مبانی نظری وپیشینه پژوهش مفاهیم،تعاریف ومدل های برنامه درسی در دوره پیش از دبستان (docx) 95 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 95 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم: مباني نظري پژوهش و مروري بر تحقيقات پيشین 2-2 مدل های برنامه درسی در دوره پیش از دبستان الف- مدل های غیر رسمی ب- مدل های مهارت محور ج- مدل های رشدی- شناختی الف- مدل های غیر رسمی این برنامه ها که طی سالها،در مراکز پیش دبستانی اولیه، سنتی و کودک محور برای کودکان طبقات متوسط اجتماع طرح ریزی می شد به صورت های غیر رسمی امروزی که برای تمامی کودکان طرح ریزی می شود، تکامل یافته است. امروزه تاکید اساسی این گونه برنامه ریزی ها بر«نیازهای کلی کودک» می- باشد که عبارتند از: عادت به مراقبت های شخصی و بهداشتی مهارت های حرکتی خودشناسی رشد اجتماعی و عاطفی رفتار رضایتمندانه وسازگار رشد مهارت های کلامی و زبانی وهوشی ب- مدل های مهارت محور این گونه برنامه ها، نیز در طول سال های 1960 پدید آمده اند و اساساً در جهت آموزش رسمی و مستقیم یک سری مهارت ها یا اطلاعات ویژه، به خصوص در سطوح خواندن، حساب کردن، مهارت های کلامی در حرکت بوده است. این گونه برنامه ها بیشتر از توجه به اصالت کودک و کودک محوری، معلم نگر یا موضوع محورند. به این معنی که معلم فعالیت های یادگیری را هدایت می نماید، درحالی که کودک به روش های تجویز شده و تدارک دیده شده از جانب معلم عمل می کند و در فعالیت ها شرکت می جوید. دیگر جریانات رشد نیز از اهمیتی برخوردارند، ولی مقصود اصلی این قبیل برنامه ها در واقع رشد و پیشرفت مهارت های تحصیلی در یک محیط یادگیری بی نهایت سازمان یافته است. ج- مدل های رشدی شناختی این برنامه ها نیز در طول سالهای 1960 پدید آمده اند و اساسا بر دو سطح زیرین توجه دارند: رشد و پرورش روند یادگیری موثر مانند حل مساله، تشکیل مفاهیم، مشاهده و کاربرد و تجربه ومهارت های دست ورزی با تاکید ویژه بر کارهای پیاژه روانشناس سوئیسی و رشد مهارت های کلامی. کسب نگرش های مثبت نسبت به یادگیری. تدابیر آموزشی و تعلیم برای برآوردن و رسیدن به اهداف هدایت شده به وسیله معلم در فعالیت ها، طرح ریزی گردیده اند. (بعضی اوقات رسمی و دیگر مواقع غیررسمی)، بعضی از آنها ممکن است بسیار سازمان یافته وبعضی دیگر انعطاف پذیری بیشتری داشته باشند. به علت این گونه انعطاف پذیری در برنامه، برنامه های رشدی- شناختی، از روش های بسیار سازمان یافته مشابه به مدل مهارت محور گرفته تاروش های کمتر سازمان یافته تر مانند مدل غیر رسمی کودک نگر وسعت دارد. در این سه مدل جداگانه، معلم باید از نقش اصیل خود و انتظارات اساسی برای کودکان بطور کامل آگاهی داشته باشد. وقتی که این گونه آگاهی ها حاصل شد، معلم باید به برآوردن مسئولیت هایش تمایل داشته باشد و اعمال تجویز شده و تعیین شده را مشتاقانه انجام دهد. کاربرد موفقیت آمیز برنامه ها، در چنین صورتی، قویأ به دو مورد زیر بستگی دارد: آگاهی از نقش معلم به صورتی که الگوی پیشنهادی و مدل بکار رفته شده پیشنهاد و تجویز شده است. تمایل معلم به انجام آن نقش در تمام اوقات. (مفیدی، 1386، ص17) خصوصیات مشترک مدل های ذکر شده تفاوت های فردی بین کودکان تشخیص داده شده و به محض ورود آنها به برنامه به آنها رسیدگی خواهد شد. برای تعیین این گونه تفاوت های فردی یک پیش ارزیابی لازم است. در صورتی که این تفاوت ها به نحو درستی تشخیص داده شوند و تدابیر مناسب در مورد آنها اندیشیده شود، نیازهای کودکان به بهترین نحو برآورده خواهد شد. کودکان باید به مدرسه علاقه مند گردند و قبل از هر گونه تغییرات رفتاری درآنها، برای یادگیری برانگیخته شوند. معلمان باید فعالیت ها و تجربه هایی را که به رقابت های موفقیت آمیز کودکان در محیطشان منجر می گردد، تدارک ببینند. همه کودکان قادر به تجربه موفقیت آمیزدر هر گونه برنامه ای می باشند به شرط اینکه فعالیت ها به گونه ای ارائه گردند که برای کودکان قابل درک و معنا دار باشند. (همان، ص19) تفاوت های میان مدل های آموزشی ذکر شده را اِلنورمک کابی و ماریام نورل نر(1970)به صورت زیر خلاصه نموده اند. )به نقل از مفیدی، 1386، ص 18) جدول 2-1 مقایسه سه مدل اساسی در برنامه ریزی آموزشی مراکز پیش دبستانی (اقتباس ازمفیدی، 1386) مدل های غیر رسمیمدل های مهارت محورمدل های رشدی- شناختیاهداف عینیتمرکز بر رشد اجتماعی و عاطفی، مهار ت های کلامی، مهارت های شخصی و بهداشتی و توانایی های هوشی.تمرکز بر مهارت ها و معلومات تحصیلی و همچنین توجه به سطوح دیگر رشد، به خصوص رفتارهای شخصی و اجتماعی.تمرکز بر رشد مهارت های برآمده از نظریات پیاژه:حسی – حرکتی، مهارت های کلامی و شناختی، ارزش نهادن بر واکنش های اجتماعی به عنوان وسیله ای در جهت حرکت کودک از خود محوری به سوی رفتارهای اجتماعی و دیگر محوری.منشاء انگیزش کودکرضایت مندی از نیازهای شخصی قبل از وقوع یادگیری اساسی است، نیازهای شخصی شامل محبت و ایمنی و انگیزش اساسا درونی و باطنی است.انگیزش ومحرک عبارت است از توانایی دست کاری محیط خارجی از طریق سیستم پاداش ها، چنین پاداش هایی می توانند مادی یا اجتماعی باشند، ولی محرک بیشتر به عنوان پاداش بعد از عمل تا شرطی کردن بعد از یادگیری است.کودک ذاتا در جستجوی تعادل است، حل مسائل و کسب فزاینده سطوح رشد یافته تفکرات منطقی به عنوان منبع انگیزش ومحرک دیده می شود.محیط یادگیرییک برنامه آموزشی متعادل و ترغیب کننده آزادی و تجربه مستقیم در حیطه محدودیت های دقیقا تعریف شده، فعالیت های یادگیری براساس اصول رشد قرار دارند ومتناسب با علایق و نیازهای هر کودک تطبیق یافته اند، معلم پاسخگوی نیازها هوشی، اجتماعی و فیزیکی کودک است، تاکید روی روش های پروژه ای و ترکیبی (مانند آشپزی) که درآن یادگیری های بسیار مورد تشویق قرار می گیرد، وجود دارد.روش های بسیار ویژه کلاس داری و آموزش روشهای تشریحی و گام به گام و رشد مهارت های متوالی مورد حمایت می باشند و تاکید بر مطالب سازمان یافته و ماشین های آموزشی است.تدابیر آموزشی مشخص ودقیق، ولی کلاس درس ازآزادی کافی برای کاوش وتحقیق برخوردار است. موضوعات ومواد جهت پرورش مهارت های اساسی پیاژه مانند طبقه بندی، ردیف کردن، ابقا وحل مسایل طرح ریزی گردیده اند. الگوی فروبل فردریک فروبل (1852 - 1782) کسی است که از یک قرن قبل تا کنون تاثیر مهمی روی تربیت دوره کودکی اولیه داشته است. او بر شکوفایی رشد طبیعی کودکان، احترام به فردیت هر کودک، توجه به بازی به عنوان اساسی ترین روش رشد و یادگیری، برخورداری کودکان از استقلال و آزادی در اجرای برنامه ها و در نظر گرفتن تفاوت های فردی آنان تاکید می ورزید. (ترابی میلانی و دیگران، 1391، ص3) فروبل تحت تاثیر روسو و پستالوزی قرار داشت. او بحث می کرد که بازی یک فعالیت جدی و عمیقا مهم برای خردسال است. از نظر او کودکستانها موسساتی هستند که کودکان درآن آموزش می بینند و خودشان را تربیت می کنند و محلی است که آنان تمام توانایی هایشان را از طریق بازی که یک فعالیت خلاقو آموزش خودبه خودی است، شکل می دهند و یکپارچه می کنند. کودکان از طریق بازی یاد می- گیرند و در واقع بازی اصل اساسی فلسفه فروبل است، اصلی که توسط بسیاری از متخصصان تعلیم وتربیت دوران کودکی اولیه برجسته شده است. آن طور که پیروان بعدی فروبل اعتقاد داشتند، وی معتقد نبودکه بازی کودک بایستی غیر ساختاری «نامنظم» باشد. از نظر او این مساله خیلی مهمی است که بازی به تصادف واگذار نشود. برای این که کودکان از طریق بازی یادبگیرند، فروبل مجموعه ای از اسباب بازی و بازی ها را طراحی کرد. فروبل با توسل به بازی به عنوان الگوی آموزش و برنامه درسی و تجسمی از اجتماع وسیع تر توانست طرح آموزشی خود را براساس بازی بنیان نهد. او هدایا (اشیاء) را که کودک ازطریق بازی با آنها، قدم به قدم و به طور منظم به حس نظم واقعی پی برد و مشغولیات(پیشه ها) را به منظور آموزش دست، چشم و فکر طرح ریزی و ابداع کرد. (مفیدی، 1381، ص101) تجزیه و تحلیل هدایا، مشغولیات، اشعار و برنامه درسی فروبل اولین هدیه از شش توپ پارچه ای نرم به رنگ های قوس و قزح یعنی آبی، سبز، زرد، نارنجی، قرمز، نیلی و بنفش تشکیل شده بود. آنها در جعبه ای که درون آن شش رنگ به رنگ شش توپ مختلف بود، قرار داشتند. رنگ عامل تباین برای هر هدیه بود که منتج به منتزع کردن رنگ از شکل، و شکل از رنگ می شد. خصوصیات برجسته و نمایان توپ، وحدت و شکل پذیری آن بود. فروبل توپ را همپای خارجی کودک در مراحل اولیه رشد می دانست، وحدت فردی آن به وضعیت فکری و قابلیت شکل پذیری آن به فعالیت درونی و ذاتی کودک متشابه است. در واقع کودک از طریق درک این روابط قادر به جدا کردن خود از دنیای خارجی و دنیای خارج از خود می باشد. هدف هدایا ابتدا برانگیختن مشاهده و دوم ابراز وجود در کودک است. در ساده ترین و عمومی ترین نوع هدایای فروبل، توپ اولین پایه برای طبقه بندی اشیاء خارجی است. به خاطر عدم محدودیت خارجی و قابلیت تطبیق و تغییر پذیری، بهترین وسیله برای بیان ایده های بی پایان ونامحدود در کودک است. هدایای کودکستان، چنان طرح ریزی شده اند که منجر به کسب مهارت درکار با اشیا می گردد. آنها براساس سلسله توالی از ساده به مشکل مرتب شده و مورد استفاده قرار می گرفتند و بنابراین یک توپ به عنوان اولین هدیه می توانست نقطه شروع خوبی باشد. توپ از دیدگاه فروبل اساسی برای درک رابطه و شکل یک کل واحد به حساب می آمد و این وحدت منشا و اساس همه کارها و فلسفه فروبل است. از دیدگاه فروبل مشغولیات نیز سبب بالارفتن توانایی های کودکان، و محرکی برای فعالیت های ذهنی و نیز سبب یکپارچگی و سازماندهی درونی آنها می گردند. از آنجا که «پدر کودکستان» کودک را منبع و منشا و اساس برنامه درسی خود می دانست، چنین ضروری می دانست که کودک را با یک سری پدیده ها و سرگرمی ها روبرو نماید تا بدین وسیله فعالیت های ذهنی وی را به تناسب علایقش تحریک نماید وبه یکپارچگی درونی وی کمک نماید. طرز استفاده از وسایل تجویز شده و سازمان یافته بود. بدین معنی که با پیروی و دنبال کردن از یک طرح سازمان یافته دقیق، کودک یاد می گرفت خمیر بازی کند، ببرد، مهره ها را نخ کند، بدوزد، ببافد، کاغذ ها را تابزند، اشکالی خلاق بسازد، طرح هایی مقوایی درست کند، بکشد، کپی کند، بچسباند و نظایر اینها را انجام دهد. طرح های انتزاعی یا تصاویر پیچیده ای برای بریدن و چسباندن که برای پنج ساله ها بسیار سخت و دشوار می نماید، در کارهای فروبل موجود بود. برای رنگ آمیزی از صفحات( 4×6 )حاوی تصاویر بی نهایت ریزه کاری شده و پیچیده مانند منظره یک مزرعه استفاده می شد. کارت های دوخت نیز الگوهای پیچیده ای داشتند که کودکان بایستی با بخیه های بسیار مساوی و بسیار ظریف پر می کردند. بافتن، نیز به وسیله نوارهای کاغذی باریک و ظریف صورت می گرفت و اشکال و سطوح بسیار ظریفی را تشکیل می دادند. بعضی از کودکان که از هماهنگی عضلانی بسیار عالی برخوردار بودند از انجام این فعالیت های مشغول کننده لذت می بردند ولی قابل نقد است که پسران و دختران کوچکی که عضلات دستانشان هنوز شکل نگرفته و ماهیچه های ظریف انگشتانشان اجازه بافتن و رنگ آمیزی را به آنها نمی دادند، همان هایی بودند که آبرنگ ها را ریخت و پاش می کردند و بخیه ها را نامرتب و نامنظم می زدند و سرانجام از زمان «مشغولیات» روزانه لذت نمی بردند. به هرحال، مشغولیات وتعلیمات دستی را باید مرهون و نتیجه افکار فلسفی و تربیتی فروبل و پدر کودکستان دانست. از نظر فروبل، آموزش مهارت های دستی، از تعیلم و تدریس حرف و صنایع تا حدودی نیز جدا بوده و آن را عامل بیان افکار و اختراع و ابتکار در امر تربیت دانسته است. (مفیدی، 1381، ص107) فروبل معتقد بود که تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این رشد باید خودجوش باشد. فروبل هم مانند روسو عقیده داشت که کودک از آغاز موجودی فعال است و جسم او قبل از ذهنش رشد می کند. او فهمیده بود که تعلیم و تربیت باید بر مبنای این حقایق طبیعی بنا شود. از این رو، برنامه های کودکستان خود را طوری سازمان داد که کودک را به طور خودجوش به فعالیت وامی داشت. در آنجا کودک نه تنها فعال بود بلکه فعالیت او از علاقه اش سرچشمه می گرفت. در این جا بود که فروبل از پیشینیان خودگوی سبقت را ربود، زیرا وی نخستین کسی بود که ارزش بی پایان دنیای شخصی کودک را از نظر تعلیم و تربیت شناخت. فروبل هم مانند هربارت، تعلیم و تربیت را نیروی اجتماعی می دانست. در یکی از نامه هایش آمده است: « انسان باید در رابطه با خود و دیگران رشدی هماهنگ، آرام وبا نشاط داشته باشد و این پیشرفت باید در تمام مراحل رشد و مقتضیات زندگی، در خانواده و مدرسه، در زندگی محلی و عمومی، ادامه یابد». (صفوی، 1366، ص39) جدول2-2عناصر اساسی برنامه درسی الگوی فروبل نام الگوعناصر اساسی برنامه درسیفروبلهدف: رشد یکپارچه و هماهنگ کودکان در همه ابعاد و هدایت به سوی شناخت خود، سازش با طبیعت و یگانگی خداوند و پی بردن کودک به وحدت وجودی، طبیعی و ذاتی در همه امور زندگی (مفیدی، 1381، ص101)و لذت بخش کردن آموزش ها (محمدبیگی، 1385، ص124) محتواو سازماندهی: علوم طبیعی از طریق مواجهه کودک با طبیعت، ریاضیات از قبیل رابطه کل و جزء، اعداد، شمارش و اندازه گیری، ترکیب و سری کردن. حوزه های هنری از قبیل همزمانی حرکتی و نمایشی، نقاشی، سرود های ریتمیک و نیز ادبیات و شعر. سازماندهی محتوا نیز به گونه ای است که موضوعات به صورت هماهنگ ارائه می گردند. (مفیدی، 1381، ص102)روش: روش های مشاهده، اکتشاف، بحث و تحلیل، فعالیت آزاد و بازی در این الگو به کار گرفته می شوند. بازی در این الگو اهمیت بسیاری دارد و به نظر فروبل، مهم تر از آن است که به حال خود رها شود. هدایا و مشغولیات ابداعی فروبل نیز، در جریان آموزش مورد استفاده قرار می گیرند. هدایا و یا وسایل بازی در واقع یک سری ابزارهای قابل دست کاری بودند که کودک ضمن بازی با آن ها در خصوص اشکال، اعداد و اندازه- گیری تجربیاتی به دست می آورد. این وسایل ضمنا به صورت واحد هایی منظم در درون جعبه ها جای می گرفتند وبازی با آن ها به تقویت قوای خلاقه و رشد مفاهیم و مهار ت های هوشی در کودکان می انجامید. محیط یادگیری: کلاس های فروبل نه در اتاق های مدرسه، بلکه در باغ های کودکان، جایی که هر فعالیت چنان طرح ریزی می شد که آموزش از طریق لذت و شادی، صورت می گرفت. (مفیدی، 1381، ص100)ارزشیابی: ارزشیابی از فعالیت های آموزشی و یادگیری کودکان به صورت توصیف کردن و نمایش دادن انجام می شود. (محمدبیگی، 1385، ص28)کارکنان: فروبل دارای یک سیستم تربیتی