارای قواعد و قوانینی است که نحوه عمل و مراحل آن را نشان می‌دهند و چنین قواعد و قوانینی را می‌توان از طریق پژوهش‌های علمی مشخص کرد. (روزنشاین و استیونس 1986، 377). چنین دیدگاهی را مطرح کرده‌اند و بر این باورند که معلمان باید تدریس خود را بر پایه‌هایی که پژوهش‌های علمی حوزه تدریس فراهم کرده‌اند، بنا کنند. آنان بیان کرده‌اند که رفتارها با کنش‌های بنیادین تدریس موضوعات ساخت دار عبارت از «مرور روزانه، عرضه درس، تمرین هدایت‌شده، بازخورد و اصلاح، تمرین مستقل و مرورهای هفتگی» هستند و معتقدند که «همه معلمان از برخی از این رفتارها در بعضی مواقع بهره می‌گیرند، اما مؤثرترین معلمان تقریباً در همه اوقات، از اغلب آن‌ها استفاده می‌کنند». به اعتقاد عده‌ای دیگر از صاحب‌نظران حوزه تدریس آن است که فعالیت تدریس «توسط ارزش‌های تربیتی، نیازهای شخصی و مجموعه‌ای از عقاید یا تعمیم‌هایی که معلمین آن‌ها را صحیح تلقی می‌کنند، هدایت می‌شود» و بر این اساس نیازمند شهود، خلاقیت، فی‌البداهگی و آشکارسازی مکنونات است (آیزنر الیوت 1979، 176-175). برخی بر این باورند که تدریس یک علم است. این عده بر جوانب علمی تدریس تأکیددارند و توجه آنان معطوف به شیوه‌هایی است که ارتباط بین معلم و دانش‌آموز را نظام‌مند کند. آن‌ها بر این عقیده‌اند که از طریق انتخاب دقیق مواد آموزشی، می‌توان بین دانش آموزان، معلم و مواد آموزشی را تنظیم کرد. به اعتقاد آنان زمینه‌های بهره‌گیری از فناوری تدریس به‌خوبی شناخته‌شده و ضرورت آن احساس می‌شود (رضوی 1386، 28-27). اسکینر(1973) یکی از بزرگ‌ترین حامیان فناوری تدریس است. وی معتقد است که معلمان را می‌توان به‌گونه‌ای آموزش داد که فناوری را به‌درستی در موقعیت تدریس مورداستفاده قرار دهند. از دیدگاه وی فناوری تدریس عبارت است از« فرایندهای یافتن و آرایش دادن به شرایط یادگیری، با استفاده از علوم فیزیکی و وسایل الکترونیکی و مکانیکی تا این‌که این شرایط به کار آیی و اثربخشی بیشتری در تدریس بینجامد» (به نقل از یونگ 1973، 29). هیأت فناوری تدریس در وزارت آموزش‌وپرورش آمریکا، فناوری تدریس را به دو صورت توصیف کرده است (ذوفن 1383، 28). الف رسانه‌هایی که درنتیجه‌ی انقلاب ارتباطی به وجود آمده‌اند و می‌توان برای رسیدن به اهداف آموزشی در کنار معلم، کتاب درسی و تخته آن‌ها را به کاربرد. ب روشی نظام‌مند برای طراحی، عرضه و ارزش‌یابی کلیه مراحل تدریس با توجه با اهداف مشخص و براساس نتایج تحقیق درباره‌ی یادگیری و ارتباطات انسانی و نیز به‌کارگیری منابع انسانی و غیرانسانی برای تدریس مؤثرتر. 2-7- ویژگی‌های تدریس مؤثر: وظیفه تدریس در آموزش‌وپرورش ازجمله وظایف خطیر و بااهمیت است، توجه به این وظیفه و چگونگی اجرای آن، عوامل مؤثر بر آن و نیز حیطه‌هایی که این وظیفه در آن‌ها صورت می‌گیرد، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار خواهد بود. با توجه به اهمیت حیاتی تعلیم و تربیت دانش آموزان در رشته‌های مختلف در نظام آموزش‌وپرورش و ویژگی‌های رشته‌ها ازلحاظ آموزش‌های نظری و عملی، توجه به امر آموزش و تدریس، روش‌های اجرایی و نیز عوامل مؤثر در بهبود و افزایش اثربخشی آن بیش‌ازپیش جلوه‌گر می‌شود. با استفاده از شیوه‌های نو، سعی بر این است که دانش آموزان از طریق روبرو شدن با مسائلی از قبیل آنچه در آینده با آن روبرو خواهد شد؛ به فعالیت فکری، تشریک‌مساعی و تصمیم‌گیری درزمینه حل مسأله، برانگیخته شود (سلمان زاده وفرتوک زاده 1373، 101). ثرندایک (1906) معتقد است که با پیشرفت علم روان‌شناسی، مبنای علمی لازم برای تعلیم و تربیت و تدریس، فراهم خواهد شد و این حرفه از اتکای به دیدگاه‌های شخصی معلمان و حدس‌های آزمون نشده آنان رهایی خواهد یافت. وی چنین اظهار امیدواری می‌کند که روزی فرا خواهد رسید که ما همان‌گونه که حرارت و نور را مسخر خودساخته‌ایم، روح‌ها و جان‌ها را نیز تحت استیلای خودخواهیم داشت (نقل در مهر محمدی 1388، 45). 2-8- استفاده از روش‌های تدریس خلاق: مناسب‌ترین روش برای شکوفاسازی استعدادها و توان ابتکاری دانش آموزان استعداد درخشان، استفاده از روش‌های تدریس خلاق است. با استفاده از این روش‌ها دانش آموزان می‌توانند به ارائه یک فرضیه و یا یک الگو بپردازند، ابداع کنند و درنهایت ایده‌های نو و محصولات نو براساس تراوش‌ها ذهنی آنان ارائه گردد. این امر در صورتی میسر است که معلمان در تدریس خود متکی به روش سخنرانی و ارائه اطلاعات محض نباشند (فرد 1384، 112). 2-9- ویژگی‌های معلم: ویژگی‌های فردی معلم، طبقه اصلی که در مورد تدریس مؤثر در دانش آموزان می‌تواند تأثیر داشته باشد، ویژگی‌های فردی معلمان است از قبیل اخلاق معلم، ارتباط بین فردی و عدالت معلم، برخورد معلم در جلسه اول تدریس، ارتباط نزدیک معلم با دانش‌آموزان. سازمان‌دهی، طبقه دیگر در مورد تدریس مؤثر در دانش آموزان است، سازمان‌دهی در تدریس خود دارای حیطه‌هایی از قبیل ارتباط بین مطالب، جمع‌بندی و نتیجه‌گیری، زمان‌بندی بوده و همچنین معلم کلاس را خوب اداره کندو اجازه ندهد کسی نظم کلاس را به هم زده و حواس بچه را پرت کند (نجفی کلیانی و همکاران 1389، 9). 2-10- تدریس، به‌عنوان یک هنر: در مقابل دیدگاهی که تدریس را قابل‌تجزیه به یک مجموعه رفتارها و تابع قانونمندی‌های مشخص و از پیش تعیین‌شده می‌داند، افرادی هستند که معتقدند تدریس یک کنش بین انسانی پیچیده و منحصربه‌فرد است و حتی تلاش برای به‌کارگیری یک مجموعه قواعد و اصول خاص برای آن تهدیدکننده است و با ماهیت تدریس منافات دارد. هایت (1969، 8-7) به‌جای واژه علم تدریس، واژه هنر تدریس را ترجیح می‌دهد و می‌افزاید به نظر من اهداف و روش‌های علم را برای افراد انسانی به کار بردن خطرناک است؛ برای هر معلمی ضروری است که در برنامه‌ریزی کاری خویش و در برخورد با حقایق، دقیق و منظم باشد، اما این امر، تدریس وی را علمی نمی‌سازد؛ تدریس مشتمل بر عواطفی است که نمی‌توان آن‌ها را به‌طور منظم مورد ارزیابی قرار داده و به کار گرفت و نیز ازآنجاکه شاگرد و معلم هر دو انسان هستند، ناکافی خواهد بود، تدریس شبیه ایجاد یک واکنش شیمیایی نیست، بلکه بیشتر شبیه نقاشی کردن یک تصویر یا ساخت یک قطعه موسیقی یا در سطحی پایین‌تر نظیر باغداری یا نوشتن یک نامه دوستانه است. شما باید قلب خود را در آن روانه کنید. شما باید بدانید که هر کاری را نمی‌توان به‌وسیله فرمول‌ها انجام داد؛ در غیر این صورت، ممکن است کار خویش، شاگردان خویش و خویشتن را تباه‌سازید. ازنظر وی تدریس یک هنر است و نه یک علم؛ اصولاً به این دلیل که تدریس مشتمل بر انسان‌ها، عواطف و ارزش‌های ایشان است و این امور ازنظر وی از توانایی درک علم کاملاً بیرون است. هانتر (1990، 5) که خود را از حامیان روش‌های آموزش غیرمستقیم، تحت عنوان تدریس تسلط یاب می داند در این زمینه می‌نویسد «... بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد... دسته‌ای از رفتارهای معلم را نمی‌توان برشمرد که حضور آن‌ها در هر درسی ضروری باشد، ما هیچ‌گاه در جستجوی وجود یا عدم وجود رفتار، فن یا طرح‌واره سازمان‌دهی خاصی نیستیم؛ بااین‌حال نسبت به‌تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می‌دهد، حساسیت بیشتری نشان می‌دهیم» او معتقد است که پژوهش پیرامون تدریس و یادگیری، به‌واسطه ارائه مهارت‌های بنیادی تدریس از قبیل مقدمه‌چینی، هدف، درون داد آموزشی، ارائه الگو، بررسی میزان درک، تمرین هدایت‌شده و تمرین مستقل، نوعی مبنای علمی را برای تدریس بنیان نهاده است. با این حال وی معتقد است که تدریس یک علم نیست، بلکه هنری است مبتنی بر علم؛ درست به همان‌گونه که موسیقی، طبابت و نقاشی، هنرهای مبتنی بر علم می‌باشند. معلم درحالی‌که به‌طور خلاق، قواعد بنیادی تدریس را به کار می‌بندد، هنر را به قلمرو تدریس وارد می‌کند. ارائه مثال‌هایی قابل‌فهم، تطبیق محتوا با نیازهای شاگردان و تطبیق یا به‌کارگیری مهارت‌های بنیادی تدریس، جنبه هنری تدریس را تشکیل می‌دهد. 2-11- آیزنر (1991، 176-175) تدریس را به چهار دلیل، واجد خصیصه هنری دانسته است: 1 -  تدریس را می‌توان با چنان مهارت و ظرافتی انجام داد که تجربه تدریس را بتوان برای شاگرد و معلم، به‌حق، نوعی اقدام زیبا شناسانه قلمداد کرد. در برخی از کلاس‌های درس آنچه معلم انجام می‌دهد-روش هماهنگ‌سازی اقدامات، طرح سؤال و ارائه مطالب-تجسم بخش نوعی نمایش هنری است. 2 -  معلمان همانند نقاشان، آهنگ‌سازان و بازیگران، قضاوت‌هایی را به عمل می‌آورند که تا اندازه زیادی مبتنی بر کیفیاتی هستند که در جریان عمل بروز می‌کنند. معلم خود را ملزم می‌داند که کیفیت‌های بدیع را درک کند و باکیفیت‌های متناسب با اهداف و جهاتی که او مایل است شاگردان به آن‌سوی رهسپار گردند، پاسخ بدهد. در این فرایند و برای رسیدن به یک آرمان کیفی، نوعی قضاوت کیفی اعمال می‌شود. 3 -  فعالیت معلم به‌واسطه تجویزها یا مقررات راهوار تعیین نمی‌شود؛ بلکه متأثر از کیفیات و احتمالاتی است که از پیش اندیشیده شده نیستند و معلم باید برای روبه‌رو شدن با این مقتضیان به یک شیوه ابتکاری عمل کند. 4 -  تدریس در مقام یک هنر، اهداف خویش را اغلب در جریان عمل مشخص می‌کند و تفاوت بین هنر و حرفه یا شغل نیز در این نکته نهفته است که در حرفه یا شغل، مهارت‌ها برای دستیابی به اهداف از قبل تعیین‌شده به کار می‌روند، درحالی‌که در هنر، مهارت‌ها برای کشف اهداف از طریق فعالیت به کار می‌روند. رابین (1985،50) می‌گوید معلمین هنرمند کسانی هستند که موضوع و شاگردان را می‌شناسند، اهداف باارزشی را انتخاب می‌کنند، از بصیرت و ابتکار در نیل به اهداف استفاده می‌کنند، اهداف را بامهارت و زبردستی دنبال می‌کنند و تصمیمات بسیاری را از روی بصیرت اتخاذ می‌کنند.  زاهوریک (1989، 278- 275): «بهترین جایگزین، عبارت است از علم در مقام فرایند؛ یعنی بهترین استعاره برای تدریس، عبارت است از فرایند علمی یا معلم در مقام دانش‌اند. این استعاره هم روشن است و هم به‌سوی هدفی خاص نشانه رفته است». معلم در مقام دانشمند یا پژوهشگر، یک انسان حرفه‌ای فعال، خودکفا، در حال ترقی و مدام در جستجوی حقیقت است. «معلم-دانشمند» فعالیت‌های محتمل برای شرایط تدریس را شناسایی یا فرض کرده، شواهدی را از طریق مشاهده و با کمک ابزارهای گوناگون در مورد نتایج اقدامات خویش گردآوری کرده، شواهد حاصله را مورد تعمق و تجزیه‌وتحلیل قرار داده و درباره ادامه، حذف یا بهبود اقدامات داوری می‌کند. این فرایند خیلی کمتر ازآنچه به نظر می‌رسد. از پیش اندیشیده شده و منطقی است. (مهر محمدی 1380، 54) آنچه مسلّم گشته این است که معلم خوب، نمی‌تواند کسی باشد که از روش‌های مشخص و دیکته شده پیروی کند؛ معلم خوب، هنرمندی است که خود وسیله رشد مؤثر دانش آموزان خویش را پیدا می‌کند و طریقه‌های اجرای آن را فراهم می‌آورد؛ برای رسیدن به این هدف از شیوه‌هایی استفاده می‌کند که با مجموع مسائلی که با آن‌ها درگیر است مطابقت داشته باشد، باهدف‌هایی که دنبال آن می‌گردد، تناسب پیدا کند، درخور شاگردانی باشد که با آن‌ها کار می‌کند، همراه با فلسفه‌ای باشد که به آن معتقد است، با شرایط زمان و مکانی که در آن کار می‌کند سازگاری داشته باشد. گاهی ممکن است روش‌هایی را اتخاذ کند که خودش اعتقاد به آن روش ندارد و می‌داند که روش «بدی» است ولی در آن لحظه تنها کاری بوده است که می‌توانسته انجام دهد و یک موقعیت اضطراری را پشت سر بگذارد (رئوف 1371، 25). 