قدرتمند و جذاب بوده و بسیاری از مربیان بخش های مختلف اروپا به منظور یادگیری روش او به موسسه تربیتی وی می رفتند. در الگوی او، نقش معلم سنتی واژگون شده است، یعنی مربی کمتر به عنوان آموزش دهنده عمل می کند و بیشتری رهبری اعمال کودک را برعهده دارد و نقش شنونده ای مسئول را در برابر اندیشه های کودک ایفا می کند. (همان) الگوی مک میلان خواهران مک میلان (راشل و مارگارت) که تا حدود زیادی تحت تاثیر عقاید فروبل قرار داشتند، «مهدکودک» را به عنوان نامی مناسب برای نوع تازه آموزش و پرورش پیش دبستان در نظر گرفتند. خواهران مک میلان که با کودکان پیش دبستانی در محله های فقیرنشین لندن کار می کردند، سعی در برآوردن نیازهای اساسی کودکان خردسالی داشتند که تامین نیازهایشان از طریق زندگی در خانواده های پرجمعیت و محله های فقیرنشین میسر نبود. آنها با تجربه ای که از کلینیک های درمانی انگلستان در مورد کودکان بی بضاعت کسب کرده بودند مهد کودک را مکانی برای پیشگیری بیماری های فکری و جسمی کودکان می دانستند و به همین جهت فلسفه اصلی آموزش و پرورش در مهد کودک را برپایه مراقبت غذایی و پرورشی فرد فرد کودکان استوار نمودند. تلاش های موفقیت آمیز این خواهران انگلیسی در زمینه کار با کودکان دوتا پنج ساله سبب گردید که پارلمان انگلستان در سال 1918 با تصویب قانون فیشر(قانون اخذ مالیات برای خدمات مهد کودک) بر آن مهر تایید رسمی زد. این قانون به نظام های آموزشگاهی محلی اجازه تاسیس مهد کودک در سراسر انگلستان را می داد. در سال 1920، مهد کودک- های سایر کشورها از این مهد کودک های انگلیسی الگو گرفتند. رشد مهد کودک ها در امریکا از طریق ارتباط با دانشگاه ها و دانشکده ها چشمگیر بوده است. عملکرد این مهد کودک ها به عنوان مراکز آزمایشگاهی و تحقیقاتی با توجه به اهداف، متفاوت بوده است. (مفیدی، 1381، ص37) راشل مک میلان در 25مارس 1859 در نیویورک متولد شد و خواهرش مارگارت در20جولای 1860 به دنیا آمد. پدر و مادر آن ها، جیمز و ژان، در سال 1840 به امریکا مهاجرت کرده بودند. مارگارت و راشل هر دو در مورد سلامت و شرایط خانوادگی کودکان فقیر و خانواده هایشان که در آن زندگی می کردند، کار کردند. مارگارت مک میلان یکی از اولین کسانی بود که ارزش تربیتی خانه راشناخت و به عنوان یک معلم قدیمی سرخانه، در اعتراف به اهمیت خانه در تربیت، کاملا درک کرد که شکاف بزرگی بین تجربیات خانه کودک طبقه متوسط و کودک طبقه کارگر وجود دارد. یعنی در یک خانه مادر در بیرون از خانه مشغول کار است و در خانه دیگر درگیر مقابله با تعداد زیادی از کودکانی که همگی در یک اتاق زندگی می کنند. این نگرانی عمیق برای زندگی اجتماعی و خانوادگی کودکان باعث شد که مارگارت مک میلان ارزش مهدهای کودک را بررسی کند. او خانه و جامعه را به عنوان دستیاران تربیت خردسالان می دانست. وی در این مسیر و در اعتراف به اهمیت برتر چند سال اول زندگی در رشد کودک، تقریبا از زمان خود جلو بود. او استدلال می کرد که محبت و امنیت به اندازه سلامت مادی برای پیشرفت کلی کودک حیاتی هستند. او از خیلی قبل دریافته بود که اگر قرار است هر گونه تغییری در کودکان رخ دهد والدین باید درگیر تربیتشان شوند. مهدهای کودک به تنهایی نمی توانند بر بیماری های جامعه غلبه کنند، اما در عوض والدین بایدبرای پیشرفت تربیت کودکانشان کمک کنندو توانایی های بالقوه شان را شکل دهند. در حقیقت خواهران مک میلان تحت تاثیر عقاید فروبل، مهد کودک را نام مناسبی برای فعالیت تازه ای در آموزش و پرورش در نظر گرفتند که سعی در برآوردن نیازهای اساسی کودکان داشت. (همان، ص24) مفهوم مهد کودک به عنوان گسترش فضای خانه و نه جانشینی برای آن یک اصل پذیرفته شده مارگارت مک میلان و پیروان او بود. به همین نحو، افکار او در رشد والدین به عنوان افرادی که توسط بسیاری از مهد های کودک و مراکز آموزشی امروزه به همکاری دعوت شده اند کمک کرده است. مراکزی که والدین در سرگرمی ها، کلاس های زبان و موارد دیگر همانند فعالیت های مربوط به تقویت کودک درگیر می شوند. در خواندن آثار مک میلان شباهت هایی که بین افکار این مربی اولیه و دیدگاه های برنامه ریزان دوره های سرآغاز در دهه 1960 وجود دارد می توان به این نتیجه دست یافت که او متقاعد شده بود آموزش پیش دبستانی اثرات فقر محیط مادی را خنثی می کند. او کودکان را دوست داشت ودریافت که پیشرفت تحصیلیو شروع بهتر زندگی به آموزش پیش دبستانی وابسته است واستدلال می کرد این نوع تربیت باید برای تمام کودکانی که والدینشان آن را می خواهند در دسترس باشد. مارگارت مک میلان یک مربی خیال پرداز و مبتکر بود و از معلمانش می خواست مثل خودش باشند. او باور داشت که در کار آموزی معلمان یاد می گیرند که به طور اثربخشی از محیط استفاده کنند. وی کاملا از اهمیت زبان در سراسر رشد کودک آگاه بود. تاکید او درپرورش کودک توسط بعضی از پیروانش چنین تفسیر می شود که او پرورش همراه با رشد فکریو رشد شناختی کودکان را مورد تاکید قرار می داد. از رها کردن آنها برای بازی آزادانه بدون هیچ نوع مداخله حمایت می کرد. مارگارت مک میلان توجه به بهداشت، بازرسی و نظارت روزانه، برنامه ریزی برای فضای باز، بازی و تغذیه مناسب را محور اساسی کار خود قرار داد و در حقیقت، با چنین برنامه هایی منظور خود را از مفهوم پرورش و تربیت کودکان بازگو کرد. از آنجا که مسائل آموزشی را نیز محور بعدی کار خود قرار داد، روش آموزش خود را نیز در کنار توجه به بهداشت، سلامتی و تغذیه کودکان به کار گرفت و به همین دلیل، واژه school را نیز به nursery افزود. این دو خواهر استفاده از هوای آزاد، استراحت، خواب، استحمام و نظافت کودکان را راهی موفقیت آمیز در برنامه های خود یافتند. از مهمترین اصول آموزشی این مهد کودک که در سال 1910 در دپت فورد لندن برپا شد، عدم استفاده از خشونت، رشد مهارت های خودیاری، اهمیت دادن به تخیلات کودک، خلاقیت و بازی در برنامه ها، تغذیه و پرورش فردی و در نهایت، فعالیت های آمادگی تحصیلی بود. این چهره های ماندگار، اهمیت سالهای اولیه کودکی را در رشد هوشی، جسمی، عاطفی کودکان، از دلایل عمده برای تاسیس این مراکز می دانستند. (همان) همکاری و مشارکت خواهران مک میلان در طراحی فضای باز برای کودکان مارگارت مک میلان از جمله پیشگامان این عقیده است که فضای بیرون و محیط باز از فضای درون و اتاق آموزشی مسقف و بسته نه تنها بی اهمیت تر نیست، بلکه ارزش یادگیری فراوان تری نیز ممکن است داشته باشد. راشل مک میلان، خواهر مارگارت، با توجه به کار و فعالیت در مناطق روستایی درباره آنچه امروز به عنوان نقش «ناظر بهداشت و سلامت » می دانیم، تجربه بسیار گسترده ای داشت. در سال 1911 این دو خواهر اردوگاه ویژه ای را در محیط باز به منظور بهبود و ارتقای سطح سلامت دختران 6-14 سال مناطق فقیرنشین در محله دپت فورد در جنوب لندن بر پا کردند. کسب تجربه با این گروه های سنی، ماگارت مک میلان را متقاعد کرد که چنین برنامه ای باید برای کودکان سنین پایین تر و کودکان جوان تر نیز تدارک دیده شود. وی در سال 1914 «مهد کودک فضای باز » را در محله دپت فورد بر پا کرد که بعدها به سبب احترام و سپاس از تلاش های خواهرش به نام مهدکودک راشل مک میلان نام گذاری کرد. این نوع مهد کودک و فضای باز و نوآورانه، به کودکان فرصت می داد تا با آزادی در محیط درونی و محیط باز خارج از اتاق ها و باغ وسیع حرکت کنند. این محیط جدید که کودکان می توانستند ضمن بازی در آن به کار و فعالیت فیزیکی در محیط نشاط آور بهرمند شوند زیرا وی عقیده داشت که کودکان از محیط طبیعی بسیار زیاد و به نحو احسن یاد می گیرند. به منظور پاسخگویی به نیاز حمایتی کودکان و بزرگ ترها، اتاق و ساختمان هایی نیز مجهز شده بود، ولی قسمت اعظم زمان یادگیری کودکان در فضای باز سپری می شد. کلیه فعالیت های ممکن شامل تغذیه کودکان نیز در محیط خارج از ساختمان و فضای باز صورت می گرفت. در این فضا از کودکان انتظار می رفت تا فعالیت ها را به دلخواه انتخاب کنند. علاوه بر انجام فعالیت های باغبانی، برای حیوانات اهلی و خانگی، تجهیزات و وسایل برای انجام فعالیت های علمی و نیز پوشش و لباس های مناسب کار کودکان، فضایی مناسب تدارک دیده شده بود. (مفیدی، 1390، ص122) توجه به نیازهای کودکان مارگارت مک میلان در مورد رفاه و سلامتی کودکانی که در فقر به سر می برند، در رنج بود. کمک های خیرخواهانه وی به آموزش در مهدهای کودک بخشی از تلاش ها و فعالیت های اجتماعی و سیاسی وی در انجام این مهم محسوب می شد تا بتواند به نابرابری های اجتماعی در توان خود پاسخ دهد. مارگارت مک میلان ارتباط مستقیمی را بین یادگیری خانه – محور مورد نظر برای کودکان برخوردار و محیط مثبت مهدهای کودک برای کودکان محروم و کمتر برخوردار برقرار ساخت. وی در مورد رژیم غذایی، فقدان هوای تازه و مناسب و تمرین های فیزیکی نشاط آور که فرصت یادگیری را برای کودکان فقیر محدود می کرد، به شدت نگران بود. مارگارت مک میلان که همانند مونته سوری از عقاید ادوارد سگن فرانسوی متأثر بوده، در ابتدا رویکرد خود را در برنامه درسی و در رابطه با اسباب بازی هایی طراحی کرد که سبب رشد و پرورش مهارت های حرکتی ظریف و درشت و برتری مهارت های درسی شد. این رویکرد بسیار مشابه و هماهنگ با شیوه کار ماریا مونته سوری، مربی ایتالیایی بود. با وجود این، مک میلان با گسترش و توسعه عقاید مونته سوری، بیشتر به دیدگاه ها و نظریه های فردریک فروبل آلمانی روی آورد و اهمیت بسیار فزاینده ای را برای این منظور قائل شد که کودکان باید درابتدا و به شکل دست اول به تجربه شخصی بپردازند. از نظر وی ارتباطات و عواطف در مورد حرکات فیزیکی نیز اهمیت یکسانی داشتند. از آنجا که بازی راهی است که در آن کودکان، دانسته ها و شناخت خود را به کار می گیرند، مک میلان بازی آزاد را بسیار مهم ارزش گذاری می کرد. (همان، ص124) نظریه و عقاید اساسی مارگارت مک میلان دیدگاه های اساسی در نظریه مک میلان شامل این موارد می شود: رشد تمرین های حرکتی و مهارت های برتری دستی. تجارب دست اول از یادگیری حمایت می کند. برای مثال بازی آزاد با فراهم آوردن فرصت ها به منظور استفاده از مواد و وسایل گوناگون، یادگیری بسیار خوب و مناسبی را برای کودکان فراهم می آورد. ارتباطات و احساسات از اهمیت برخوردارند. بازی به کودک کمک می کند تا یادگیری خود را به کار ببندد و به یک «انسان کامل» تبدیل شود. داشتن سلامت و بهداشت براساس رژیم غذایی مناسب و شرایط مراقبت های خانگی و فیزیکی خوب برای یادگیری مؤثر بسیار اساسی است. تربیت و آموزش کارکنان امری بسیار مهم و حیاتی است. ارتباط نزدیک با والدین. وی اهمیت فوق العاده ای را برای ارتباط مهدهای کودک و خانه ها قائل بود و به آن ارزش زیادی میداد، حتی کلاس هایی را برای والدین پیشنهاد کرد تا بتوانند مهارت های جدیدی را گسترش دهند و همراه با فرزندان خود یاد بگیرند. تأثیر دیدگاه های مک میلان بر تمرین ها و تجارب امروزی آموزش و پرورش کودک محور که در موقعیت ها و محیط های سال های اولیه کودکی پیشنهاد می شود، منعکس کننده نظریات مک میلان می باشد. امروزه، تاکید بسیار زیاد و محکمی بر اشتغال و درگیر کردن والدین در آموزش و پرورش پیش از دبستان و همراهی فرزندانشان صورت می گیرد و استفاده از «طرح واره کارکنان کلیدی»در بسیاری از محیط های آموزشی کودکان این سنین، منعکس کننده این عقیده است که مهد کودک با داشتن یک مراقب اصلی به عنوان بسط دهنده و ادامه دهنده محیط خانه است. همچنین، الگوهای مراقبتی که در خانه ها رخ می دهد تا حد امکان باید در این مکان ها تکرار شود، تا ابهام و سردرگمی برای کودکان پیش نیاید. تدارک وعده های غذایی و خدمات رایگان بهداشتی در مدارس، دغدغه و تاکید مک میلان را در مورد اهمیت بهداشت و تغذیه مناسب کودکان منعکس می کند تا کودکان بتوانند یادگیری موثر و کارآمدی داشته باشند. مهم تر اینکه در انگلستان شهرت تلاش های این دو خواهر انگلیسی سبب شده است تا بسیاری از علاقه مندان باتبعیت از طراحی فضای مورد نظر آنان، محیط های نشاط آور، آزاد و دوستانه ای را برای کودکان تدارک ببینند و وسایل بازی متناسبی را بر اساس اهداف یادگیری آنان به بازار عرضه کنند . (همان، ص125) جدول 2-3 عناصراساسی برنامه درسی الگوی مک میلان نام الگوعناصر اساسی برنامه درسیمک میلان هدف: هدف مهد کودک مک میلان، حمایت از رشد جسمانی و عقلانی کودکان خردسال بود و مهدکودک در یک شکل تکوینی، یک محیط تربیتی دارای کیفیت برای کودکان فقیر فراهم می کرد و رشد ادراکی -حرکتی، مبنای مهم برای آموزش و پرورش بود. (محمدبیگی، 1385، ص132)محتوا:برنامه درسی مهد کودک مک میلان، طیفی از فعالیت های آموزشی رادر برمی گیرد. علاوه بر جنبه های نگه داری ومراقبت مانند خوردن و خوابیدن، فعالیت های یادگیری نیز به طور مشخص تعیین شده بود و براساس سن، تفاوت داشت. فعالیت هایی در زمینه یادگیری مهارت های مراقبت از خود و امورروزمره مانند بستن دکمه و بند کفش، شستن لباس و شانه کردن موها، آموزش اشکال ورنگ ها، آموزش علوم از طریق مطالعه طبیعت و ارائه دروسی درزمینه ءخواندن و نوشتن و حساب کردن، فعالیت های حرکتی و جنبشی شامل حرکاتی برای افزایش توان جسمی ودرک موسیقی برای کودکان، تربیت تخیل و اجرای نقش و فراهم کردن فرصت هایی برای آن که کودکان بتوانند به ابراز خود بپردازند. (همان)روش: مهدکودک مک میلان بیشتر شبیه مراکز مراقبت روزانه جدید، از صبح زود تا عصر دایر بود. برنامه زمانی و جداول روزانه برای فعالیت ها تهیه نشده بود، اما دوره های زمانی معینی برای خوردن غذا وخوابیدن اختصاص داشت. همچنین برای کودکان خردسال تابلوهای اشکال و برای کودکان بزرگتر تابلوهای حروف الفبا، مربع های رنگی چوبی و چرخ های رنگی فراهم شده بود تا کودکان بتوانند به ابراز خود بپردازند. مانند شکل دادن به خمیرهای گلی وساخت و ساز با استفاده از مکعب ها و استفاده از دیگر مواد و وسایل روش اصلی آموزش در مهد کودک مک میلان، تدریس غیر رسمی بود و جلب توجه و علاقه کودکان به طبیعت و آموزش عینی نیز از دیگر جنبه های روش آموزشی این الگو بود. (همان، ص135) محیط یادگیری:از دیدگاه این الگو، تغذیه سالم، نظافت، هوای تمیز، ورزش و زندگی در یک محیط سالم، از الزامات اساسی برای رشد و آموزش هستند. الگوی مک میلان به ارتباط میان کودک و طبیعت تاکید داشت. بنابراین محیط را به گونه ای ساخت که کودکان بتوانند به طبیعت نزدیک باشند، در مهد کودک درخت و سبزیجات و گل و گیاهان معطر کاشته شد تاکودکان تجربیات حسی، بینایی، بویایی وچشایی داشته باشند. حیوانات اهلی و خانگی در محیط، نگه داری می شد تا مسئولیت