2-12- نقل ‌قول جالبی از لئوتولستوی در وصف بهترین معلم: «بهترین معلم کسی است که دارای قابلیت خلق روش‌های تازه است ...و بهترین روش‌ها، روشی خاص نیست، بلکه یک هنر است  (روش متکی به عمل هنرمندانه است) هر معلمی باید تلاش کند در خود قابلیت کشف روش‌های جدید را بپروراند» (نقل در مهر محمدی 1380، 53). پس یک معلم کارآمد و متخصص  می‌داند که در تدریس باید از  پژوهش‌ها و یافته‌های علمی تدریس  استفاده نماید و از آن‌ها به‌عنوان یک چارچوب کلی بهره گیرد؛ و همچنین در شرایط خاص و موقعیت‌های منحصربه‌فرد کلاسی و برخورد با اشخاص انسانی از انعطاف‌پذیری و خلاقیت و هنرمندی خاصی استفاده نموده تا بهینه‌ترین و مطلوب‌ترین نوع تدریس را انجام داده باشد (مهر محمدی 1380، 55). -43- پیشینه‌ی تحقیق: 2-43-1- پیشینه خارجی درزمینه ویژگی‌های تدریس اثربخش تحقیقات متعددی صورت گرفته است که عبارت‌اند از: باندل و اولیوواتایا در سال (2014) پژوهشی انجام دادند با عنوان خود‌ارزیابی دبیران شیمی از اثربخشی تدریس خود. در این تحقیق از بین 184 دبیرستان 86 دبیرستان انتخاب و از بین آنان 103 معلم مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه آنان بسیار خوب بوده است. جروم دلانی و همکاران (2008) پژوهشی با عنوان ادراکات دانش آموزان از تدریس اثربخش در آموزش عالی در دانشگاه نیوفانلند انجام دادند که طی آن 17000 دانشجوی فارغ‌التحصیل و یا مشغول به تحصیل به‌صورت اینترنتی موردبررسی قرار گرفتند. این تحقیق در بین دانشجویان عادی و از راه دور انجام شد. دانشجویان 10 ویژگی تدریس اثربخش را شناسایی کردند، معلمان اثربخش به دانشجویان احترام می‌گذارند، بادانش هستند، در دسترس، ارتباطات قوی، پاسخگو، حرفه‌ای و خوش‌اخلاق می‌باشند. لیوبنگستون و بورکو  (1989) در پژوهش خود دودسته از معلمان متخصص و تازه‌کار را مورد مقایسه قراردادند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که معلمان متخصص به هنگام برنامه‌ریزی آموزشی و اجرای آن 1 – از اصول و نظریه‌های روانشناسی آگاهی داشته و آن را در کلاس به کار می‌بستند. 2 – از فرآیند آموزشی شناخت داشته و 3-از خود قابلیت سازگاری نشان می‌دادند؛ بنابراین به نظر می‌رسد که معلمان متخصص  پژوهش‌های آموزشی را به‌عنوان مبانی علمی هنر تدریس خویش به کار می‌بندند. (برلینر 1987 به نقل از پارسون 2001) اسلوان (1988) ویژگی‌های معلم اثربخش را از دیدگاه 312 دانشجوی پزشکی بررسی نمود و نتیجه گرفت ازنظر دانشجویان، تماس بیشتر با دانشجو، به‌عنوان الگوی مثبت مطرح بودن، ارتباط تشویق‌کننده و سازمان‌دهی خوب فعالیت‌ها، از ویژگی‌های اثربخش معلمین هست(نقل صالحی و همکاران 1383). تنگ (1997) در بررسی عوامل مرتبط با تدریس اثربخش در دانشگاهی در شمال شرقی آمریکا، 3500 دانشجو را به‌عنوان نمونه انتخاب و 126 عضو هیأت علمی را ازنظر آنان ارزیابی کرد. نتایج نشان‌دهنده آن بود که 12 عامل برآورد شده از قبیل مواد آموزشی واضح، میزان و کیفیت پاسخگویی استاد به سؤالات دانشجویان، برخورد مؤدبانه استاد با دانشجویان، داشتن رفتار حرفه‌ای، داشتن تسلط بر موضوع درس، داشتن انتظارات بالا و غیره، به‌خوبی در هر کلاس رعایت می‌گردد و درمجموع تدریس همه استادان این دانشگاه اثربخش بوده است. دیگبی و همکاران (1998) چهار عامل مرتبط با تدریس اثربخش در نمونه‌ای که از 2785 دانشجو در تایلند به‌دست‌آمده شامل این موارد می‌شود: روش تدریس، روابط استاد و دانشجو، مواد و محتوای درسی و بازخورد و ارزشیابی. دانشگاه سانفرانسیسکو (2005) در پژوهشی که در بررسی به‌کارگیری معیارهای تدریس اثربخش صورت گرفته، نتایج نشان داد که از میان 8 مؤلفه تعیین‌شده، 6 مورد آن‌ها را ازنظر دانشجویان توسط استادان به کار می‌گیرند که عبارت‌اند از: 1. سازمان‌دهی محتوا، دانش و مواد درسی 2. مهارت‌های ارتباطی و روابط انسانی واضح با دانشجویان 3. فراهم‌سازی محیط یادگیری برای دانشجویان 4. ارائه بازخورد فوری، اظهارات، ارزیابی‌ها و امتحانات عادلانه 5. به‌طورکلی اثربخش بودن تدریس استادان. دو مؤلفه دیگر که در سطح ضعیفی به کار گرفته‌شده‌اند شامل توجه داشتن به یادگیری دانشجویان و مشکل برانگیز بودن مواد درسی است. ویتانجی و ان دیر انگو (2005) در دانشگاهی در کنیا انجام داده‌اند، پرسشنامه‌ای حاوی 20 گزینه بر جنبه‌های تدریس اثربخش کلاس درس شامل ارائه آموزش، موضوع یا ماده درسی و نگرش‌های فردی به‌کاربرده شده است. نتایج آن‌ها نشان داد که به‌طورکلی کیفیت و اثربخشی تدریس استادان این دانشگاه در سطح پایینی قرار دارد. 2-43-2- پیشینه داخلی قره‌باغی(1387) پژوهشی با عنوان بررسی خودارزیابی دبیران دبیرستان دولتی، غیرانتفاعی و استعدادهای درخشان ناحیه چهار اهواز و مقایسه آن با ارزیابی دانش آموزان همان مراکز از دبیران انجام داد؛ که از بین 667 دبیر و 6608 دانش‌آموز تعداد 126 دبیر و 478 دانش‌آموز مورد ارزیابی قرار گرفت نتایج نشان داد که بین ارزیابی دبیران از خود با ارزیابی دانش آموزان از دبیران تفاوت معنی‌داری وجود دارد. مهری نژاد و شریفی(1384) پژوهشی با موضوع بررسی اثربخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی براساس شاخص‌های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی انجام دادند که طی آن 68 دانش‌آموز پایه چهارم ابتدایی از دو مدرسه موردبررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تدریس به شیوه حل مسأله گذشته از همراه شدن با ارزشیابی براساس شاخص‌های پژوهشگرانه یا بدون آن نسبت به شیوه تدریس سنتی در پرورش روحیه پژوهشگری با احتمال 99/0 کارآمدتر است. محدثی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان بررسی مقایسه‌ای شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه اعضا هیأت علمی و دانشجویان در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه انجام دادند. در این تحقیق 284 نفر از دانشجویان سال آخر و 79 نفر از اساتید دانشگاه مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته‌ها نشان داد که از دیدگاه اساتید حیطه روش تدریس و از دیدگاه دانشجویان حیطه توانایی در ایجاد ارتباط و مشاوره مهم‌ترین حیطه‌های تأثیرگذار براثربخشی تدریس است. همچنین اساتید دانشگاه از دیدگاه معلم- محوری به‌جای دانشجو محوری استفاده می‌نمایند که دانشجویان انتظار دارند در محوریت فرآیند یادگیری قرارگرفته و استقلال و خود راهبری آنان در یادگیری حفظ گردد. عندلیب و احمدی (1386) درصدد بودند تا نشانه‌های تدریس اثربخش را در 6 مؤلفه 1. طراحی تدریس 2. اجرای آموزش 3. مدیریت کلاس درس 4. روابط انسانی 6. ارزشیابی ویژگی‌های مطلوب شخصیتی از عملکرد تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد واحد خوراسگان (اصفهان) مورد ارزیابی قرار گرفت نتایج نشان داد تدریس استادان در حیطه‌های موردمطالعه کاملاً اثربخش بوده است. شریفیان و همکاران (1384) در پژوهش با عنوان تبیین نشانگرهای تدریس اثربخش در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان انجام داده‌اند در این تحقیق نشانگرهای تدریس اثربخش در 5 مقوله طراحی، تدوین درس، ارائه درس، مدیریت کلاس، روابط انسانی و ارزشیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان موردبررسی قرار گرفت یافته‌های تحقیق نشان داد عملکرد اعضای هیأت علمی برحسب سابقه تدریس متفاوت بوده و اساتید دارای سابقه تدریس 10-1 سال نسبت به اساتید دارای سابقه 20-11 سال عملکرد بهتری داشته‌اند. آراسته و محمودی راد (1382) در پژوهشی دیگر تحت عنوان آموزش اثربخش: رویکردی براساس ارزیابی تدریس توسط دانشجویان در 6 دانشگاه و دانشکده پرستاری صورت گرفت. نتایج به‌دست‌آمده نشان می‌دهند از میان متغیرهای موردمطالعه چهار عامل ارائه درس، سازمان‌دهی، ارزیابی و مهارت‌های تحقیق بر آموزش اثربخش تأثیر می‌گذارند. ظهور (1382) در پژوهشی که به‌منظور تعیین مهم‌ترین شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان علوم پزشکی شهر کرمان انجام گرفت، در این تحقیق تعداد 350 نفر دانشجو به‌صورت تصادفی انتخاب و موردمطالعه قرار گرفتند. شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان در چهار جنبه دانش‌پژوهی، روش تدریس، قدرت ایجاد ارتباط و شخصیت فردی طراحی و موردبررسی قرار گرفت نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان جنبه‌های تدریس، قدرت ارتباط، دانش‌پژوهی و شخصیت فردی به ترتیب مهم‌ترین جنبه‌های تدریس اثربخش شناخته شدند. یعقوبی و پور مقدم (1391) پژوهشی با موضوع بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری، مامایی و پیراپزشکی لنگرود انجام دادند که طی آن 210 نفر از دانشجویان رشته‌های پرستاری، مامایی، اتاق عمل و هوشبری، رادیولوژی و علوم آزمایشگاهی موردبررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان عوامل مؤثر براثربخشی تدریس اساتید به ترتیب اولویت عبارت‌اند از: روش تدریس (50 درصد)، دانش‌پژوهی، قدرت ارتباط (61 درصد) و خصوصیات فردی (46 درصد) است که قدرت برقراری ارتباط مدرس از دیدگاه دانشجویان موردپژوهش بیشترین تأثیر در اثربخشی تدریس را دارد. عسکری ومحجوب مؤدب (1388) پژوهشی با عنوان مقایسه ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه مدرس و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام دادند. در این تحقیق 90 مدرس و 200 دانشجو مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته‌ها نشان داد از دیدگاه اساتید دانش‌پژوهی و از دیدگاه دانشجویان قدرت ارتباط مهم‌ترین حیطه‌های تأثیرگذاری براثربخشی تدریس است. میر محمدی میبدی و همکاران (1391) پژوهشی با موضوع بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد انجام دادند که طی آن 256 نفر از دانشجویان علوم پزشکی یزد موردبررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد از دیدگاه دانشجویان مهم‌ترین ویژگی‌های تدریس اثربخش به ترتیب تسلط بر موضوع، لحن و کلامی احترام‌آمیز، حفظ شخصیت دانشجو و احترام به او بود. وهابی (1385) در بررسی ویژگی‌های یک استاد خوب از دیدگاه دانشجویان، علاقه به استاد، احترام به دانشجویان، ویژگی‌های شخصی و ارتباط بین فردی را ازجمله ویژگی‌های مهم در اثربخشی تدریس یک استاد خوب بیان کرده است. منابع و مأخذ الف- منابع فارسی - آراسته، حمیدرضا، محمودی‌راد، مریم. (1382). آموزش اثربخش: رویکردی بر اساس ارزیابی تدریس توسط دانشجویان. مجله علمی و پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی سمنان. ویژه نامه. جلد 5، 7-1. - اتکینسون و دیگران. (1383). زمینه روانشناسی هیلگارد. تهران: انتشارات رشد. - ادهمی، اشرف. (1384). ارزشیابی عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پژشکی کرمان از دیدگاه اساتید و دانشجویان. فصل نامه گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. سال2، شماره1، 32-25. - افضل‌نیا، محمدرضا. (1384). طراحی و آشنایی با مراکز، مواد و منابع یادگیری. تهران انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - الف لوی. (1388). برنامه ریزی درسی مدارس. ترجمه فریده مشایخ. تهران: انتشارات مدرسه. - الوانی، سید مهدی، دانای‌فرد، حسن. (1389). تئوری های سازمان: ساختار، طراحی، کاربردها. تهران: صفار اشراقی. -بخشی، فهیم. (1391). روش‌های نوین تدریس. آهنگ یادگیری. قابل دسترسی در تاریخ 25/10/93 در وب سایتwww.zibaweb.com.. - بیتز، آی. دبلیو. (1388). تدریس مؤثر با استفاده از فناوری در آموزش عالی.ترجمه بی بی عشرت زمانی و سید امین عظیمی. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - پارسا، یارمحمد.(1392). روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها. تهران: انتشارات مهارت. - پرات، الیزابت وی، نلمینگ. (1373). فرآیند تدریس. ترجمه سید مهدی سجادی. فصلنامه تعلیم و تربیت،89.. - ترکمندی، حمید رضا. (1388). روش‌های نوین تدریس. قابل دسترسی در تاریخ 10/11/93 در وب سایتwww.zibaweb.com.. - حافظ‌نیا، محمد رضا. (1387). مقدمه بر روش تحقیق در علوم انسانی. چاپ چهاردهم. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها(سمت). - خاکی، غلامرضا. (1390). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. چاپ هشتم. تهران: انتشارات بازیاب. - خاکی، غلامرضا.(1388). روش تحقیق در مدیریت. چاپ چهارم. تهران: انتشارات بازیاب. - خنیفر، حسین.(1381). نگاهی دوباره به روش ها و فنون تدریس.تهران: انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی. - خورشیدی، عباس و همکاران. (1379). راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس. تهران: انتشارات کیا. - خیر، محمد. (1380). ارزشیابی تدریس اثربخش در آموزش عالی باتأکید بر ارزشیابی دانشجویی. پژوهش‌های علوم تربیتی و روانشناسی. دوره2، شماره 7، 114-93. - دل‌آرام، معصومه. (1385). وضعیت آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. دوره 6، شماره 2، 135-129. - دلاور، علی. (1387). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد. - دهقانی سلطانی، مهدی. (1391). بررسی عوامل مؤثر بر ارزیابی نگرش مصرف کنندگان از توسعه نام و نشان تجاری محصولات لاستیک ایرانی.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه ایلام. - ذوفن، شهناز. (1383). کاربرد فناوری‌های جدید در آموزش. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - رابینز. (1381). تئوری‌های سازمان: ساختار، طراحی، کاربردها. ترجمه سید مهدی الوائی و حسن دانایی فرد.تهران: انتشارات صفار اشراقی. چاپ پنجم.49. - رئوف، علی.(1371). تربیت معلم و کارورزی. تهران: انتشارات فاطمی. - رئوفی، محمدحسین. (1377). مدیریت رفتار کلاس. مشهد: انتشارات قدس رضوی. - رحیمی، نامدار.(1373). بررسی نظرات استادان و دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان در مورد خصوصیت جو آموزشی اثربخش در دانشگاه.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه اصفهان. - رضوی، سیدعباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز. - زارعی، خدیجه. (1385). اثر بخشی آموزشی. ماهنامه تدبیر. سال 16، شماره 166. دسترسی در 7/11/1393 از وب سایت: http:www.systm.parsibog. com./posts/672 - سانتراک. (1392). زمینه روانشناسی سانتراک. تهران: انتشارات رسا. - سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1385). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. چاپ سیزدهم، تهران: مؤسسه انتشارات آگاه. - سلطانی عربشاهی، سید کامران؛ قادری، اعظم. (1379). تدوین شاخص تدریس اثربخش: ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه اساتید و دانشجویان مرکز علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی ـ درمانی ایران. علوم پزشکی رازی (مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران)، 7 (22)، 279- 287. - سلمان‌زاده، حسین، فرتوک‌زاده، محمدرضا. (1373). واکنش دانشگاهها و پاسخ تعلیم و تربیت پزشکی به تغییرات مداوم در سطح جهانی و کشوری درحل معضلات اجتماعی در آینده. مجموعه مقالات سمینار کشور تعلیم و تربیت در گروه پزشکی. - سیف، علی اکبر. (1387). اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دیدار و دوران. - سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی. تهران: انتشارات رشد. - شريعتي، محمد، دادگري،علی.(1386). راهنماي يادگيري:آماده سازي و كاربرد آن درآموزش پزشكی   .تهران: انتشارات حيان-اباصالح. - شریفیان، فریدون، نصر، احمدرضا و عابدی، لطفعلی. (1384). تبیین نشان‌گرهای تدریس اثربخش در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان. شماره37و38،31-26. - شعبانی، حسن. (1386).مهارتهای آموزشی و پرورشی. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - شعبانی ، حسن.(1371). مهارت های آموزشی و پرورشی(روش و فنون تدریس). تهران: انتشارات سمت. - شیربیگی، ناصر. (1389). راهبردهای اندازه‌گیری اثر بخشی تدریس در نظام‌های آموزشی عالی. دوره جدید. سال3، شماره 10،9-10-9. - صالحی، شایسته. (1380). تدریس اثربخش. دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. دوره3، شماره2، 21-12. - صالحی، شایسته وهمکاران. (1383). مقایسه ویژگی های مدرسین بالینی اثر بخش از دیدگاه مدرسین و دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. دوره 4، شماره 1، 43-37.   - صفوی، امان‌اله. (1370). کلیات روش‌ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات معاصر. - ضیایی بیگدلی، محمدرضا.(1384). متدلوژی حقوق بین‌المللی. مجله پژوهش حقوق و سیاست. سال7، شماره15و16، 7. - طالع‌پسند، سیاوش، بیگدلی، ایمان‌اله و جوکار.(1388). ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه ارزیابی دانشجویان از تدریس اثربخش. سال 4، شماره 15، 130-128. - ظهور، علیرضا، اسلامی‎نژاد، طاهره. (1382). شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. سال1، شماره4، 13-5. - عرب خردمند، علی، حاجی آقاجانی، سعید. (1376). بررسی نظر مدرسین دانشگاه علوم پژشکی سمنان درباره اثر ارزشیابی بر شیوه آموزش و رضایت آنان از ارزشیابی. طب و تزکیه. شماره 26. - عسکری، فریبا، محجوب مؤدب، هاجر. (1389). مقایسه ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. دوره 7، شماره1، 33-26. - علوی، سیدحمیدرضا. (1384). روش تدریس سخنرانی و پرسش و پاسخ. کرمان: انتشارات دانشگاه شهید با هنر کرمان. - عندلیب، بهاره، احمدی، غلامرضا. (1386). میزان بکارگیری معیارهای تدریس اثربخش در دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان از نظر دانشجویان در سال تحصیلی1386-1385. شماره 15، 82-67. - فتحی‌آذر، اسکندر. (1382). روش‌ها و فنون تدریس. چاپ دوم. تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز. - فضلی‌خانی، منوچهر. (1382). راهنمای عملی روش مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس. تهران:انتشارات آزمون نوین. - قائدی، یحیی. (1373). بررسی و مقایسه کیفیت روش‌های تدریس اعضای هیات علمی دانشکده‌های علوم تربیتی شهر تهران..(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده علوم تربیتی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. - قرباغی، علیرضا. (1388)، بررسی خودارزیابی دبیران دبیرستان‌های دولتی، غیرانتفاعی و استعدادهای درخشان ناحیه 4 اهواز و مقایسه آن با ارزیابی دانش‌آموزان همان مراکز از دبیران خود، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی اهواز. - کریاکو، کریس. (1387). تدریس اثربخش مدرسه.ترجمه حیدر توران و سعید ابراهیمی. تهران: انتشارات قو. - کلاه‌دوزی، احمد. (1386). روش‌ها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه امام حسین(ع). - کیامنش، علیرضا. (1377). روشهای ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. - گوین، شارون.(1392). یادگیری اثربخش کتابخانه رشد. تهران: دفتر انتشارات تکنولوژی آموزشی تهران. -گیج،ان ال. (1374). مبانی علمی هنر تدریس. ترجمه محمود مهر محمدی. تهران انتشارات مدرسه. - محدثی، حمیده، فیض، آرام و سالم صافی، رضا. (1390)، بررسی مقایسه‌ای شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه اعضا هیأت علمی و دانشجویان دانشگاه ارومیه، دو ماهانه دانشکده پرستاری مامایی ارومیه، دوره 9؛ شماره 6، ص 471-464. - مرعشی، غزاله. (1387). روش‌های نوین تدریس. قابل دسترسی در تاریخ 18/12/93 در وب. سایتwww.zibaweb.com - معیری، محمدظاهر. (1380). مسائل آموزش و پرورش. چاپ دهم. تهران: انتشارات امیر کبیر. - معنوی، داود. (1389). شیوه‌های مدیریت کلاس و مهارت‌های ارتباط با دانش‌آموزان. دسترس در 13/12/1393 از وب سایت: . http://elmamooz. Blogsky.com. - ملکوتی، محمد. (1388). تدریس در گروه‌های کوچک(بحث گروهی). راهبردهای آموزش. دوره2، شماره4، 184. - منصوری، مهشید. (1372). مقایسه نظرات دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته کتابداری دانشگاههای دولتی شهر تهران در مورد یک استاد خوب دانشگاهی.(پایان نامه کارشناسی ارشد). کتابداری و اطلاع رسانی. تهران: دانشگاه علوم پژشکی ایران. - موسی‌پور، نعمت‌اله. (1383). مفهوم تدریس و پرسش‌های اساسی آن. دوره 1، شماره 1، 51-41. - موسوی، فرانک، حسینی، سیده ندا. (1391). طراحی آموزشی. کرمانشاه: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه. - مهرمحمدی، محمود، عابدی، لطفعلی. (1380). ماهیت تدریس و ابعاد شناختی آن. دوره5، شماره 3، 56-43. - مهرمحمدی، محمود. (1375). کاوشی در ماهیت مبنای علمی تدریس. فصلنامه علمی و پژوهشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه تهران. - مهری نژاد، ابوالقاسم، شریفی، حسن پاشا. (1384)، بررسی اثربخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی بر اساس شاخص‌های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 14، ص 37-10. - میر محمدی میبدی، سید جلیل. (1391). بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پژشکی شهید صدوقی یزد. دوره5، شماره9، 62-52. - نجفی کلیانی، مجید و همکاران. (1389). درک دانشجویان از تدریس مؤثر در آموزش پرستاری: یک مطالعه کیفی. پژوهش پرستاری. دوره5، شماره 19، 9-6. - نوروزی، داریوش و همکاران. (1376). روش‌ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. - نیک‌نشان، شقایق و همکاران. (1389). میزان استفاده از روش‌های تدریس خلاق و بررسی ویژگی‌های خلاقانه مدرسان دانشگاه از نظر دانشجویان استعداد درخشان. مطالعات تربیتی و روانشناسی.