تغذیه و مراقبت از آنها به کودکان سپرده شود. همچنین کودکان بیشتر وقت خود رادر خارج از کلاس صرف می کردندو از تمام فضای مرکز برای تربیت آنها استفاده می شد. کارکنان:مک میلان تدریس در مهد کودک را نقشی می دانست که مراقبت وآموزش کودکان را با هم ترکیب می ساخت، مربیان، پرستار- معلم بودند و به تمام جنبه های مراقبت، بعد تربیتی داده می شد. (همان، ص134) الگوی مونته سوری نظام آموزشی مونته سوری یکی ازشاخص ترین، مطرح ترین ودرحال حاضر پرطرفدار ترین نظام آموزشی منطبق بر روان شناسی گشتالت است. اگرچه مدارس ومراکز مونته سوری تغییرات شگرفی نسبت به تئوری گشتالت کهلر و ورتهایمر کرده است، اما می توان گفت که بنیان این نظام آموزشی از چنین گرایشی شکل گرفته است. هرچند که درابتدا مونته سوری کار خود را آغاز کرد، شناختی از روان شناسی گشتالت نداشت. او در حین کار خودبا این دیدگاه آشنا شد و خود را بسیار به این دیدگاه نزدیک دید. (یوسفی، 1391، ص94) ماریا مونته سوری در 21 آگوست 1870 میلادی در کشور ایتالیا به دنیا آمد. او فرزند یک خانواده بسیار متمول بود که از همان ابتدا فرصت های فراوانی برای رشد و بالندگی دراختیار داشت. مادر ماریا زنی تحصیل کرده و فرهنگی بود که در تربیت فرزند دخترش نهایت سعی و کوشش را انجام داد. با تمام روشنفکری مادر ماریا، پدر ماریا مردی سنتی و از تمام کارها و فعالیت های دخترش هراسناک بود. وقتی ماریا مونته سوری با حمایت مادر در دانشکده پزشکی ثبت نام کرد، پدر آشفته شد و این کار را توهین به پیشینه خانوادگی خود دانست. (همان، ص95) مونته سوری در تمام زندگی اش نقش های متعددی عهده دار شد ولی نقش او در تعلیم و تربیت جالب و شگفت انگیز بود. او به عنوان اولین زن پزشک در ایتالیا، ابتدا به کلنیک روانی دانشگاه رم راه یافت و وظیفه مراقبت از دیوانگان و بیماران روانی را برعهده گرفت. بنابراین مونته سوری توانست، با کودکان عقب مانده ذهنی که ناآگاهانه و در حقیقت بیرحمانه "کودکان ابله" نامیده می شدند، تماسی نزدیک برقرار نماید. (مفیدی، 1381، ص108) او در سال 1909 میلادی روش خود را در آموزش کودکان به طور رسمی اعلام کرد و گروه ها و افراد مختلف را برای بازدید از مرکز خود دعوت کرد. دیدگاه های او در آموزش کودکان همراه با اصلاحات اجتماعی بود که از دید بسیاری از دولت ها خوشایند نبود. او در سال 1946 به انگلستان رفت و به تکمیل تحقیقات خود پرداخت. او در سال های فراوانی سعی کردکه از مدرسه هایی که مدافع الگوی باز و یا در مقابل رفتارگراها بودند حمایت کند. مدافعین و طرف داران مونته سوری سعی کردند تا با تغییرات، روز آمد کردن و بهسازی این الگو، از روش ها و دیدگاه های مونته سوری در مراکز آموزشی خود استفاده کنند. (یوسفی، 1391، ص99) هم اکنون در آمریکا، کانادا، آلمان، انگلستان، بسیاری از کشورهای اروپایی، هند، پاکستان، ژاپن و حتی بسیاری از کشورهای آفریقایی مراکز آموزشی مونته سوری بسیار فعال اند. نظم، قانون مندی، تجهیزات و روش مندی کار موجب شده است که مدارس مونته سوری بااستقبال به نسبت گسترده ای روبرو شود. در سال2007 کشور ایتالیا صدمین سالگرد تاسیس مراکز آموزشی مونته سوری را جشن گرفت و بسیاری از کشورهای دیگر نیز مراسم گوناگونی برگزار کردند. با این که حجم مقاله ها و تحقیقات دانشگاهی روز به روز در دنیا درباره مونته سوری رو به گسترش است، اما آگاهی جامعه آموزشی ایران از مونته سوری در حداقل ممکن است. (یوسفی، 1391، ص112) روش مونته سوری براساس نظریات او درباره رشد کودک شکل گرفته است. او تصور می کردکه کودکی مرحله ای بسیار حساس از زندگی انسان است. دراین مرحله است که کودکان به سهولت بیشتری قادر به یادگیری مهارت ها و رفتارها نسبت به مراحل دیگر زندگی می باشند. براساس این اندیشه، محیطی را پدید آورد که با استفاده از فعالیت ها و وسایل ویژه، نیازهای کودکان را در سه دوره اساسی و اولیه رشد برآورده می نمود: دوره آموزش حرکتی یا تجارب عملی زندگی دوره آموزش حسی یا تربیتی حواس دوره آموزش مهارت های تحصیلی و مدرسه ای و یا آموزش خواندن و نوشتن دوره آموزش حرکتی یا تجارب عملی زندگی از نظر مونته سوری دوره ای است که باعث به وجود آمدن تعادل بدنی، راه رفتن و همچنین ایجاد هماهنگی لازم بین دیگر حرکات بدنی کودک می شود و به این جهت فعالیتی رابرای جهت دادن این گونه تجارب تدارک دیده است. مونته سوری لباس پوشیدن ودرآوردن (مراقبت های شخصی) را به عنوان اولین گام در مراقبت از کودک می دانست. او تربیت ماهیچه ها و عضلات بدن را دومین مرحله در این دوره می دانست. وی حرکات طبیعی کودکان را ازطریق تمرینات منظمی مانندراه رفتن، رژه رفتن، دویدن، زانوزدن و خم شدن، بلند شدن، نفس کشیدن (دم و بازدم)، پریدن، تاب خوردن، حرکات موزون، و دیگر حرکات ژیمناستیکی ساده، کنترل کرده وسازمان می داد. او بر این باور بود که تقویت ماهیچه ها نه فقط به دلیل فواید و سودمندی های فیزیولوژیکی که به علت تاثیر آن بر یادگیری حائز اهمیت است. (مفیدی، 1381، ص112) آموزش حسی وتقویت حواس فعالیت های حسی فعالیت هایی هستند که کودک را به محیط خارج مربوط می سازد و باعث می شود که طفل به وسیله تمرینات مداوم مبتنی برمشاهده، مقایسه وتشخیص، قوای عضلانی و ذهنی خود را پرورش دهد. وی با این زیربنای فکری که حرکت، دست کاری و تقویت حواس مختلف، استعداد های فکری را رشد می دهد، وسائلی راابداع کرد که هم کودک می توانست با آنها مستقلا به فعالیت و بازی بپردازد (اصل خودگردانی) و هم می توانست به خطاهای خود پی برده و خود را اصلاح کند. (اصل اصلاح خود) وسائل حسی ابداعی مونته سوری دارای دو خصوصیت ویژه بود: درجه بندی کنترل خطا منظور از درجه بندی تنظیم فعالیت از ساده به دشواراست و کنترل خطا بدین معنی است که بازی با این وسایل به کودکان اجازه می دهد که خطاهای خود را کنترل کرده و به اشتباهات خود پی ببرند. این دو خصوصیت از دیدگاه مونته سوری بسیار اهمیت دارند، زیرا به کودکان کمک می کنند تا فراگیرانی مستقل و خود انگیخته باربیایند. (همان، ص113) وسایل زیر نمونه هایی از وسایل حسی و تعلیمی مونته سوری است: زنگوله های موزیکال: عبارتند از دوسری (مجموعه) زنگوله. یکی سفید و دیگری قهوه ای که از نظر شکل و اندازه و کیفیت صدا مشابه هستند و کودکان رنگ ها را در دو سری بر طبق کیفیت صدا مورد مقایسه قرار می دهند. لوحه ها یا صفحات سمباده ای: عبارتند از دو سری صفحات سمباده ای که از نظر بافت و ترکیب اجزا با هم متفاوت اند. کودکان انگشتان خود را روی صفحات کشیده و لمس می کنند تا حس و بافت هر سری را تشخیص داده و مورد مقایسه قرار دهند. ظروف ادویه: (تشخیص بو) از دوسری ظرف از نوع شیشه ای سفید مات تشکیل شده است که محتویات آن قابل مشاهده نیست. وسایل چوبی استوانه ای شکل دسته دار: عبارتند از سه جعبه چوبی جداگانه که دارای سوراخ هایی هستند و سه سری استوانه چوبی دسته دار هم اندازه آنها که در داخل سوراخ های مناسب جای می گیرند. یکی از جعبه ها دارای سوراخ هایی است که فقط از نظر عمق متفاوت بوده ولی قطر سوراخ ها ثابت است، سومین جعبه، هم از نظر عمق وهم از نظر قطر سوراخ هایش متفاوت است. کودکان استوانه های چوبی دسته دار را از جعبه ها خارج کرده و آنها را به طور نامنظم مخلوط می کنند و سپس کوشش می کنند تا هرکدام را با سوراخ متناسب موجود در جعبه ها جورکنند. (همان، ص114) آموزش خواندن و نوشتن آخرین قسمت از وسایل مونته سوری شامل یادگیری مهارت های آموزشی و تحصیلی است. مونته سوری عقیده داشت هنگامی که کودکان تجارب اولیه مناسبی را با استفاده از وسایل حسی کسب نمایند، به نحو بهتری آماده گذر از مرحله حسی به مرحله درونی کردن اندیشه ها می باشند. عناصر اساسی و تشکیل دهنده این روند استفاده از نظام نامگذاری بود که در سه مرحله به کودکان ارائه می شد. (درس سه مرحله ای) نام بردن کیفیت و یا ارتباط حواس باصدای حروف - معلم می گوید:( این ب است) کودکان بلافاصله روی حرف " ب " که روی کارت های برجسته نوشته شده دست می کشند. هدف این فعالیت تقویت حافظه ماهیچه ای است. شناسایی کیفیت یا تشخیص اشکال حروف به هنگام شنیدن صداهای مربوط به آنها -وقتی که معلم می گوید:حرف " ب"را به من بده یا حرف " آ" را به من بده، در صورتی که کودکان حروف صحیح را تشخیص دهند، آنها را به دست معلم می دهند و در غیر این صورت درس، پایان پذیرفته روز دیگر به همین شیوه آغاز می گردد. تلفظ صحیح یا تشخیص حروف و تولید صدا- معلم حروف را روی میز قرار می دهد و می پرسد:آن چیست و از کودکان انتظار دارد که حروف مناسب را در پاسخ بگویند. (همان، ص116) بعضی از وسایل تدریس مونته سوری به شرح زیر می باشند: نقشه حروف با اشکال هندسی:عبارتند از ده شکل هندسی که مهارت های نوشتن را ارائه می دهند. کودکان یک برگه نقشه حروف الفبا را انتخاب می کنندو دور آنها را خط می کشند بعد حاشیه هر حرف رابا مداد رنگی پر می کنند. کارتهای فعالیت: عبارتند از یک سری کارت های قرمز که روی آنها کلمات فعالیت نوشته شده است. کودکان، کلمه ای را که روی کارت نوشته شده، می خوانند و دستور مشخص و کار خواسته شده را انجام می دهند. مثلا بپر یا آواز بخوان و. . . حروف و اعداد با کاغذ سمباده ای: حروف و اعداد از کاغذ سمباده ای بریده و برروی کارت های جداگانه الصاق می شود که معلم از این حروف یا اعداد برای درس سه مرحله ای که شرح داده شد، استفاده می کنند. (همان، ص117) در تقسیم بندی دیگر، محتوای برنامه درسی مونته سوری را می توان در قالب پنج حوزه مختلف چنین بیان نمود: زندگی عملی:سازماندهی، نظم وترتیب شناختی، ازطریق مراقبت ازخود ومراقبت ازمحیط زیست وهماهنگی حرکات جسمانی که موجبات رشدرا فراهم می کند. حوزه مربوط به موضوعات حسی:کودک را برای نظم بخشیدن، طبقه بندی کردن، توصیف دررابطه با طول، عرض، درجه حرارت، توده مواد، رنگ وغیره توانمند می کند. فعالیتهای فرهنگی:کودک را درمعرض حوزه های جغرافیا، تاریخ، علوم، موسیقی، هنر قرارمی دهد که بخشی ازبرنامه فعالیت های فرهنگی وحدت یافته می باشد. ریاضیات:موجبات استفاده ازمواد ودستکاری کردن را فراهم می کند تاکودک را در درونی کردن مفاهیم، اعداد، نمادها وحفظ حقایق اساسی توانمند کنند. هنرهای زبانی: شامل رشدزبان گفتاری، توضیح قواعد نوشتاری، خواندن وادبیات کودکان است. مهارتهای اساسی درخواندن و نوشتن به کمک کاغذ های سمباده ای، الفبای بریده شده ونمایش آنها به کودکان کسب می شود. این روش اجازه می دهد که کودکان صداها، علائم وحروف را به هم ارتباط و افکارشان را ازطریق نوشتن توضیح دهند. (حبیبی واحمدی، 1390، ص74) کلاس های مونته سوری برای کودکان ووالدین هردوجذاب است. کلاس های روشن، گرم وجادار و پر ازگیاهان، حیوانات، لوازم هنری، ابزارآلات موسیقی وکتاب. همچنین وسایل ومواد دیگری درمحیط مونته سوری درقفسه های باز ودردسترس به گونه ای قرار داده می شود که کودکان را به کارو استقلال درفعالیت دعوت می کنند. نقشه های جغرافیایی، پازل ها، انواع دکمه، دانه های تسبیح رنگی، انواع مکعب ومستطیل های ویژه ازجمله مسائل موجود درمحیط است. کلاس های مونته سوری هم شامل کودکانی با تفاوت های سنی سه سال است. (3-6، 6-9، 9-12، 12-15سال) این تفاوت سنی سبب ایجاد تجربه ای موفق وترویج حس تعلق به اجتماع می شود که درآن کودکان بطور طبیعی به یکدیگر کمک می کند. (همان، ص77) ازآنجاکه روش مونته سوری براصل مشاهده ساده مبتنی است، بهترین یادگیری درکودکان ازطریق تجربیات مستقیم وتحقیق وکشف انجام می گیرد. ازاین رو، روزکاری، به دوره های زمانی کاملا مشخص برای هرموضوع تقسیم نمی شود. الگوی مونته سوری دارای روشی انفرادی، روشن، ساده وعینی است که مربی درهنگام فعالیت تا حدممکن دخالت خود راکم می کند واستفاده از الگوسازی، نمایش دادن وسخنرانی کردن کمتر انجام می شود. (همان ص81) مسیر حرکت مونته سوری درتوسعه شیوه آموزشی خود یک مسیر بالنده است اودر تنظیم برنامه های آموزشی خود ازاصل انگیزه درونی آغاز کرد که درجایگاه خودیک انقلاب بزرگ بود. مونته سوری برای اولین بار تئوری حل مسئله رابه عنوان یکی ازمهم ترین اصول آموزشی مطرح کرد وآن را به جامعه ی آموزشی معرفی کرد. این مسئله به معنی اتفاق های سخت ودشوار نیست، بلکه باز کردن دریک قوطی، طبقه بندی مهره های رنگی، ساخت یک پازل و. . . نیزیک مسئله است که بایدحل کرد. مونته سوری به آزادی درکار وآموزش بسیارتوجه داشت. درهمین مسیر نکته دیگری که مونته سوری به آن رسید توجه به نظم بود. اومعتقدبود که کودکان درنظم بهترمی توانند آزادی را تجربه کنند. نظم به کودکان امنیت می دهد وموجب می شودتا آنان بهتر بتوانند مسیر کشف و جستجوی خودرا پیگیری کنند. ازدیدمونته سوری هیچ ضرورتی ندارد که ما به کودکان دنیا را غیرواقعی نشان دهیم تخیل زمانی معنا پیدامی کند که کودک در یک بستر درست ازواقعیت قراربگیرد و سپس ازشناخت واقعیت بتواند به فرآیندهای بهتر ومتفاوت دیگری فکرکند ویا به آن بپردازد. در غیر این صورت تخیل می تواند تبدیل به یک خرافه ای آسیب رسان شود. ما اجازه نداریم که غیر از واقعیت به کودکان چیزهای غیر واقعی نشان بدهیم . چون کودکان در یک محیط واقعی زندگی می کنند نه فانتزی. بدین ترتیب مونته سوری در طراحی وسایل خود سعی کرد که از اشکال طبیعی و واقعی استفاده کند. نظریه مونته سوری شکل گرفت و ترویج پیدا کرد. مونته سوری در حقیقت به توسعه ی انسانی اعتقاد داشت و این توسعه را یک فرآیند می دید. او با اعتقاد به اصل اکتشاف از سوی کودک سعی کرد مهارت های مختلف را در کودک تقویت کند تا بتواند مسائل خودرا حل کند و خود را برای یک زندگی خوب و آزاد آماده کند. (یوسفی، 1391، ص111) جدول 2-4 عناصر اساسی برنامه درسی الگوی مونته سوری(اقتباس از حبیبی واحمدی، 1390) عناصر اساسی برنامه درسی الگوی مونته سوری اهدافرشد استقلال و مهارت های فردی و اجتماعی و بطور کلی رشد کودک در زمینه های جسمی، عقلانی، زبانی، عاطفی و اخلاقی. محتوا و سازمان دهی آنمحتوای این الگو براساس پنج موضوع سازمان دهی شده است که عبارتند از:مهارت های زندگی، مهارت های حسی، مهارت های محاسبه کردن، فرهنگ و زبان و سازماندهی این محتوا به گونه ای که کلیه فعالیت ها در آن، حالت یکپارچه و وحدت یافته دارند. روشبه شکل خودآموزی همراه با آزادی عمل به صورت انفرادی و بازی است. مونته سوری بر این اعتقاد بود که زمانی که کودکان به صورت عملی درگیر انجام کار و فعالیت هستند بهترین بازدهی در یادگیری را دارند. در کلاس مونته سوری فرصت های زیادی برای یادگیری مهارت های زندگی روزمره به کودکان داده می شود، این فعالیت های زندگی روزمره به چهار دسته فعالیت های مقدماتی، مراقبت از خود، مراقبت از محیط و احترام و تربیت اجتماعی تقسیم می شود. مانند استفاده از قاب های دکمه، زیپ، کمربند، و یا تمیز کردن اشیا مثل شیشه، جارو کردن، آبیاری گیاهان و یا تزئین گلها و تقویت مهارت های شنیداری بااستفاده از زنگ برای جلب توجه کودکان برای انجام کار، استفاده از وسیله درجه بندی صداها و استفاده از وسایل موسیقی برای آموزش نت ها و تقویت حس چشایی و بویایی و با استفاده از بطری های آموزشی بویایی و چشایی، همچنین یادگیری حروف و مهارت های نوشتن با بهره گیری از اشیا وتصاویر، حروف سمباده ای و ماسه. به طور کلی می توان گفت وسایل مونته سوری به گونه ای با دقت رده بندی شده اند که هر فعالیت، روند منطقی و منظمی را دنبال می کند و این رده بندی امکان سازماندهی افکار را به کودک می دهد و به آموزش مهارت حل مسائل به روشی واضح و روشن، از طریق حواس می پردازد. محیط یادگیریمحیط متناسب با زندگی کودکان و زیبا و جذاب است. وسایل داخل قفسه ها ظاهر زیبایی دارند و متناسب با سطح دید کودکان به گونه ای هستند که کودک را برای کارکردن به صورت مستقل از بزرگسالان، جذب کرده و به ذوق می آورد. محیط یادگیری در این الگو که از قبل مهیاست بر آزادی کودک، در کنار همکاری و رفتار احترام آمیز نسبت به یکدیگر تاکید دارد. وسایل و لوازم کودک نیز از رنگ های روشن و قابل شستشو انتخاب می شود. کلاس های مونته سوری مرکب از گروه های سنی مختلف است و نیز کمک های ویژه برای کودکان کم توان در نظر گرفته شده است. کارکنان در این الگو، مربی، مشاهده گر صبور و با حوصله ای است که می داند چگونه مشاهده کند، چگونه کودکان را در یادگیری و استفاده از ابزار و لوازمی که با دقت و با در نظر گرفتن توانایی های آنان تهیه شده، هدایت و کمک کند تا کودکان ضمن فعالیت های آزاد خود و کار با دیگران، اصول آزاد منشی، مهارت های اجتماعی و حل تعارضات شخصی را تمرین کنند. همچنین به تربیت معلم در مراکز تربیت معلم ویژه این الگو اهمیت زیادی داده می شود. هرچند که هنوزمربیان بسیاری هستند که بدون گذراندن دوره آموزشی خاص این الگو، به کار در این مراکز مشغول اند. ارزشیابیاستفاده از موقعیت های طبیعی و روزمره برای ارزشیابی، با استفاده از مشاهده و (بازبینه) الگوی والدورف رادولف اشتاینرموسس نظام آموزشی والدورف در سال 1861 در اتریش به دنیا آمد. تاریخچه زندگی او نشان می دهدکه از دوران کودکی در مسیر درستی از آموزش قرار گرفت و شاید با پشتوانه چنین جریانی بود که در تعلیم و تربیت وارد شد. او در دوران جوانی و در دانشگاه بسیار به کارهای علمی و تئوریک روی آورد و تا 25 سالگی انواع مقاله های نظری را منتشر کرد. او اندیشمندی بود که در سی سالگی دکترای خود را دریافت کرد و در سن 32 سالگی کتاب "فلسفه آزادی" را منتشر کرد. کتابی بسیار فلسفی که به نوعی سرآغاز شکل گیری جنبش نظام آموزشی او شد. اشتاینر سخنران توانا و بسیار ماهری بود و همواره گروه های مختلف را جذب دیدگاه های خود می کرد. شاید به دلیل همین توانایی بود که وقتی یک روز دیدگاه های آموزشی خود را دریک کارخانه برای جمع مسئولین، کارکنان و کارگران کارخانه می گفت، مدیر کارخانه داوطلب شد که فضایی را برای آموزش در اختیارش قرار دهد. بدین ترتیب اولین مدرسه او در سال 1919 در کنار کارخانه والدورف راه اندازی شد. مدرسه والدورف که اولین مدرسه مختلط دختر و پسر در اروپا بود، با این هدف کار خود را آغاز کرد که باید زندگی طبیعی و روحانی کودکان را حفظ و توسعه داد. رادولف اشتاینر بیش از هر چیز به هماهنگی روح، جسم و روان کودک پرداخت. این نظام آموزشی از مفاهیم شناخت انسان، درک، بینش و غیره که از مباحث بسیار مهم در گشتالت گرایی است، صحبت می کندو برای هر یک از آنان نظرات و دیدگاه های خاصی نیز دارد. توجه به توازن مندی ها و مهارت های فردی موضوع مهمی است که در این نظام آموزشی مطرح است و روی آن کار می شود. (یوسفی، 1391، ص117) گرچه اشتاینر در حیطه های بسیاری مانند فلسفه و تعلیم و تربیت، الهیات، علوم پایه، هنرهای نمایشی، اقتصاد، پزشکی، ریاضیات و نجوم مطالعه کرد اما بیش از هر چیزبه آنتروپوزوفی پرداخت. او تحقیقات زیادی در زمینه طبیعت روحانی بشر، تجارب روح قبل از تولد و بعد از مرگ، حلول مجدد روح، کارما، تاریخ مذهب، تکامل انسان و زمین، ذهن و اندیشه ی بشر و تمرین و تفکر انجام داد که نتیجه این تحقیقات آنتروپوزوفی نام گرفت. پس از چندی رادولف اشتاینر فعالیت های هنری رابه تحقیقاتش در زمینه علوم معنوی افزود. اومی خواست نگاه معنوی اش رادر قالب هنر بیان کند. او در فاصله سالهای 1910تا1913 چهار نمایشنامه با موضوعات جهان روحانی و زمینی، به رشته ی تحریر در آورد و مدیریت صحنه را نیز آزمود. (حبیبی، 1390، ص90) آنتروپوزوفی (مکتب عرفان و خردمداری انسان گرایانه) که از ریشه یونانی (آنتروپوس-سوفیا) یا خرد انسان نشات می گیرد، اساس رویکرد والدورف را تشکیل می دهد. فلسفه آزادی هسته مرکزی آنتروپوزوفی است. از سوی دیگر آنتروپوزوفی را دانش معنوی نیز خوانده اند. از این منظر آنتروپوزوفی در صدد است تا میان علوم و هنر، اندیشه و تلاش های مذهبی انسان که سه حوزه اصلی فرهنگ بشری هستند ارتباط عمیق برقرار کند و شکافی را که در قرون وسطی میان آنها بوجود آمده بود پر سازد و پایه ای برای در هم آمیختن و تلفیق آنها بنا نهد. آنتروپوزوفی به هر انسان تنها، به عنوان یک انسان که با قدرتی برتر می تواند به جریان معنوی جهان متصل شود فارغ از نژاد، ملیت، دیدگاه های مذهبی او می نگرد و با روش های کاربردی و عملی، تربیت پویا و فعالی را برای فرد و جامعه ارائه می کند. (حبیبی، 1390، ص95) در حال حاضر حدود 170 مرکز در ایالات متحده امریکا، صد مرکز در استرالیا، سی مرکز در کانادا فعالیت دارند. نروژ و سوئیس و هلند نیز نسبت به جمعیت خود بیشترین تعداد مدارس والدورف یا اشتاینر، که هر دو نامهای ثبت شده برای این مدارس اند را به خوداختصاص داده اند. همچنین می توان به فعالیت انجمن بین المللی آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی در کشورهایی مانند نیوزیلند، آفریقای جنوبی، چین، اوکراین، گرجستان و روسیه نیز اشاره کرد. (حبیبی، 1390، ص94) هدف اشتاینر آن بود که با خلق جنبش جدید در آموزش و پرورش بستری را فراهم کند که در آن انسان هایی آزاداندیش که به خیر و نیکی عشق می ورزند و به حقوق خود و دیگران احترام می گذارند تربیت شود تا دنیا دیگر فاجعه ای همانند جنگ جهانی اول را به خود نگیرد. او معتقد بود که فرهنگ ها همراه با فناوری تغییر می کنند و انسان ها نیازمند آن هستند تا از توانایی های خود برای انسان کامل شدن آگاهی یابند و این امر در صورتی موثر است که کودکان بتوانند آزادانه براساس نیازهای خویش و رها از هر گونه فشار آکادمیکی و بدون وابستگی به دولت ها یا قدرت های اقتصادی آموزش ببینند، به این شکل آنها توانمندی های خودرا خواهند شناخت و به گونه ای شایسته بروزخواهند داد. انسان هایی که بتوانند آزادانه تفکر کنند، احساس کنند و حرکت کنند، قادر خواهند بود که بهترین راه حل های عملی مناسب برای مشکلات جامعه را بیابند و تنها در این صورت است که می توان به کیفیت های جدید و بازسازی فرهنگ جامعه، با هر نسلی که متولد می شود، امیدوار بود. اگر آزادبودن و آزاد اندیشیدن را از کودکانمان بگیریم آنان را در قالب ظرف ذهنی خودمان تربیت کنیم، تنها آنان را برای ادغام شدن وجای گرفتن در نظام اجتماعی موجود جامعه تربیت کرده ایم و به این ترتیب نسل جدید، همان چیزی می شود که جامعه در حال حاضر از او می خواهد. (همان، ص98) یکی از برنامه های مهم نظام آموزشی والدورف در مرکز پیش دبستانی پرهیز از برنامه های انتزاعی و ذهنی و حتی آموزشی به مفهوم موجود در زمینه شناخت و یادگیری است. کودک هر چه بیشتر در دوران خردسالی بخش جسمانی خودرا تقویت کندبه مراتب آمادگی بهتری خواهد داشت تا بتواند حوزه های عقلانی و حتی روحانی خودرا تربیت کند. لازمه رشد معنوی کودک پرداختن به رشد جسمانی و زیستی است. بنابراین بیش از آنچه معلمان و مربیان برای کار با کودکان خردسال در زمینه مسائل آموزشی و یا عقلانی کودکان کاری کنند بهتر است به جنبه های جسمانی و فیزیکی کودک پیش از دبستان اهمیت داد. تغذیه خوب، ورزش مناسب، بازیهای متنوع، فعالیت های آزادو هر آنچه بتواند جسم وجان کودک را توانمندتر و سالمتر کند ارزشمند تر است. به همین دلیل مراکز پیش دبستانی والدورف به جای اینکه مراکزی باشند که کودکان در فضای بسته مشغول به خواندن و انجام فعالیت های بسته باشند بیشتر مشغول بازی، کار و فعالیت های آزاد هستند. مراکز آموزشی والدورف نیز به انگیزه های ضمنی بسیار اهمیت می دهند و سعی می کنند فعالیت ها را با نیازهایی که کودک اعلام می کنند هماهنگ و همنوا کنند. این انگیزه های درونی مبتنی بر بخش طبیعی هر کودک است به عبارتی بنیان هر کودک گرایش به مسائل روحانی و معنوی است. به همین دلیل یکی از وظایف مهم تعلیم و تربیت در نظام آموزشی والدورف تشکیل و سازماندهی بهتر وجود معنوی کودک است و سعی می کند ارزش های معنوی جامعه فرهنگی ای که کودک در آن بسر می برد را با زندگی روزانه کودک مرتبط کند. (یوسفی، 1391، ص118) نکته ای که الگو اشتاینر را از الگوهای صرفا مذهبی جدا می کند نوع نگاهی است که وی به طبیعت دارد. اشتاینر معتقد است که بین علم انسان شناسی و علم طبیعت ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و دیدن قوانین موجود در طبیعت موجب می شود که بتوانیم بهتر به نیازها و گرایش های انسان پی ببریم. در این الگوهای آموزشی توجه به شناخت انسان بسیار اهمیت دارد. اشتاینر موفق شد در طی سال ها پژوهش و تحقیق خود نیازهای پایه انسان را که مجموعه ای از نیازهای طبیعی و معنوی و یا به عبارتی نیازهای روحی است را شناسایی کند وآنها را به معلمین و خانواده ها معرفی کندو در برنامه های آموزشی کودکستان های والدورف مربیان از آموزش های مستقیم پرهیز می کنند و حتی آگاهانه تلاش می کنند که از ادامه برنامه های به ظاهر آموزشی خودداری کنند. آن ها می کوشندکه فضای طبیعی وعمومی زندگی را برای کودکان فراهم کنند. برای مثال در کودکستان ها به شکل طبیعی نجاری می کنند، بافتنی می بافند، نان می پزند، غذا درست می کنند، موسیقی می نوازند و. . . کودکان در این بستر تجربه می کنند و به آرامی با تمام این حوزه ها آشنا می شوند. ( همان، ص121) در اندیشه اشتاینر، آموزش صحیح و کامل آموزشی است که بتواند بر ایجاد اتحاد و هماهنگی اندیشه، احساس و امیال بیانجامد و سبب رشد متعادل انسان گردد. اشتاینر این سه جنبه روح-اندیشه، احساس و امیال را با بخش های فیزیکی بدن ارتباط داد، به طوری که اندیشیدن را به سر و سیستم عصبی، احساس را به قلب وشش هاو امیال را به اندام ها و سیستم سوخت و ساز بدن مرتبط دانست. از این رو آموزش سرها، قلب ها و دستها نامی است که گاه آموزش والدورف را به آن می خوانند بنابراین در این رویکرد به پرورش تفکر، احساس و امیال و در نتیجه پرورش بخش های فیزیکی مربوط به آنها و ایجاد تعادل بین اين بخش ها توجه می شود. توجهی که ازصافی زیباشناسانه، عبور می کند. (حبیبی، 1390، ص 98) اشتاینر برنامه درسی هسته ای را با توجه به سه مرحله رشدی هفت ساله در انسان مورد توجه قرار می دهد. هر کدام از این مراحل دارای نیازهاي جداگانه ای برای یادگیری هستند: تولد تا هفت سالگی که تمایلات و خواسته ها بیشتر خودنمایی می کنند. (دوره خواسته) هفت تا چهارده سالگی که احساسات بروز بیشتری دارند. (دوره قلب یا احساسات) چهارده تا بیست ویک سالگی که اندیشه، حضور غالب تری ازخود نشان می دهد(دوره سر یا ترکیب روان و جسم) (همان، ص 99) اشتاینر معتقد است که در دوره کودکی یا خواسته محیط باید با دقت طراحی شود تا رشد کودک را تقویت کند. فلسفه او بررشد روانی- معنوی، پرورش تخیل و خلاقیت، کلیت و تمامیت کودک تاکید دارد. از دیدگاه وی، جنبه های مختلف رشد و یادگیری به شکلی واحد به هم متصل اند. وی بیان می دارد که خود انضباطی یعنی کودک به طور طبیعی و خلاقانه تمایل به یادگیری دارد و بنابراین بزرگسالان باید در انتخاب الگوی مناسب با دقت عمل کنند. او معتقد است که تماشای تلويزیون مانع از بروز خلاقیت در کودکان می شود. دراین رویکرد اصطلاح حلقه(پیوند) به کار می رود. بدین معنا که گروهی از کودکان و مربیان حداقل دوسال با هم هستند، مثل اینکه عضو یک خانواده اند. این امر منافعی برای کودکان دارد، ازجمله:کودکان ثبات احساسی خواهند داشت، مربیان فرصت های بی شماری دارند تا کودکان را بهتر بشناسند و کارهای آنان را بهتر درک کنند و موضوعات را براساس نیازهای فردی تنظیم کنند، درک اجتماعی در بین کودکان بالاترمي رود، کودکان حس بودن دريک خانواده و جامعه آشنا را پیدا می کنند. اجرای چنین روشی طبیعتا مربیان کارآزموده ای می خواهد که از مراحل رشد کودک آگاهی داشته و از سال های متوالی با کودکان بودن لذت ببرد و ممکن است با شرایط همه مربیان سازگار نباشد. وی معتقد است که کودکان ابتدا از طریق مشاهده، تقلید (بازی های وانمودی) و تجربه اندوزی می آموزند. بنابراین به محیط غنی که در آن به کشف و جست وجو بپردازند نیاز دارند. (ترابیمیلانی و ديگران،1391، ص 46) این برنامه به معلمان اجازه می دهد انعطاف پذیرباشند و با توجه به نیازهای دانش آموزانشان، برنامه خود را تغییر دهند. به عبارت دیگر مربیان استقلال زیادی در انتخاب موضوعات و اجرا کردن برنامه، به روش شخصی دارند. پرورش قوه تخیل وانعطاف پذیری و تحمل، اعتماد به نفس و تمرکزوافزایش قدرت حل مسئله با فکری خلاق به منظور زندگی بهتر در دنیای پیچیده اي که درپيش روي است و همچنین ایجاداحساس مسئولیت قدرشناسی و احترام در برابر طبیعت دوستی با آن از مواردی است که این رویکرد در پی محقق ساختن آن است. مراکز پیش دبستانی والدورف، محیطی گرم، آرام، منظم، خوشایند، دلپذیر برای همه کسانی است که در آن حضور می یابند. این محیط بیشتر به فضای یک خانه شباهت دارد و تااینکه شبیه یک موسسه باشد. در این محیط، همه چیز از در، پنجره، میز، صندلی و قفسه گرفته تا اسباب بازی ها تا حد ممکن طبیعی هستند و از سنگ یا برگ، میوه، دانه، پوست و تنه و کنده های درختان مانند کاج و موادی از این دست ساخته می شوند. در بعضی از مراکز والدورف حتی پرده ها نيز از برگ درختان ساخته شده اند ورنگ دیوارها نیزروشن، براق وآرامش دهنده است.