دوره 11، شماره2. -نصر اصفهانی، احمد. (1371). عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تدریس، فصلنامه تعلیم وتربیت، مرکز تحقیقات آموزشی وابسته به وزارت آموزش و پرورش. وهابی، احمد و همکاران.(1385). ویژگی‌های یا استاد خوب. دانشگاه علوم پزشکی کردستان. ارائه در کنگره علوم پزشکی کرمان. - هاشمی، عارف. (1389). بررسی محیط چندرسانه‌ای و شبیه‌سازی شده‌ای آموزش بورس و مبادله ارزهای خارجی(فارکس) بر میزان یادگیری دانشجویان دانشگاه ایلام.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. - همتی، شیوا. (1388). پژوهش مقایسه اثربخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. قابل دسترسی در تاریخ 7/12/1393 از وب سایت http.///c:users/ githpardaz.. 4-1. - یعقوبی، یاسمن، قلی‌پورمقدم، فرخ.(1391). بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری- مامایی و پیراپزشکی لنگرود. دوره4، شماره2، 40-34. ب- منابع لاتین - Amidon E, Hunter E. Improving Teaching:The Analysis of Classroom Verbal Interaction.New York: Holt, Rinehart and Winstin; 1967. - Brown, G. and Atkins, M. Effective Teaching in Higher Eduation. (1999). - Barret, J. (1986). The Evaluation of Teachers. ERIC Digest 12. ED 278657, EREIC Clearinghouse on Teacher. Education, Washington, DC. -Barry, R. (2010).Teaching effectiveness and why it matters. Available online at www.chalkboardproject.org .Retrieved 11 th June,2010. - Beck, R. A. (2005). Survey of 12 strategies to measure teaching effectiveness. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 17(1): 48-62 Available online at http:// www/iset.org. - Beck, R. J.; Livne, N. L. & Bear,S. L. (2005).Teachers, seif-assessment of the effects of formative and summative electronic portfolios on professional development. European Journal of Teacher Education. 28(3):221-244. - Brown, G. and Atkins, M. Effective Teaching in Higher Eduation. (1999). - Cruickshank, D. R. (1990). Research that in forms teachers and teacher educators, Linda: Phi-Delta Kappa. - Carrol, J.G.(1981). Faculty self-evaluation. In J. Millman (Ed.),Handbook of teacher evahuation (pp. 180-200).Beverly Hills, CA:Sage. - Centra,J. A.(1989). Assessment of faculty in teacher education programs. In J. B. Ayers and M.F.Berney (Eds.),A Practical guide to teacher education evaluation (pp. 103-116). Boston:Kluwer. -Cruickshank,D. R.; Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K.(2009). The act of teaching (5th edition). Higher Education. McGraw-Hill.1-20. - Daniel D. Reynolds D. effective teaching: evidence and Practice 3 ED. Los Angples:Sage: 2011. - Digby , P.W., Poonyakanok, P & Thisayakorn, N. (1998). Student evaluation of teacher performance, Some initial reaserch findings from Thiland.Teaching & teacher rvaluation, 2(2). - Eisner, Eliot, Educational Imagination,, : New York: Macmillan; 1979,pp.175-176. - Elvin & Chanmdes. (1997), Evaluation of learning in science. In B. Bloom. J.Hastings, and Madaus (eds). Handbook for formative and summative Evaluation of student learning New York:Mc Graw Hill. - Fitzpatrick, J. (2004). Evaluating teaching effectiveness. Nursing Education Perspective. 25(3):109.Published Abstract. - French,Lazovik, G. (1981). Peer evaluation: Documentary evidence in the evaluation of teaching. In J. Millman (ED.),Handbook of teachers evaluation (pp.73-89).Beverly Hilss:Sage. - Fernandez, J. & Matio, A. (1997). Student & faculty gender in ratings of university teaching quality , Sex Roles: A Journal of Research, Dec 1997. San Francisco State University. (2005). Assessing teacher effectiveness: An information & background paper. Available in:http://www.sfsu.edu/ - Freire,Pauio (1972), Pedagogy of the oppressed, tr. Myra Bergman Ramos, Harmondsworth:Penguin Books. - Grossman, P. (1995). Teachers, Knowledge. In L. Anderson (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and teacher Education (2nd edition). Tarry town, NY: Elsevier Science.21-24. - Green,S.& Mantz,M.(2002). Classroom assessment practice. Examining impact on student leaving. Paper presented at the annual meeting of the American Educationl Research Association, New Orleans,IA. - Gage NL. Teaching methods. In R.L. Ebel (Ed.)Encyclopedia of Educational Research (4th ed.)New York: Mac Millan; 1970: 1446-1458. - Helling B. Looking For Good Teaching: A Cuide To Peer Observation, Prog. And org.Development 1988;6(4):147-158. - Highct, Gilbert. ,,The Art of Teaching,,, Alfered A. Knopf lnc, 13 th Ed. 1969, pp,7-8. - Hunter,Medlin.Thougkt on staff Development in B. Joyce (Ed.)Changing School Culture Through Staff Development U.S.A: ASCD preface; 1990. - Holley, F.M.,&Everston,C.M. (1981).Classroom observation. In J.Millman (Ed.),Handbook of teacher evahuation (pp. 90-109).Beverly Hills, CA:Sage. - Jenner, D. (1998). A definition of university teaching: A perhaps-Swiftean modest proposal. Twentieh World Congress of Philosophy, Boston, MA, August, 10-15,1998.