(حبیبی،1390،ص 102) برخی از ویژگی هاو اصول رویکرد والدورف عبارت است از: برنامه روزانه براساس آهنگ زندگی و طبیعت اجرا می شود. به این معنا که برنامه وزمان بازی، کار، با هم بودن(فعالیت گروهی)، بازی در بیرون(فعالیت حرکتی باعضلات بزرگ)، و قصه گویی در مورد طبیعت یا یک قوم(آموزش روابط اجتماعی) سازگار با فصل در نظر گرفته می شود، مثل اجرای برنامه پخت و پز خوراکی های فصل، فعالیت فصلی مانند کاشتن پیازگل، درو، جمع آوری برگ ها، برپایی جشن های فصلی متاثر از تغییرات فصول. محیط تقویت کننده حواس است. دیوارها با رنگ های لطیف آبرنگی نقاشی می شود، جنس پرده ها از الیاف گیاهی و ميزو صندلی ها از چوب خالص ومواد طبیعی است، همه درمحیطی ساده و آرامش بخش قرار دارد. در کلاس از مواد طبیعی، چوب، پنبه، پشم استفاده می شود. اسباب بازی ها اغلب دست سازند(پرورش خلاقیت) و از مواد طبیعی درست شده اند. مثلا یک تکه چوب بلیت قطار می شود. اشتاینر معتقد است که وسایل ساخته شده قدرت تخیل کودک را که به صورت طبیعی در او وجود دارد محدود می کند. بازی تقلیدی است از زندگی. کودکان در فعالیت های مشابه خانه شرکت می کنند. آشپزی می کنند، کیک می پزند، تميزکاری، شست و شو، دوخت و دوز، باغبانی و ساخت و ساز انجام می دهند. درگیر فعالیت های معنادار زندگی می شوند که آنها را آماده چالش های بعدی می کند. کودکان الگوی خوب کارکردن را از بزرگسالان می گیرند. چرخش فصول گرامی داشته می شود، مثلا در پاییز کلاس با رنگ های پاییزی و میوه های فصل و ساقه های ذرت و برگ آراسته می شود و جشن برداشت محصول باشعر خوانی وشکر گزاری همراه است. هر فصل یک نظم تکرار شونده دارد. بنابراین، کودکان به راحتی در محیطی مشابه محیط زندگی اجتماعی به سر می برند. (ترابی میلانی و ديگران، 1391، ص 46) ریتم وجود ریتم، بخش اساسی دیگری در رویکرد والدورف است. ریتم یا چرخه" یعنی زمانی برای هر چیز". به عبارت دیگر ریتم یعنی فعالیت هدفمند در قالب زمانهای مشخص، همان گونه که شب صبح می شود و صبح به شب متصل می شود و همان گونه که دم وبازدم به طور متصل اتفاق می افتد، برای کودکان نيز وجود یک چرخه سالم و منظم دراجرای برنامه های روزانه، هفتگی و سالانه، نتایج قابل پیش بینی و احساسي از امنیت، استواری و آرامش به ارمغان می آورد و سبب می گردد که آنها به بهترین نحو از جهت جسمی و احساسی رشد کنند و قابلیت های خودرا بروز و پرورش دهند. (حبیبی، 1390، ص107( در مراکز والدورف قفسه لباس و پوشش ها متنوع ونيز مکانی برای بازی در نظر گرفته می شود. کودکان پس از انجام این گونه بازی ها، با تا کردن لباس های بازی و بازگرداندن وسایل آن به قفسه ها، از امکاناتی که در طول سال، از آن بهره می برند، به خوبی مراقبت مي کنند. بازی و فعالیت های بدنی برای پرورش تفکر منطقی و بازی از طریق راهکار حل مشکلات مشترک، از بازی های زیر استفاده می شود. بازی های چرخه ای آواز خواندن، کف زدني، ضربی، پریدنی، کوهنوردی، بازی تمرین ماهی گیری و بازی سنتی یونانی. به منظور پرورش حواس نیز از بازیهایی که حس لامسه کودکان و حس بینایی و شنوایی آنان را تقویت می کند، استفاده می شود. داستان روایاتی از داستان های طبیعت، قصه های جن و پری، افسانه های ملل، فابل ها و قصه های مردمی و اسطوره ها در این بخش جای می گیرند که معمولا کودکان با نشستن دایره وار به داستانها که به اشکال مختلف (مانند استفاده ازعروسک ها و پاپت) روایت می شوند گوش مي دهند. موسیقی موسیقی که در سراسر برنامه آموزشی والدورف جاری است، خود رادر قالب نواختن آلات موسیقی، آواز خواندن و خواندن سرود نشان مي دهد. کودکان با موسیقی روح خود را غنا می بخشند و ذهن خویش راروشن می سازند، ضمن آنکه از آن لذت می برند و شور و هیجان خاصی را تجربه می کنند. هنگامی که کودکان با یکدیگر به نواختن موسیقی می پردازند برای خلق موسیقی در کنار هم می خوانند و می رقصند ودرباره زمان، نظم وفضا، تسلسل وسکوت چیزهای بسیاری می آموزند. فعالیت های هنری وکاردستی در این قسمت کودکان از نقاشی کشیدن و رنگ کردن با آبرنگ، پاستل و سایر رنگ های نقاشی، لذت می برند و با ساختن چیزهای مختلف، مهارت دستی و تخیلی خود را گسترش می دهند. مهارت های خانه داری در این بخش کودکان با انجام دادن امور واقعی زندگی، به تدریج موقعیت هاي مختلف را درک می کنند. از فعالیت هایی که این بخش را در بر می گیرد می توان به آشپزی مانند نان پختن یا درست کردن سوپ و واکس زدن، شستشو و خیاطی ساده و رنگ کردن اشاره کرد. گردش در طبیعت قدم زدن و گردش در طبیعت و آشنایی بیشتر با محیط طبیعی و آشنایی با تغییرات فصول و باغبانی نیز از دیگر برنامه ها، در رویکرد والدورف است. هرمربی به همراه کمک مربی کلاسی متشکل از پانزده کودک را سرپرستی می کند. کلاس ها 5 روز در هفته و از ساعت 8:30 صبح تا 1 بعد از ظهر برقرار است و کودکانی که به مراقبت طولانی تری نیاز دارند، در کلاسهای عصرگاهی نیز ثبت نام می کنند. ریتم عمومی هر روز شامل: ورود کودکان از ساعت 8:30 صبح و شرکت در فعالیت های روزانه. بازی های خلاق در کلاس. نظافت. زنگ صبحگاهی برای بازی های چرخه اي، آواز و سرود، شعر و دکلمه و موسیقی و حرکت. استراحت و خوردن خوراکی سبک. رفتن به فضای بیرون و بازی کردن به شکل بازی آزاد، پریدن، شن بازی و گل بازی مسابقه، باغبانی و قدم زدن. ورود به کلاس و قصه گویی و نمایش. زنگ خداحافظی. ناهار. دوشنبهنقاشی با آبرنگ. سه شنبهپختن سوپ سبزیجات. چهارشنبهنان پختن و آب کردن کره. پنج شنبهکارهای دستی(واکس زدن، خیاطی ساده، بافندگی ساده با دست، کاردستی های فصلی و رنگ کردن). جمعهخانه داری ( تمیز کردن، شستن، برق انداختن، تعمیر کردن). ارزشیابی در این رویکرد ارزشیابی بیشتر به صورت ارائه بازخورد مستمر به کودک است و به صورت سنتی و با آزمون های مشخص انجام نمی شود. در مقابل، اطلاعات توصیفی از چگونه بودن کودکان در کلاس، میزان ونوع فعالیت ها و مشارکت کودکان و همچنین پیشرفت آنها ثبت شده، در اختیار والدین نیز قرار می گیرد. این اطلاعات همراه با محصولات و یا تولیداتي که کودکان به صورت فردي و یا گروهی داشته اند در قالب یک مجموعه به والدین تحویل و یا به منزل فرستاده می شود. ضمن آنکه این تولیدات فردی و گروهی گاه به صورت یک نمایشگاه از کارهای کودکان به نمایش گذاشته می شود. (حبیبی، 1390، ص116) جدول 2-5 عناصر اساسی برنامه درسی الگوی والدورف( اقتباس از حبیبی، احمدی، 1390) عناصر اساسی برنامه درسی الگوی والدورفاهداف. با حمایت از اعجازو شگفتی دوران کودکی، زمینه پژوهش ظرفیت ها و قابلیت های درونی را که هر انسان با خود به این جهان آورده است، فراهم کند. فراهم کردن آموزش چندبعدی میان اندیشه، احساس و تمایل و نیز جایگاه فیزیکی شان، تعادل و هماهنگی برقرار کند. با برقراری برنامه های آموزشی در قالب هنری به نیازهای درونی کودکان پاسخ دهد و به آنها در بیان احساسات و افکارشان کمک کند. پرورش دادن قوای جسمانی، افزایش پشتکار، طاقت و استقامت. تقویت مهارت های روزمره زندگی، احترام به خیر ونیکی، تقویت قوه همکاری و همدلی. پرورش قوه تخیل و انعطاف پذیری و تحمل، اعتماد به نفس و تمرکز و افزایش قدرت حل مساله با فکری خلاق به منظور زندگی بهتر دردنیای پیچیده ای که درپیش روی است وساختن جهانی آبادوآزاد. ایجاد احساس مسئوليت، احترام، قدرشناسی در برابر طبیعت و دوستی با آن. محتوا وسازماندهی آنعلوم طبیعی در ریاضیات به صورت عملی و در راستای فعالیت های روزانه کودکان و نیز تربیت اندام و حواس و آشنایی بیشتر با بدن، زبان و کلام شفاهي، بازی های خلاق و سازنده، داستان، موسیقی، یوریتمی، و سایر هنرها و نیز مهارت های روزمره زندگی. آموزش خواندن و نوشتن تا قبل از آموزش رسمی در این رویکرد جایی ندارد. بین محتوای ذهنی، تجربی و هنری با تاکید بررشد فکری، اجتماعی و ارزش های معنوی هماهنگی جدایی ناپذیر وجوددارد و فعالیت های یادگیری براساس اصول رشد به صورت تلفیقی سازماندهی گردیده است. روشاستفاده از ریتم برای انجام فعالیت های هدفمنددر قالب برنامه های روزانه هفتگی و سالانه برای فعالیت های مختلفی نظیر فعالیت های هنری، مهارت های خانه داری، نیز برپایی جشنواره های فصلی که در طی آن کودکان به تجربه کردن در حیطه های تعریف شده نائل می شوند. تاکید بسیار بر انواع مختلف بازی های سازمان یافته وآزاد مخصوصا بازی های تخیلی و خلاق. محیط یادگیریآرام، منظم و دلپذیر و بیشتر شبیه به محیط یک خانه تا یک موسسه. استفاده از موادطبیعی مانند سنگ، چوب، برگ ومیوه و کنده های درختان در ساختار، ابزار و وسایل و نيز اسباب بازی ها تا حد امکان و نیز بهره برداری از نور طبيعی. استفاده از فضای باز. استفاده نکردن از وسایل الکترونیکی در کلاس. حضور کودکان سنین مختلف در یک کلاس. تعداد 15-20 کودک به همراه یک مربی و دستیار. ارزشیابیبه صورت ارائه بازخورد مستمر و استفاده نکردن از آزمون های سنتی. فراهم کردن اطلاعات توصیفی ازچگونگی حضورکودکان درکلاس، نوع ومیزان فعالیت هاو مشارکت آنان و ثبت پیشرفت کودکان ونیز تولیدات یامحصولاتشان که به صورت فردی یاگروهی ارایه کرده انددر قالب یک مجموعه که به والدین نیزداده می شود. این تولیدات گاه به صورت یک نمایشگاه درمعرض دیدوالدین قرارمی گیرد. کارکنانمراکز والدورف غیر انتفاعی و خصوصی اند و با شهریه و یا کمک موسسات خیریه اداره می شوند. دارای سیستم مدیریت خودگردان یا شورای مدیریتی است که اعضای آن با انتخابات به این سمت برگزیده می شوند و تشکیل انجمن های ملی و کشوری توسط اجتماع این مدارس به منظور هماهنگی خط مشی و سیاست کلی. ارتباط والدین با مرکز مطلوب بوده و در قالب شرکت در جلسات منظم و یا آزاد و نیز حضوردر مراسم و جشن ها نمود می یابد. مربیان به عنوان راهنمایان اخلاقی که مورد تقلید کودکان اند، نرم اما قاطع اند و سعی در هدایت فعالیت های فردی و گروهی کودکان و فراهم کردن شرایط برای تقلید آزادانه آنها وبه اجرا درآوردن سه قانون طلایی اشتاینر دارند که عبارتند از:1. با احترام و قدرشناسی به دنیایی که کودک از آن می آيد به استقبال هر کودک بروید 2. با عشق به کودک بیاموزید. 3. کودک را به سمت آزادی حقیقی که متعلق به انسان است هدایت کنید. مربیان با ثبت مشاهداتشان از کودکان درباره هر کودک در شرایط مختلف، بیشتر می آموزند. به آموزش مربیان توجه بسیاری می شود. این آموزش معمولا یک دوره 2ساله در مراکز معتبر والدورف است که در سال اول بیشتر به بررسی اصول و تئوری های اشتاینر، در سال دوم به دروسی مانند روان شناسی رشد و زبان آموزي ، مدیریت کلاس و فراگیری مهارت های هنری و قصه گویی، پرداخته می شود. دوره کارورزی نیز بخشی از این آموزش است که مربیان از سمینارها و کارگاه های آموزشی هم بهره مند می گردند. الگوی گاردنر هاوارد گاردنر (1943-. . . . . ) استاد آموزش و شناخت در دانشگاه هاروارد است. اودرباره ماهیت هوش گفتگو می کند و تحت تاثیر آرای پیاژه و برونر است. نظریه هوش چندگانه وی براساس تحقیقاتی درباره مغز افراد نابغه ارائه شده است. وی حداقل8نوع هوش مختلف را در افرادشناسایی کرده است. (اخیرا یک نوع هوش دیگر نیز به آنان اضافه شده است). هوش عبارت است از توانایی شناختی انسان در مجموعه توانایی ها، استعداد ها و مهارت های ذهنی. گاردنر کلمه "هوش "را به کار می برد و استدلال می کند که اگر به جای هوش واژه هاي مهارت و توانایی را به کار می برد ممکن بود مردم با بی توجهی آنرا تایید کنند. اما استفاده از لفظ هوش بیانگر آن است که ما خواسته ایم از پدیده ای واحد، مفاهیم متنوعی استنباط کنیم، مفاهیمی که پیش از این برخی از آنها را هرگز جزو مقولات هوشی به شمار نمی آوردیم. همه افراد به طور طبیعی تا اندازه ای این مهارت ها را دارا هستند، اما از نظر درجات و ترکیب بندی با یکدیگر تفاوت دارند. می دانیم که بخش های خاصی از مغز برای ادراک حرکات بدنی، زبان وپردازش فضایی طراحی شده است. هرکس که مغز عملیاتی داشته باشد قادر است مهارت هایی را در این حوزه از خود نشان دهد (مثلا معلم هلن کلر توانست نیاز او را در کاربرد آموزشی درک کند و نه هیچ کس دیگر). در برنامه های آموزشی هوش چندگانه، مربیان محیط و برنامه را بر اساس نیاز کودک تنظیم می کنند. مثلا به کودکی که پازلی را حل کند پازل پیچیده تر داده می شود. يا به کودکی که به خوبی بتواند بشمارد شماره دوتا دوتا(2و4و6و. . ) می دهند. گاردنر بر کارکرد ذهن متمرکز است اینکه چگونه ذهن تغییر می کند و خود را به آموخته های جدید منطبق می سازد یعنی هوش جریانی بالنده و رو به رشد است. هر هوش نمایانگر شکل خاصی از نماد ذهنی است. گاردنر در کتاب چارچوب های ذهن به نظریه هوش چندگانه و8 نوع هوش به شرح زیر اشاره می کند: هوش موسیقیایی- موزون: توانایی تفکر موسیقیایی، شنیدن وبه خاطر سپردن الگوهای شنیداری بخش معینی از مغز به تولید و ادراک موسیقی کمک می کند. گوش نسبت به صداها حساس است و برخی کودکان بهتر می توانند صداها را تشخیص دهند و تولید کنند و ریتم های حرکتی را با آنها جور کنند. موسیقی دانان و خوانندگان از این هوش برخوردارند. هوش جسمی-حرکتی: توانایی به کارگیری یک عضو یا کل بدن برای حل مشکل یا ساخت حرکتی، توانایی فرد در ورزش، استفاده از ریتم های حرکتی برای بیان احساس. بازیگران، ورزشکاران و برندگان مدال های جهانی ورزشی دارای این هوش اند. برخی با حرکت کردن بهتر می آموزند. هوش منطقی -ریاضی: توانایی فرد برای تفکر منطقی و درک یک نظام و الگو. دانشمندان و ریاضی دانان اغلب از این هوش برخوردارند. گاردنر دو عامل رادر این هوش شناسایی کرد. نخست اینکه در این افراد، حل مشکل به طور قابل ملاحظه ای سریع است. دوم، پردازش در رفتار غیر کلامی آنان نیز سریع است. این افراد یادداشت برمی دارند، دقیقند، مسائل ریاضی را دوست دارند. هوش زبانی –کلامی: توانایی فرد در به کار گیری زبان برای نشان دادن افکارو احساسات و نیز توانایی درک سخن دیگران. شعرا و نویسندگان دارای این هوشند. افراد برخوردار از این هوش سخنرانان ماهری هستند. هوش مکانی: توانایی فرد در نشان دادن دنیای درونی به شکل فضایی. مثلا در استفاده از نقشه، بازی شطرنج، هنرهای بصری، نقاشی، مجسمه سازی، علومی همچون تشریح، معماری و مهندسی. نقاشان، معماران و جراحان دارای این هوش اند. هوش برون(میان)فردی: ظرفیت فرد در درک سایر افراد. برخی کودکان از نگاه و دید مربیان هدایت گرو راهبر و معلم اند، همیشه آماده همکاری با دیگرانند. هوش درون فردی: ظرفیت فرد در درک خود. اینکه بداند کیست و چگونه عمل می کند. این افراد به زندگی احساسی شان دسترسی دارند، مانند بازیگران تئاتر، یاکودکی که می فهمد به کمک احتیاج دارد. هوش طبیعت گرا: ظرفیت فرد در تفاوت گذاری در میان انواع موجودات (جانوران و گیاهان زنده و اجزای دیگر طبیعت مثل ابر و سنگ ). شکارچیان، کشاورزان، گیاه شناسان و آشپزها از این هوش برخوردارند. (ترابی و ديگران، 1391، ص50) هوش وجودی و هستی گرایی که اخیرا به انواع دیگر هوش اضافه شده در افرادی دیده می شود که به فلسفه علاقه دارند. گاردنر معتقد است که در بیشتر مدارس بر هوش زبانی – کلامی و هوش منطقی -ریاضی تاکید می شود و افراد توانمند در حوزه های دیگر نادیده گرفته می شوند. گاردنر انسان را چند بعدی می بیند. این مساله در تحولات ژنتیکی گاردنر به شکل نمادین از جانب کودکان مطرح می شود. کودک می گوید: این ها ژن های فعال من هستند. تو ای معلم برآنها متمرکز شو و به شیوه موثر بر من آموزش بده! گاردنر در تحقیق خود با عنوان " پنج ذهن برای آینده" به پدیده نظم اشاره می کند و برای آن مثال بارزی می آورد. یک نوازنده پیانو که در بیست سالگی به شهرت خارق العاده ای رسیده، پس از مدتی تنبلی پیشه می کند. آنگاه درمی يابد که اگر یک روز تمرین نکند، تنها خودش متوجه اشکال کارش می شود. اگر یک هفته تمرین نکند ارکستر متوجه اشتباهاتش می شود و اگر یک ماه تمرین نکند شنوندگان پی به اشکالاتش خواهند برد. پس نتیجه می گیرد که اگر می خواهد طرفدارانی داشته باشد، باید کارش را جدی بگیرد و منضبط باشد (ذهن منضبط). دومین ذهن، ذهن ترکیبی است که در مثال چارلز داروین زیست شناس، بارز است. داروین سالها به تحقیق درباره گیاهان و جانوران جهان پرداخت و اطلاعاتی جمع آوری کرد و پس از بیست سال توانست نظریه هوشمندانه خود "بنیاد انواع" را مطرح کند. کودک نیز باید در میان اطلاعاتی که به دست می آورد معنایی پیدا کند. ذهن سوم ذهن خلاق است. گاردنر می گوید نمی توانيد صاحب ذهن خلاق باشید مگر آنکه حداقل در یک رشته تخصص داشته باشید. موتسارت در 15سالگی به درجات عالی موسیقی رسید زیرا از سال 4یا 5 سالگی نواختن موسیقی را آغاز کرده بود. خلاقیت یعنی بیرون جعبه فکر کردن. اما شما نمی توانید بیرون جعبه فکر کنید بدون آنکه جعبه ای از ابتدا وجود داشته باشد. گاردنر در ادامه مطالعاتش در مورد دو نیمکره مغز به دو ذهن دیگر هم اشاره می کند. چهارم ذهنی است که به دیگران احترام می گذارد و طرز تفکر افراد با هم متفاوت است وآنها باید بتوانند آنچه را که می خواهند بیان یا ترسیم کنند اما نه به روش فتنه انگیزي. کودک نیز باید فرصت ابراز عقیده به شکل های مختلف را بیابد. پنجم ذهن اخلاقی است. گاردنر اعتقاد دارد که زیستن در جهان به سطح بالاتری از تفکر نیاز دارد. ما باید بدانیم در چه مکان و موقعیتی هستیم و چه مسئولیتی داریم و نقش های مختلف ما کدام است. ما در آینده به افرادی درخشان نیاز نداریم بلکه بیشتر به آنهایی نیازمندیم که دارای صفات ویژه انسانی باشند. (همان، ص52 ). از دیدگاه گاردنر هوش ظرفیتی زیستی و روان شناختی است که اطلاعات قدیم و جدید را به شیوه های معینی پردازش می کند به همین دلیل هوش این امکان را برای انسان فراهم می کند تا بتواند مسائل خود را حل کند یا موضوع های جدید را خلق و تولید کند. این ظرفیت زیستی وروان شناختی جریانی یک سویه و یک بعدی نیست، بلکه هوش از ابعاد مختلف فعال است و به عبارتی بازبان های گوناگوني ارتباط مي گيرد. به همین دلیل گاردنر برای اولین بار در تاریخ روان شناسی از هوش های متعددی یاد کرد و به این نتیجه اشاره نمود که هر هوش نمایان گر شکل خاصی از بازنمایی ذهنی است. (یوسفی، 1391، ص127) ویژگی رویکرد آموزشی گاردنر عبارت است از: تنوع یادگیرندگان و کار مداوم و تلاش سخت آنان(و نیز مربیان)، دادن فرصت به همه کودکان. (از هر طبقه سن و با هر درجه ازهوش) تنوع روش های یادگیری. (استفاده از شعر، موسیقی، بازی، قصه، آزمایش، بحث و گفتگو در برنامه ها) کیفیت بالای کار و مشارکت همه جانبه، به شکل ارائه ایده یا پیشنهاد از جانب کودک و حتی جامعه گسترده تر. به کارگیری هنرها به شکل مهارت و تخصص، چه در استفاده از ابزار در قالب نقاشی، قصه، حرکات بدنی و چه در فرصت های ایجاد شده. هنر، ورزش وموسیقی سه حوزه ای هستند که تاثیر شگرفی در یادگیری انسان دارند. مثلا تحقیقات درموردصدای یک عضو مانند قلب به درک ارتعاش در فیزیک کمک می کند. حفظ کردن، دیگر دغدغه آموزشی ما نیست. به جای آن، چگونگی دریافت اطلاعات از میان توده ای از آنها و استفاده کاربردی از اطلاعات در زندگی روزمره مدنظر است. نتیجه آنکه مربی برنامه ها را بر اساس نه هوش طراحی نمی کند بلکه باشناخت هر کودک، برنامه را بر مبنای توانایی وی تنظیم می کند. مثلا اگر شاگردی هوش موسیقیایی دارد، شرایطی فراهم می کند که ریاضیات را با ضربآهنگ یادبگیرد. باید شکل های گوناگونی روش آموزشی (مثلاشعر، قصه، بازی ) را در طرح کارطراحی کردتا همه کودکان، دارای هر یک از انواع هوش، امکان یادگیری در هر موضوع را پیدا کنند. سرانجام اینکه باید هوش هارا در کودک پرورش داد. (ترابی وديگران، 1391، ص53) نکته مهمی که در نظریه گاردنر وجود دارد فقط مطرح کردن بخش های مختلف هوش نیست، بلکه توجه دادن معلم ها به این اصل است که کودکان به روش های مختلفی یاد می گیرند. زیرا هر کدام در جنبه های خاصی از هوش توانمند تر هستند. استفاده از یک روش برای تمام کودکان درست و کاربردی نیست، چون ممکن است در یک کلاس درس، هرفرد یا هرگروه از کودکان در یکی از حوزه های هوشی نیرومند باشند. بدین منظور استفاده از تکنیک های مختلف برای تدریس یک موضوع واحد بسیار ضروری و مهم است. گاردنر به این نکته اشاره می کند که حتی برای ارائه یک درس حداقل باید این هفت هوش را دید و براساس آنها آموزش را پیش برد. او معتقد است که کودکان به شیوه های گوناگون می آموزند، زیرا هر کدام از کودکان در جنبه خاصی از هوش یا درک هوشی توانایی بیشتری دارند. استفاده از یک روش و یا شیوه آموزشی به شکل هماهنگ برای تمام کودکان روش درستی نیست. برای مثال وقتی که قرار است واحدی مانند پرنده را به کودک آموزش داد، باید هفت هوش را در نظر گرفت و بر اساس آنها فعالیت هایی را برای کودکان طراحی کرد. گاردنر در این مسیر به یک جدول برنامه ریزی می رسد. در یک سو هفت هوش قراردارد و در طرف ديگر جدول فعالیت ها، مشخص می شوند سپس نوع فعالیتها برای آن گروه از کودکانی که در یک یا تعدادی از هوش ها توانمندتر هستند مشخص می شود. یعنی براساس توانمندی کودک آموزش های خاص ارائه می گردد. (یوسفی، 1391، ص129) گاردنر معتقد است که کاربرد نظریه چندگانه آموزش زمانی امکان پذیر است که برنامه درسی به شکلی آماده شود که مفاهیم هوش های هفت گانه، سه بخش مغز را یعنی بخش سمت راست، سمت چپ و هماهنگی بین آن دو را فعال کند . بنابراین مفاهیم آموزشی جدا از شیوه های سنتی باید خود را بر کارکردهای چندگانه مغز متمرکز کند و فعالیت هایی را سازماندهی کند که بخش های مختلف مغز فعال و درگیر شود. راه حلی که گاردنر پیشنهاد می دهد مرحله ای کردن فرایند آموزش است و اینکه در هر مرحله فضای کافی برای بهره برداری از هوش های متفاوت کودکان را امکان پذیر سازد. مراحل تنظیم شده باید به شکلي سازماندهی شوند که از موضوع مورد نظر برای کسب دانش ومهارت های ضروری استفاده شود. بدین ترتیب مرحله ای کردن آموزش و متناسب کردن هر مرحله براساس هوش کودکان در سطوح مختلف یکی از راهکارهای بسیار ارزش مندی است که گاردنر برای اولین بار در سیستم آموزش شناختی ارائه می دهد بدین ترتیب می توان دید که در این الگوی آموزشی برنامه نویسی و تهیه جدول براساس هوش های مختلف کودکان جایگاه ویژه و مهمی دارد. این برنامه نویسی علاوه براین که معلم را یاری می دهد که بتواند برنامه های خود رامنظم و هماهنگ پیش ببرد، موجب می شود تا اصل یادگیری نیز در بین کودکان ارتقا یابد. تشخیص فعالیت های فراگیری در انطباق با هوش های مختلف کودکان و نحوه ارائه به منظور یادگیری آنها در برنامه درسی بسیار حساس است و لازم است که کارشناسان فن، این جدول را آماده کنند. (همان، ص130) گاردنر نیز مانند تمامی روان شناسان شناختی و حتی گشتالتی به واقع گرایانه بودن برنامه های آموزشی بسیار اعتقاد دارد . او معتقد است که فعالیت ها و برنامه ها باید عینی و واقعی باشد. فقط در این صورت است که می توان به خوبی برنامه های آموزشی کودکان را ارزیابی کرد. براین اساس گاردنر چند اصل را پیرامون فرایند آموزش به معلمان و مربیان پیشنهاد می دهد: واقع گرایی: واقع گرایی و قابل اجرا بودن موضوع ها ومفاهیم آموزشی بسیار مهم است. پرهیز از کارهای بسیار انتزاعی و تخیلی موجب می شود تاکودکان بهتر بتوانند مسیر آموزش را طی کنند. به همین دلیل باید از مباحثی آغاز کرد که در زندگی روزانه کودکان بسیار مشهود است و امکان بررسی از نزدیک هست. در غیراین صورت باید آن موضوع را آنقدر عینی جلوه داد تا کودک بتواند آنرا درک کند. توجه به ابزار: مربی نمی تواند با دست خالی جریان آموزش را طی کند. توجه به مواد و ابزار برای تدریس نقش بسیار مهمی در این روش دارد. معلم باید برای آموزش خود از ابزار گوناگونی مانند مدل، کتاب، نقشه، موسیقی، نمونه واقعی و. . . استفاده کند. استفاده از ابزار بیش از هر چیز بدین دلیل است تاکودکانی که در سطح مختلف هوشی هستند و یا این که یکی از هوش های چندگانه آنان غالب است، بتوانند از تنوع وسایل بهره مند شوند. بیان رخ داد:رشد کلامی یکی از سرفصل های مهم در هوش چندگانه است. کودکان باید بتوانند هوش کلامی خود را ارتقا دهند. حرف زدن، دلیل آوردن وحتی بیان ماجرا می تواند به شکل گیری ساختار هوش کلامی یاری برساند. به همین دلیل مربی در زمان های مختلف به کودکان فرصت می دهد تا مراحل کار خود را بیان کنند. از کجاآغاز کرد؟ چراآغاز کرد؟ چه کارکرد؟ کاراو چگونه پیش رفت ؟ چگونه تغییر کرد یا نکرد؟ بیان کردن اتفاقات انجام شده در بخش های مختلف کار یکی از اصول برنامه های آموزشی گاردنر است. نظم: رعایت اصل نظم در فرایند آموزش یکی از اصول این الگوی آموزشی است. اگر نظم جاری نباشد، هیچ یک از هوش های چندگانه نمی توانند ساختار مناسب خود رابه دست بیاورند. در حقیقت نظم، فضایی برای هماهنگی هوش هاست وفضایی است که هوش های چندگانه می توانند جایگاه خود را سازماندهی کرده و با یکدیگر مرتبط شوند به همین دلیل اجراي منظم کارو در کل به وجود آوردن نظم در برنامه های آموزشی، کلاس ها و. . . بسیار ضروری است. (همان، ص131) تغییر ذهن گاردنر معتقد است یکی از اهدافی که هر جریان آموزشی دنبال می کند، از یک سو شکل دهی به ذهن است و ازسوی دیگر تغییر ذهن، با این حال وظیفه آموزش و نهادهایی به عنوان مرکز آموزشی مانند مدرسه و یا کودکستان بیشتر کمک به تغییر ذهن است. یعنی ذهن کودک در جایگاهی قرار دارد و یادر جهت ویژه ای است، ولی جریان های آموزشی موجب می شوند تا جهت ذهن کودک به سوی مطلوب تغییر کند. کودکان به طور طبیعی و در زندگی روزانه از طریق مشاهده رفتار بزرگسالان و افراد پیرامون خود موقعیت هایی را به عنوان آموزش دریافت می کنند. آنها می بینند که بزرگسالان چگونه برخورد می کنند، چگونه کاری را انجام می دهند و یا چگونه با دیگران رفتار می کنند. هر آموزشی که می بینند و هر جریانی که در آن ها به عنوان یادگیری شکل می گیرد به نوعی تغییر ذهن آنان است. با پیچیدگی جامعه جهانی دیگر با حضور صرف کودکان در نزد بزرگسالان یادگیری رخ نمی دهد، به همین دلیل نیاز است که نهادهایی مانند کودکستان و یا مدرسه به این تغییر ذهن یاری برسانند. (همان، ص132) گاردنر به سه اصل پایه در آموزش توجه می کند و معتقد است که به شکل بنیادین هر جریان آموزشی بایدبه آنها بپردازد: پرهیز از مطلق گویی: لازم است کودکان را به گونه ای تربیت کردکه بدانند به هرآنچه فکر می کنند الزاما درست نیست. خیلی از باورها، دریافت ها و حتی دیده ها و شنیده های ما پایه ی دقیق علمی ندارند. شک کردن و توجه به این که ممکن است حقیقت چیز دیگری باشد، بسیار مهم است. جذب دریافت ها: اگر قرار است چیزی یادگرفته شود باید زمینه هایی را فراهم کرد تا کودک آن موضوع را عمیقا جذب و درک کند. یعنی نمی توان سطحی و یازودگذر روی ماجرا و مباحث مختلف ایستاد و سپس گذشت. بلکه متمرکز شدن روی هر موضوع و توجه دقیق بسیار مهم و اساسی است. تنوع در روش ها: وقتی قرار است که ما بتوانیم روی موضوع های مختلف متمرکز شویم، باید بدانیم که لازم است از روش های مختلفی برای آموختن هر چیزی استفاده کنیم. برای تغییر ذهن یک روش وجود ندارد. بلکه روش های مختلفی راباید شناخت و روی آنها کار کرد. به همین دلیل در این بخش پیشنهاد یاری گرفتن از برنامه های هفت هوش مطرح می شود. این سه اصل از اصول پایه در نظام آموزشی گاردنر است و به عبارتی اگر معلم و مربی ای به این سه اصل اعتقاد داشته باشد در جریان فکری گاردنر قرار می گیرد. متاسفانه بسیاری از منابع آموزشی و یا افرادی که از این الگو یادمی کنند، فقط به نظریه های هوش می پردازند و این نظریه راغالب برتمامی دیدگاه های گاردنر می دانند. در حالیکه هفت هوش به نوعی توجه کردن به روش هایی است که می تواند برای آموختن بیشتر و تغییر ذهن کودک، مربی و معلم را یاری برساند و بدین ترتیبی توجه به ارکان آموزش که در این سه اصل به آن اشاره شده است، بسیار مهم است(همان، ص 132) برنامه ریزی آموزشی در مراکز آموزشی وابسته به دیدگاه گاردنر فرایند پیچیده ای برای سازماندهی برنامه های آموزشی و در کل تغییر ذهن شکل می گيرد. برنامه ریزان آموزشی در اجرای هر واحد کاری می کوشند که سه اصل پایه گاردنر را به طور جدی رعایت کنند. در ابتدا قبل از آموزش هر مبحثی از بچه ها خواسته می شود که اطلاعات خود را پیرامون آن موضوع بیان کنند. چه می دانند و با خودچه داده هایی را از خانه و یا بیرون از مرکز آموزشی آورده اند. سپس در بخش دیگر این ماجرا مطرح می شود که آیا این اطلاعات درست است و آیا چیزهایی که می دانیم به واقعیت نزدیک است یا نه ؟