(http://www.bu.edu/wcp/). - Kazdin,A.E. (2000). Essentials of conditioning and learning (2nd ed.).Belmont , CA: Wadsworth. - Klaurer KJ.Framework for a theory of Teaching and Teacher. Education 1985; 1:5-17. -Lerome Elaney, Albert Johnson, Trudi Johnson and Dennis Tristan (2010), Students Perceptions at effective Teaching in higher education,26 the Annual conference on distance teaching a learning. - Maker,C.J.(1982).Teaching models in education of the gifted.Austin,TX:Proed. - Maja, L. (2012). Self-evaluation of pre-school teacher competence checklists for self- evaluation. Journal of Educational and Social Research. 2(2): 11-20. - Mayer, Richard E, ,, Cognition and Instruction: Their Historic Meeting with Fducational Psychology ,,Journal of Educational Psychology , Vol. 84,No. 4,1992,p,405. - Millman,J.(1981) Student achievement as a measure of teacher competence ln J.Millman(ED.),Handbook of tracher evaluation(pp.146-166).Beverly Hills,CA:Sage publications. - Olupohunda, B. (2012). WASSCE failure: Who is to blame? The Punch; Editorial Opinion. Thursday August 23: 18. -Oluwatayo,J. A. (2013). Students rating of teaching behavior of Chemistry in public secondary schools in Ekiti State International Journal of Education and literary studies I(I):1-6. - Pearce,J.,& Bouton, M. E.(2001).Elementary associative Iearning.Annual Review of Psychology.Palo Alto, CA:Annual Reviews. - Parsons, R.D. Hinson.S.L&Sardo Broun.D.S(2001) “Educational Psychology A Practitioner researcher Model of Teaching’’ Wadsworth.Torento. CANADA. - Quinn M.F,” The principles and practice of Nurse Education’’ Chapman & Hall, London, 113, 2000. - Ramsden,P.(1992). Learning to teach in higher education. New York: Routledge. - Richardson D. don’t dump the didactic lecture ; Fix it.ADVphysiol Educ.2008;(32):23-4. - Rosenshine, B. and R Stevens. Teaching Function in Wittrok. M.C. Handbook of Research on Teaching, New York: Macmillan; 1986,p,377. - Rosenshine, B.&Furst,N. (1973).The use of direct observation to study teaching. In R.M.W.Travers (Ed.).Second handbook of research on teaching (pp.122-183). Skokie,IL:Rand McNally. - Rubin, Louis J. Artistry in Teaching. New York: Random House; 1985. - Robertson E. Teaching and Related Activites. InM.J. Dunkin (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.Oxford: Pergamon; 1987: 15-18. - Ross, J. A. & Bruce, L. D. (2007). Teacher self- assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teacher Education. 23(2): 46-159. - Samuel, Oye, Bandele, and James, Ayodele, Oluwatayo.(2014). Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAOS)5(2):174-178. -Salsali, M. (2005). Evaluating teaching effectiveness in nursing Education: An Iranian perspective. BMC medical Education. 5: 29. Available online at http:/www.biomedical.com.1472-6920/5/29. -Senate Committee on Teaching and learning (2000). York’s newsletter on university teaching. 9(3). - Scriven, M.(1991).Evaluation thesaurus (4th Ed.),Thousand Oaks,CA:Sage. - Scriven, M.(1981).Summative teacher evaluation. In J. Millman (Ed.),Handbook of teacher evaluation (pp.244-271). Beverly Hills, CA: Sage. - Stodolsky,S. S. (1991). Classroom observation. In J. Millman and L.Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (pp. 175-190). Newbury park, CA: Sage. - Strong, J. H.,& Osteander, L. P. (2006). Client surveysin teacher evaluation, In strong, J. H. (Ed.), Evaluationg teaching (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Crown Press. - Tang,Thomas Li-Ping. (1997). Teaching evaluation in a public institution of higher education: Factors related to the overall teaching effectiveness.Available in: http:// www.findarticles.com. - Tucker, P.D., & Strong, J.H.(2006). Student achievement and teacher evaluation. In J.H. S trong (Ed.), Evaluationg teaching (pp152-167). Thousand Oaks, CA: Sage. - University of Wisconsin- Green Bay (1998). Final Report. Task Force on Teaching Evalution. Htt p:ll foxglbe CCS. York U.Ca/admin/univec/sen-comm/scotl/tdguide.htm. - Wolf,K. (2006). Portfolios in teacher evaluation. In J. H. Strong (Ed.), Evaluating teaching (pp.168-185). Thousand Oaks,CA:Crown Press. --Waithanji, Ngware & Ndirangu, Mvangi. (2005). An improvement in instructional quality:Can evaluation of teaching make a difference? Emerald group publishing limited, Vol 13 NO.3. - Zahoric, John A. ,,Teaching: Rule, Research, Beauty and Creation,, ,Journal of Curricuium and Supervision , Vol 2, No. 3, Spring 1987,pp.275,276,277,278.