به عبارت دیگر چه می دانیم و چه قدر درست می دانیم. شک کردن به آموخته های قبلی به طور مرتب با دانش آموزان کار می شود و به آنان این مهارت داده می شود که از مطلق گرایی فاصله بگیرند. پس برای اینکه بتوانند موضوع مورد نظر خود را آموزش بدهند زمینه های بسیاری برای توجه و تمرکز کودک فراهم می کنند. آن قدر آن موضوع را به شکل های مختلف نشان می دهند تا انگیزه های کودکان تقویت شود. در همین جا دانستن وآگاه بودن به نظریه های هفت هوش مطرح می شود و این که مربی بداند برای پرداختن به هر موضوع لازم است که از هوش های چند گانه یاری بگیرد بدین ترتیب تقريبا هرکودکی با هر پیشینه ی قبلی علاقه مند می شود تا روي موضوع ارائه شده وقت بگذارد و آنراجذب کند. در چنین روندی فعالیت های متنوعی براساس نظریه هفت هوش انجام می شود تا کودک بتواند درک بهتری از موضوع مورد آموزش بدست آورد در اینجا نظریه هفت هوش به نوعی کاربردی و عملیاتی می شود و زمینه های تغییر ذهن را فراهم می کند. (همان، ص134) در حالی که روان شناسی دانشگاهی برخورد گرم و صمیمانه ای با نظریه گاردنر نداشته است، نظریه «هوش های چندگانه» وی کشش و جذبه شگفت انگیز خود را حفظ نموده است. این نظریه در مقیاس گسترده، مورد تایید معلمان آمریکای شمالی، آمریکای جنوبی، استرالیا، بخش هایی از اروپا و آسیا قرار گرفته است. این نظریه برای تمام سطوح آموزشی به کار رفته است، ازپیش دبستانی تا آموزش بزرگسالان. این نظریه در تمامی رشته های دانشگاهی و آموزش های حرفه ای استفاده شده است و جای خود را در کلاس های آموزش و برای دانش آموزان عادی و همچنین آموزش به دانش آموزان معلول و تیزهوش باز نموده است. چندین دلیل برای بقای نظریه «هوش های چندگانه» در آموزش و پرورش وجود دارد. از جمله این دلایل، یکی این است که نظریه به تجربیات روزمره مربیان اعتبار می بخشد: تفکر و یادگیری دانش آموزان به طرق متفاوت بررسی می شود. این نظریه همچنین یک چهارچوب ادراکی برای سازمان دهی و تأمل روی برنامه درسی، ارزیابی و تمرین عملی فراهم می آورد. این تأمل هم به نوبه خود بسیاری از مربیان را به گسترش رویکردهای جدیدی هدایت نمود، رویکردهایی که بهتر می توانند دامنه نیازهای دانش آموزان شان را در کلاس دریابند. به نظر می رسد بینش گاردنر براساس سنت های فکری سقراط و جان دیویی و جان هنری کاردینال نیومن پایه گزاری شده است. دیدگاه او همچنین با فهم مبتنی بر تجربه شناخت و با این واقعیت سازگار است که نظام های آموزشی پیشرفته در جوامعی مستقرند که به طور روز افزونی چند قومیتی می شوند و از فناوری لازم برخوردارند. برای حداقل یک دهه، گاردنر تاکید می ورزید که مربیان باید فهمیدن را در قالب رشته های علمی که به نظر او از ابداعات کلیدی بشرند، بگنجاند. با این حال، همان قدر که فهمیدن رشته ها برای گاردنرمهم بود، این نکته هم برایش مسلم بود که آموزش باید هدفی فراتر از آن را مد نظر قرار دهد. «وظیفه ما در هزاره جدید» این است که «دریابیم چگونه هوش و اخلاق می توانند دست به دست هم جهانی را خلق کنند که افراد مختلف با گرایش های متفاوت می خواهند در آن زندگی کنند». با این همه، حتی اگر جامعه ای تحت هدایت افراد «باهوش» باشد، باز هم ممکن است خود یا بقیه جهان را از بین ببرد. برای انجام دادن وظیفه فوق، گاردنر(1994) و همکارانش، میهالی چکسنتمیهالی و ویلیام دامون «پروژه کار خوب» را آغاز نمودند. هدف نهایی این پروژه پی بردن به این نکته است که چگونه اشخاص در اوج پیشتازی در یک حرفه می توانند کاری تولید کنند که براساس استانداردهای آن شغل، نمونه باشد و همچنین به مصلحت جامعه گسترده تری باشد. با تعمیم یافته های این پروژه به محیط های آموزشی امکان دارد عملکردهای آموزشی و همچنین بشر دوستانه نسل های بعد افزایش یابد. امید است که چنین شود، گاردنر هم قصد دارد در آینده، برای سال های متمادی روی این طرح تحقیق کند. (پالمر، ترجمه: جمعی از مترجمان، 1391، ص 513) جدول 2-6 هوش هشتگانه نظریه گاردنر(اقتباس از ارمرود، 1995، وولفولک، 1995، سیف، 1380، ص587) نوع هوشنمونه های رفتارمشاغل احتمالیهوش زبانیتوانایی استفاده از زبان به طور موثرسرودنشعر حساسیت داشتن نسبت به کارکردهای مختلفشاعرروزنامه نگارهوش موسیقیاییتوانایی خلق، درک، و ارج گذاری موسیقینواختن آلات موسیقیساختن آهنگ موسیقیآهنگ سازنوازندههوش منطقی-ریاضیتوانایی استدلال منطقی، به ویژه در ریاضیات و علومحل کردن مسئله ریاضی به سرعت تدوین فرضیه هایی درباره پدیده های مشاهده شده و آزمودن آنهادانشمندریاضی دانهوش فضاییتوانایی تشخیص جزئیات امور و تجسم و تغییر اشیاء دیداری به طور ذهنیتجسم امور مختلف در ذهنتشخیص تفاوت های بین اشیاءهدایت کشتی و هواپیمامجسمه سازهوش بدنی – جنبشیتوانایی استفاده ماهرانه از حرکات بدنی و کار کردن با اشیاءبازی بسکتبالاجرای پانتومیمورزشکاربازیگرهوش طبیعت گرایانهتوانایی تشخیص جنبه های مختلف طبیعتشناخت و طبقه بندی حیوانات، مواد معدنی، گیاهانزیست شناسهوش میان فردیتوانایی تشخیص جنبه های ظریف رفتارهای دیگرانمتوجه خلق دیگران شدنتشخیص مقاصد و امیال دیگراندرمانگرفروشندههوش درون فردیتوانایی آگاه شدن از احساس ها، انگیزه ها و امیال خودتشخیص هیجان های مشابهی چون غمگینی و تأسف از یکدیگر، تشخیص نقاط قوت و ضعف خودشخص دارای آگاهی تشخیص مفصل و دقیق الگوی بانک استریت لوسی اسپراگ در دوم جولای 1878 در شیکاگو به دنیا آمد. او یکی از شش فرزند خانواده و کودکی منزوی، خجالتی و عصبی بود. پدر لوسی که از تاجران اهل شیکاگو بود، شیوه انضباطی محدود کننده ای داشت و این امر سبب گردید تا لوسی کودکی گوشه گیر و در خود فرو رفته شود. عامل دیگر در تنهایی لوسی این بود که او به دلیل انقباض های عصبی ناگهانی و غیر قابل کنترل نتوانست تا سن 16 سالگی، به شکلی منظم از آموزش های رسمی در کلاس درس، برخوردار گردد و والدین او نیز ترجیح دادند که لوسی را در خانه نگه دارند. او این مقطع زمانی از عمر خویش را با نوشتن یادداشت های روزانه و مطالعه کتاب های کتابخانه پدرش، سپری کرد. پدر لوسی که علاقه فراوانی به بسط و گسترش ریشه های آموزشی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی در شهر خود داشت، افراد سر شناسی مانند جان دیویی و جین آدامز را به منزل خود دعوت می کرد، در حالی که او مشتاق به منافع اقتصادی چنین همکاری هایی بود، پدرش به تلاش های اصلاحی اجتماعی دیویی و آدامز راغب شده و از نوع اندیشه پدر که به مقوله طبقه بالای اجتماعی، تعصب می ورزید، روی گردان گردید. وقتی لوسی به سن 16 سالگی رسید، خانواده اسپراگ به دلیل نا خوشی پدر، به جنوب کالیفرنیا مهاجرت کرد و لوسی عهده دار پرستاری از پدر شد. اما پس از گذشت مدتی انقباضات عصبی لوسی بهبود یافت و او تصمیم گرفت تا شرایط فعلی اش را عوض کند و به تحصیلاتش در مدارس شبانه روزی ادامه داد. او در سال 1900 با درجه ممتاز از دانشگاه فارغ التحصیل شد. او کارش را در کرسی های دانشگاهی ادامه داد و توانست ریاست بخش زنان دانشگاه کالیفرنیا را در برکلی را به دست گیرد. (حبیبی، 1390، ص158) لوسی اسپراگ با بررسی و دقت بسیار در باب مسیر جدید در آموزش معلمان که تمرکز آن به جای آموزش مرسوم، بیشتر بر دوره های تحصیلی دانشگاهی قرار داشت، به دنبال آن بود تا خود به عنوان یک آموزش دهنده، رویکردی عملی نسبت به مطالعه کودکان ایجاد نماید و بر اساس علم و تجربه بفهمد که کودکان در چه محیطی بهتر یاد می گیرند و مراکز نگه داری کودکان و نیز مدارس آنها باید چگونه باشد. لوسی اسپراگ در سال 1912 با وسلی کلر میچل ازدواج کرد و صاحب چهار فرزند شد. این ازدواج نه تنها مانع تداوم فعالیت های او نگردید بلکه لوسی را در فعالیت هایش مصمم تر نیز ساخت. پس از مدتی همسر اسپراگ که با جان دیویی رابطه شخصی و حرفه ای داشت، فرصت مناسبی پیش آورد تا لوسی اسپراگ میچل بتواند در کلاس های جان دیویی شرکت کند. دیویی که بر تشویق هر کودک و ارائه فرصت برای ابراز خلاقانه او و تعاملات اجتماعی و تجارب بی واسطه و یادگیری اکتشافی تاکید داشت، تاثیر عمیقی بر لوسی گذارد. لوسی اسپراگ که تصمیم داشت زندگی اش را صرف بهبود آموزش کودکان کند، در نیویورک جذب فعالیتهای دوستان جدیدش شد. او نیز همانند آنها ساختن نوع جدیدی از آموزش و پرورش را برای ساختن دنیای بهتر لازم می دانست. او گروهی از متخصصین در رشته های مختلف را گرد هم آورد و در سال 1916 که خود آن را خوش اقبال ترین سال زندگی اش می شمرد، به همراه همسرش و دختر عمویش الیزابت اسپراگمرکز تجربیات تعلیم و تربیت را تشکیل داد و شاخه ای تاثیر گذار از جنبش مترقی و پیشرو در آموزش و پرورش قرن بیستم را پایه گذاری کرد، که به دلیل قرار گرفتن ساختمان این مرکز در خیابان بانک، بانک استریت نام گرفت. سرانجام این بانوی پر تلاش، اولین رئیس بخش بانوان در دانشکده کالیفرنیا، بنیانگذار کالج بانک استریت و خالق کتاب اینجا و حالا که در سال 1921 به رشته تحریر در آمد و از جمله پر فروش ترین کتاب های کودکان تا زمان حاضر است در سال 1967 از تلاش باز ایستاد. اما بنیانی که بنا نهاده بود، همچنین زنده و پر تلاش به کار خود ادامه می دهد. (همان، ص161) خیابان بانک یا همان «بانک استریت» در اوایل قرن نوزدهم در دهکده گرین ویچ احداث شد. این خیابان درختکاری شده با خانه های شهری به سبک فدرال، که نشانه تاریخی آن است، امروز نیز شبیه به همان چیزی است که در یک قرن پیش وجود داشت. ساختمان شماره 69 این خیابان که نزدیک به چهل سال میزبانی یکی از مراکز مهم تعلیم و تربیت در کشور آمریکا را بر عهده داشت، سبب گردید تا بانک استریت، معنای دیگری یابد و چیزی بسیار فراتر از تصویر چند ساختمان در دهکده گرین ویچ شود. در حقیقت بانک استریت با بخشیدن نام خود به یکی از شاخه های تاثیر گذار از جنبش پیشرفت گرایی در آموزش و پرورش قرن بیستم، خود را ماندگار ساخت. خانم اسپراگ میچل با تشکیل گروهی متخصص متشکل از یک پزشک، چند روان شناس، یک کارشناس جامعه شناسی و چند مربی و آموزگار که همگی در زمینه کار با کودکان کار آزموده و مجرب بودند، در محیطی تا حد امکان آزاد، به تحقیق در زمینه چگونگی آموزش کودکان در مدارس تجربی پرداخت. تاسیس مهدکودک خیابان دوازدهم غربی(منزل میچل ها)با مدیریت هریت جانسون درسال1918و نیزمدرسه شهر وروستای کارولین پرت که کودکان پس از خروج از مهد کودک وارد آنجا می شدند، مراکز مناسبی برای این تحقیق و بررسی بودند. کودکان در مهد کودک و مدرسه این فرصت را داشتند تا از طراحی، نقاشی و ساخت مدل ها ی خمیری که در شیوه های آموزشی آن زمان، غیر معمول بود، برای بیان اندیشه و احساس خود استفاده کنند. برای آنان کل شهر نیویورک به کلاس درس تبدیل می شد و کودکان با سوار شدن بر یک قایق، بازدید از یک باغ وحش و یا دیدن یک پل بزرگ، به یادگیری می پرداختند. آنان آنچه را که دیده و درک کرده بودند، در نقاشی ها، بلوک های خانه سازی و مدل های خمیری شان، نشان می دادند. (حبیبی، 1390، ص 163) در کنار سایر فعالیت ها، خانم میچل به صورت مستقیم وارد کار با کودکان می شد و به ثبت و ضبط اظهار نظرها، قصه ها و خاطراتی که کودکان تعریف می کردند، می پرداخت. او با استفاده از این روش پی برد که بیان طبیعی کودکان منعکس کننده هوشیاری زیرکانه آنها نسبت به جهان است، اما تکلیف معمول و رایجی که برای آنها در نظر گرفته می شود، مانع استفاده کودکان از زبان و بیان واقعی شان می گردد. در سال 1950 هیئت حاکمه ایالت نیویورک به بانک استریت که اینک کالج بانک استریت تغییر نام داده بود، اجازه اعطای درجه کارشناسی آموزش و پرورش داد و به این ترتیب کالج بانک استریت به عنوان مکانی که هم کودکان و هم بزرگسالان برای رشد یافتن و آموختن به آنجا می رفتند، در اذهان مطرح شد. از سال 1961 تا سال 1981 بانک استریت یکی از تامین کنندگان اصلی برنامه ای بود که خدمات حمایتی برای کودکان و خانواده های آنها در مناطق محروم فراهم می کرد، این همکاری تا اوایل دهه 90 نیز ادامه یافت. در دهه 80، کالج بانک استریت یک سری تحقیقات منسجم و مرتبط با هم و دامنه داری را آغاز نمود که از آن جمله می توان به عناوین زیر اشاره کرد: بررسی شیوه های آموزش پیش دبستانی و تجزیه و تحلیل و دگرگونی برنامه های پیش دبستانی شهر نیویورک. مطالعه ملی پیرامون مدارس دولتی کودکان خردسال و تحقیق درباره سلامت ذهنی کودکان. زنان و فناوری، پایه ای جدید برای تغییر. خانه جایی است که دل آنجا است. بررسی وضعیت کودکان بی خانمان سنین پیش از دبستان در شهر نیویورک. چه کسی تدریس می کند؟ مربیان کودکان خردسال در برنامه هایی با پشتوانه دولتی شهر نیویورک. با پایان گرفتن قرن نوزدهم و ظهور افق نوین فناوری علمی کار آمد، زمینه برای دوره جنب و جوش اصلاحات اجتماعی، سیاسی و تربیتی آمریکا که به جنبش پیشرفت گرایی، شهرت یافته است فراهم گردید. برخی از اجزای متشکله فلسفه آموزش و پرورش دیویی که موسسان بانک استریت نیز تحت تأثیر آن قرار داشتند، اشاره می شود: یاد گیرنده، ارگانیسم زنده و پدیده ای زیستی-اجتماعی است که انگیزه ها و کشش های لازم را برای تداوم حیات داراست. یادگیرنده، در محیطی زندگی می کند که هم طبیعی و هم اجتماعی است. -یادگیرنده به واسطه کشش های درونی خویش، فرد فعالی است که با محیط خویش، تعامل دارد. در نزد دیویی، تعلیم و تربیت خوب برابر بود با بازسازی تجربه به نحوی که بر معنا و مفهوم تجربه های آینده بیفزاید و آنها را هدایت کند. لوسی اسپراگ میچل و سایر همفکرانش که تحت تأثیر اندیشه های جان دیویی قرار داشتند، ضمن انتقاد از شیوه اداره سنتی کلاس ها که در آن، آموزش بر سلطه و اقتدار معلم، قائم است، با انضباط تحمیل شده از بیرون به مخالفت برخاستند. (همان، ص 176). بانک استریت تلاش می کند، در جامعه آموزشگاهی، کودکان را به گونه ای بار آورد که آنان یکدیگر را علی رغم تنوع نژادی، قومی، طبقه ای، مذهبی، جنسیتی، ساختار خانواده، توانایی فیزیکی و سبک های یادگیری بپذیرند و با هم به احترام رفتار کنند. بانک استریت که به آموزش و پرورش به عنوان فرصتی برای ساختن جامعه ای بهتر می نگرد، مأموریت خود را در این می داند که از طریق به کار گیری تمام دانش قابل دسترس درباره رشد و یادگیری در فرآیند آموزش و ایجاد ارتباط معنا دار میان تدریس و یادگیری با دنیای بیرون، به بهبود آموزش و پرورش کودکان و مربیان آنها کمک کند و از این راه به تقویت اجتماع بپردازد و اجتماع شامل خانواده، مدرسه و جامعه ی بزرگتری است که بزرگسالان و کودکان با وجود تمام گوناگونی ها، در آن با یکدیگر تعامل می کنند و با هم می آموزند. (همان، ص 179)برنامه درسی در رویکرد تعاملی-رشدی بانک استریت بر دو جنبه تعامل و رشد، تاکید بسیاری می شود. در اصول کلی که به عنوان راهنمایی برای تنظیم برنامه درسی توسط باربارا بایبر و ادنا شاپیرو و دیگران ارائه شده، آمده است: -کنجکاوی طبیعی کودکان درباره ی خود و دنیای اطرافشان، نیروی محرکی برای یادگیری است و باعث توانمندی آنان در خلق معانی می شود. باید این کنجکاوی طبیعی را زنده نگه داشت. حس هر کودک نسبت به خودش از تجربیاتش با محیط فیزیکی و اجتماعی شکل می گیرد. رشد یعنی صعود در راهی که شخص، تجربیاتش را سازماندهی کرده و با جهان اطرافش دست و پنجه نرم می کند، این امر از شکلی ساده به اشکالی پیچیده و از یک راه به راه های متوالی توسعه می یابد. رشد در زمان های مختلف برای کودکان متفاوت ظاهر می شود، اما یک پیوستار است. معلمان باید بتوانند متناسب با رشد کودکان، آنان را با موضوعات و عناوینی رو به رو کنند که به کشمکش و در گیری کودکان با آنها و کسب تجربیات مناسب منتهی شود. مربیان باید بدانند که چگونه مفاهیم یا عقاید جدید را سازماندهی کنند و چگونه تجاربی طراحی کنند که کودکان را به کشف درباره ایده های متفاوت هدایت نماید. پیشرفت، شامل ترکیبی از ثبات و بی ثباتی است. معلمان باید بتوانند به کودکان در تثبیت ادراکات جدیدشان در مواجهه با چاالش ها و به تعادل رسیدن آنان کمک کنند. در برنامه درسی بانک استریت گر چه علوم اجتماعی، هسته اصلی را تشکیل می دهد، اما در شاخه های دیگر شامل انسان شناسی فرهنگی، جغرافیا، تاریخ، سیاست، فناوری، علوم پایه و هنر گسترش می یابد. این برنامه برای کودکان 3 تا 14 سال قابل اجرا است که البته به تدریج بر عمق و پیچیدگی آن افزوده می شود. ساختن و انجام دادن، جغرافیا و مطالعات اجتماعی و علوم سازمان یافته سطوح این برنامه اند. (همان، ص182) اهداف بانک استریت که می کوشد از طریق به کارگیری دانش موجود درباره ی رشد و یادگیری در فرآیند آموزشی، جامعه بهتری را رقم زند، در پی تحقیق اهدافی است که می توان آنها را چنین دسته بندی کرد: ایجاد محیط آموزشگاهی به منزله الگویی از جامعه چند فرهنگی آمریکا، به منظور تمرین دموکراسی و احترام به عقاید و پیشینه های فرهنگی، نژادی، قومی، طبقه ای و مذهبی و نیز ساختار خانواده، توانایی ذهنی و فیزیکی و سبک های یادگیری افراد. تقویت حس خود آگاهی بر اساس تجربه کردن و تفسیر تجاربی که از طریق یادگیری فعال در مطالعه انسان و جهان فیزیکی او حاصل می شود. تشویق به کار کردن و روبرو شدن شجاعانه با دنیای جدید، نیاز های جدید، مشکلات جدید و عقاید جدید. تقویت انعطاف پذیری در برابر تغییرات کلی که اصلی انکار ناپذیر در زندگی است و ایجاد توانایی تغییر دادن الگوهایی که دیگر برای زمان حال، مناسب نیستند. ایجاد اعتماد به نفس و تقویت حس همکاری و مسئولیت پذیری در کارهای مشترک و گروهی و تبادل اندیشه و افکار و نیز یادگیری مهارت های زندگی اجتماعی به عنوان شهروندی از جامعه. ایجاد باور تلاش کردن برای افزایش بهبود کیفیت زندگی خود و دیگران. محتوا و سازماندهی آن برنامه ی مطالعات اجتماعی که هسته اصلی محتوای برنامه درسی بانک استریت در تمام سطوح است در حقیقت شامل مطالعه ی اجتماع از خانواده تا همه ی جهان و مطالعه زندگی بشر همان گونه که خود را لحظه به لحظه معرفی می کند و مطالعه ارتباطات و وابستگی های لازم برای زنده ماندن فیزیکی و روحی و روانی است. این محتوا برای هر سه سطح مقدماتی(6-3 سال)، متوسط(10 تا 7 سال) و عالی(14تا 11سال)یکسان است، اما به تدریج بر عمق وگستردگی آن افزوده می گردد. (همان، ص 184) محیط یادگیری این محیط باز نمودی از زندگی و کار در آزمایشگاه دانشمندان و کارگاه هنرمندان است. صندلی ها و میزها غیر ثابت بوده و معمولاً به منظور ایجاد حداکثر تعامل و چهره به چهره شدن کودکان، صندلی ها دایره وار چیده می شود. محیط بانک استریت چند رسانه ای بوده و دارای مواد و وسایل متنوعی است که برای کودکان قابل مشاهده و در دسترس است. اتاق موسیقی، سالن ورزشی و تربیت بدنی، کارگاه هنر و کتابخانه نیز از مکان هایی هستند که بچه ها بخشی از ساعات خود را در آنجا می گذرانند. اسباب بازی ها نیز در این میان نقش مهمی بر عهده دارند. این مدل آموزشی بیشتر به اسباب بازی هایی بها می دهد که قوه ی تصور کودکان را بیشتر تحریک کرده و منبع خلاقیت و پروش ذهنی آنان گردد که این خود، زمینه ساز توانایی حل مسأله و تفکر خلاق در آنهاست. در هر کلاس حدود 20 تا 25 کودک حضور دارند و یک مربی، دستیارو یک مربی-کار آموز، سرپرستی آن ها را بر عهده دارند. (همان، ص 187) روش در روش تجربه محور و مشارکتی بانک استریت، مفاهیم و مهارت های متفاوت حوزه های آموزشی مختلف مانند علوم، ریاضیات و یا موسیقی و هنر در بازی ها و کار تجربی روزانه، کودکان ادغام می شود و آنان ضمن برقراری ارتباط و تعامل و کار کردن با یکدیگر در قالب گروه های کوچک و یا بزرگ تجربیاتشان را با یکدیگر سهیم شده، هر تجربه را به رهنمونی جدید برای تجربیات بعدی تبدیل می کنند. در این روش، هر کودک، هر گروه کوچک و بزرگ و یا این که تمام کلاس، می تواند تجارب حاصل از مطالعات و بازدید هایش را به بحث بگذارد و از آنها برای باز آفرینی و ساخت معنا استفاده کند. مطالعات اجتماعی که در حقیقت مطالعه ی زندگی انسان و تعاملات او و مطالعه ی ارتباطات و وابستگی ها ی لازم برای زنده ماندن فیزیکی و روانی او در جهان پیرامون است، به عنوان یک ارتباط دهنده میان حوزه های مختلف آموزشی، نقش بنیادی و اساسی را در برنامه آموزشی بانک استریت ایفا می کند. کودکان از طریق گردش های گروهی که از قبل توسط مربیان تنظیم می شود به تجربه ی محیط خویش می پردازند و پس از بازگشت به مرکز با یکدیگر درباره مشاهدات خویش بحث و گفت وگو می کنند و به تجزیه و تحلیل مسائل می پردازند و در این میان از وسایل و ابزار آلات مختلفی کمک می گیرند که مهمترین آنها کتاب و کتابخانه است. بانک استریت برای تثبیت این تجربیات، کودکان را به بازسازی آنچه دیده و فرا گرفته اند ترغیب می کند. این باز سازی ها خود را به صورت نقش های وانمودی در بازی های نمایشی، کاردستی، نقاشی، مدل های خمیری و ماکت های مقوایی و نیز سازه های ساختمانی و حتی در آشپزی، نشان می دهد. دربانک استریت هر روز ساعتی به داشتن فعالیت سالم و لذت بخش جسمی آزاد، در قالب ورزش و تربیت بدنی و آن هم در سالن ورزش اختصاص می یابد. برنامه موسیقی کودکان نیز، برنامه ای چند وجهی شامل تجربه موسیقی از طریق آواز خواندن، نواختن آلات موسیقی، گوش کردن و ساخت موسیقی و داشتن حرکات موزون همراه با آن است. درکارگاه هنر نیز کودکان با تنوعی از مواد احساس برانگیز برای ساختن چیزها روبرو می شوند و ضمن تحقیق در مورد طبیعت این مواد، از آنها استفاده می کنند تا بتوانند احساسات و برداشت هایشان از دنیا را با آنها نشان دهند. آموزش زبان دوم برای کودکان نیز بر این فرض استوار است که همه کودکان می توانند و می خواهند زبانی غیر از زبان خود را یاد بگیرند. در برنامه سواد آموزی بانک استریت، هدف آن است که خوانندگانی تربیت کند که برای لذت بردن و همچنین کسب دانش و به دست آوردن اطلاعات می خوانند و نویسندگانی پرورش دهد که برای ایجاد رابطه می نویسند. (همان، ص195) ارزشیابی از دیدگاه بانک استریت، ارزشیابی به عنوان یک فرآیند مستمر و جاری، بخش مهمی از آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی و پایه مهمی در برنامه ریزی ها و تصمیم گیری های آموزشی است. ارزشیابی علاوه بر تعیین میزان رشد و پیشرفت هر کودک متناسب با اهداف برنامه، تعیین کننده میزان رشد و پیشرفت گروه های کودکان و در نهایت کل کلاس است. باز بینه های معلم ساخته یکی از ابزارهای ارزشیابی است و مربیان با استفاده از مشاهده فعالیت ها و میزان مشارکت و سازش پذیری آنان با برنامه و نیز ثبت مکالمات کودکان، با تهیه مستنداتی به توصیف هر کودک پرداخته و آن را در قالب یک مجموعهدر اختیار خانواده ها قرار می دهند. نقش مربیان و آموزش مربیان از آنجا که در بانک استریت، آموزش بر اساس تجربه محوری و به صورت اشتراکی است، نقش مربیان بیشتر به صورت راهنمایی و تسهیل گری جلوه گر می شود. مربیان در زمینه چگونگی اجرای برنامه ها با هم به مشورت می پردازند. مشورت کردن جزء یکی از ویژگی های اصلی بانک استریت است. بانک استریت که امروزه یک مدرسه عالی در سطح تحصیلات تکمیلی است و در زمینه آموزش و پرورش به اعطای درجه کارشناسی به دانش آموختگانش می پردازد، هر ساله 1000مربی و مدیر را پرورش می دهد و با مدارس دولتی شهر نیویورک و سایر شهرها برای طراحی و هدایت برنامه ها همکاری می کند و فعالیت های خود را در قالب برنامه های فشرده کوتاه مدت چند ماهه و یا بلند مدت برای مربیان و مدیران با سابقه و یا آنانی که می خواهند در آینده این مشاغل را بپذیرند ارائه می دهد. والدین نیز ارتباط مطلوب و مناسبی با مدرسه دارند و به طور داوطلبانه در بخش هایی از امور اجرایی همکاری می کنند. بسیاری از والدین نیز با بهره گیری از پایگاه کالج، با مربیان فرزندان خویش ارتباط برقرار می کنند و از فعالیت ها و میزان رشد کودکانشان مطلع شده و از آموزش های مورد نیاز بهره مند می گردند. (همان، ص200) جدول2-7 عناصر اساسی برنامه درسی الگوی بانک استریت (اقتباس از حبیبی واحمدی، 1390) عناصر اساسی برنامه درسی الگوی بانک استریتاهدافایجاد محیطی آموزشگاهی به منزله الگویی از جامعه ی چند فرهنگی آمریکا و نیز تقویت حس همکاری در کارهای گروهی. پرورش و رشد همه جانبه کودکان از جهات جسمی-حرکتی، زبانی و گفتار، عاطفی-هیجانی، ذهنی-شناختی و اجتماعی و تقویت حس خود آگاهی بر اساس تجربه کردن و تفسیر آن. حمایت از حس کنجکاوی و شوق یادگیری و تلاش در جهت زنده نگه داشتن آن به گونه ای که کودکان به یادگیرندگان دائمی تبدیل شوند و ایجاد باور تلاش کردن و برای بهبود کیفیت زندگی خود و دیگران. پرورش قابلیت حل مسئله و تفکر تحلیل گرایانه از طریق مطالعات اجتماعی و کسب مهارت در مشاهده، سوال سازی، ساختن فرضیه و امتحان آن تقویت انعطاف پذیری در برابر تغییرات و ایجاد توانایی تغییر الگوهایی که دیگر مناسب نیستند و تشویق رو به رویی شجاعانه با دنیای جدید. محتوا و سازماندهی آنمطالعات اجتماعی به عنوان هسته ی اصلی محتوا، شامل مطالعه اجتماعی از خانواده ها تا همه جهان، انسان شناسی فرهنگی، تاریخ، جغرافیا، اقتصاد و فناوری در پیوند با علوم پایه و هنر. همچنین ادبیات، زبان خارجی، موسیقی، تربیت بدنی، زبان آموزی و سواد آموزی و ایجاد ارتباط بین دنیای گفتاری و نوشتاری و توانایی استفاده از تجهیزات و نیز مهارتهای پژوهشی. مفاهیم و مهارت های متفاوت از حوزه های مختلف در بازی ها و تجربه های فعال و عینی روزانه ادغام می شوند. روشاستفاده از تجربه ی مستقیم، کاوشگری و حل مسألهمطالعات اجتماعی از طریق گردش های گروهی که از محیط درون مرکز و همسایگان آن آغاز شده و گسترش می یابد و در خلال آن مشاهده، طرح پرسش، تحقیق و جست و جو، بحث و گفت و گو برای یافتن پاسخ سوالات با استفاده از امکانات مختلف مانند کتاب، فیلم های آموزشی، اسلاید ها و لوح های فشرده و ترغیب کودکان به بازسازی آنچه درک کرده اند از راه هایی مانند نقاشی و سازه های ساختمانیمحیط یادگیریباز نمودی از زندگی و کار در آزمایشگاه دانشمندان و کارگاه هنرمندان، غنی و چالش بر انگیز که ضمن ایجاد احساس آرامش، ایمنی و اعتماد، کنجکاوی را بر می انگیزد. دو عنصر انعطاف پذیری و جنبش و حرکت در همه بخش های محیط حاکم است. دارای مواد و وسایل متنوعی است که به صورت مناسب سازمان دهی شده، قابل مشاهده و در دسترس است و کودکان در مرکز مختلف مثل مرکز هنر یا ساختمان سازی از آنها استفاده می کنند. اتاق موسیقی، سالن ورزش، کتابخانه و کارگاه هنر بخش های دیگری از محیط اند. استفاده از فضای باز. جدا بودن کلاس های کودکان سنین مختلف که البته در ساعاتی مثل ساعت تربیت بدنی، در سالن ورزشی کودکان در کنار یکدیگر حاضر می شوند. چند رسانه ای است و از وسایل الکترونیکی مانند مینی رایانه، ویدئو، دستگاه اسلاید و. . . استفاده می شود. تعداد 25-20 کودک با یک مربی، یک دستیار و یک مربی- کار آموز. کارکنانمرکز خانواده ی بانک استریت، مرکزی غیر انتفاعی برای نگه داری کودکان زیر سه سال و مدرسه ای برای کودکان سه تا چهارده سال، مدرسه ای مستقل در کالج بانک استریت است. الگوی اونتاریو یک برنامه کودکستانی است که در سال 1998 به عنوان اولین سند سیاست گذاری برای کودکستانهای ایالت انتاریو کانادا بعد از پنجاه سال توسط وزارت آموزش و پرورش به چاپ رسیده است. طبق این الگو برای حصول اطمینان از مطابقت برنامه طراحی شده با نیازهای یادگیری هر کودک، باید ابتدا این نیازها به وسیله روش های تشخیص اولیه مشخص گردند و برنامه ها نیز باید فرصت هایی برای خود اظهاری و خود اکتشافی از طریق موسیقی، نمایش و فعالیت هایی مانند گفت و گو و همکاری به وجود آورند. از آنجا که بهترین یادگیری از طریق فعالیت های متناسب با زندگی روزانه کودکان و بر مبنای تجارب گذشته و نیازهای آنها حاصل می شود، در این الگو عمل کردن، دست کاری و اکتشاف بر اساس علایق و توانایی کودکان مد نظر است. مربی گاهی کودکان را در انتخاب فعالیت ها راهنمایی می کند و گاهی خود کودک، آغازگر است. همچنین برنامه کودکستان باید بر یادگیری متعامل تاکید ورزد، که از جمله مزایای این تعامل، کمک به رشد زبان است. توجه به توانایی ها ی فردی در سازگاری و توانایی های یادگیری و آموزش ضروری است. چون کودکان با تجارب گوناگون وارد کودکستان می شوند، مربیان باید طرحهایی را برای فعالیت های فردی، گروهی، مواد و کلاس های روزانه خود تهیه کنند و والدین را درگیر بحث هایی برای پیشرفت کودکان نمایند. (حبیبی و احمدی، 1390، ص 207) مبانی نظری و روان شناختی الگوی انتاریو بنیان این الگو از آن جهت که نیاز کودک را در طراحی برنامه ها لحاظ می کند و به بازی اهمیت زیادی می دهد و نیز از جهت یک پارچه بودن دروس، تعامل اجتماعی و پرداختن به کارهای هنری به نظریه فروبل نزدیک است و از نظر توجه به تفاوت های فردی به نظریه روسو و از نظر دریافت تحلیلی از تجارب و مشاهده به نظریه پستالوزی شباهت دارد. همچنین از آن جهت که در این الگو به یادگیری کودک از طریق پژوهش و اکتشاف می پردازد، به نظریات ویگوتسکی، برونر و پیاژه شبیه است و به طور کلی می توان گفت که این الگو مبتنی بر فرادیدگاه پژوهش/تصمیم گیری است که شامل دیدگاه های فرآیند شناختی و رشد گراست. (همان، ص 208) عناصر اساسی برنامه درسیاهداف هدف این الگو آن است که کودکان طی برنامه های کودکستانی، تجارب اولیه مثبت را کسب کنند. این تجارب شامل کسب مهارت هایی مانند سواد آموزی(زبان گفتاری، زبان دوم)، سوادآموزی رایانه ای و فناوری، مهارت های ریاضی و علمی، به جلو انداختن رشد استدلال کودک، تفکر خلاق و مهارت های اکتشافی و بالاخره آماده کردن کودک برای تجارب یادگیری موفق در دبستان می باشد. (همان، ص 209) محتوا و سازماندهی آن محتوای برنامه درسی در الگوی انتاریو شامل حوزه های زبان، ریاضیات و مفاهیم فضایی، علوم و فناوری، رشد فردی و اجتماعی و هنر می باشد. شایان ذکر است که در این الگو حوزه های رشد اجتماعی و جسمی نسبت به سایر حوزه ها مورد توجه کمتری قرار گرفته است. زبان دراین حوزه(زبانگفتاری و ارتباطی،خواندن، نوشتن،درک مواد رسانهای شامل نرم افزار، نوار و عکس)کودکان باید به مهارتهایی در این زمینه دست یابند. مثل: تقویت مهارت گوش دادن. تقویت مهارت خوب صحبت کردن. برقراری ارتباط مؤثر با دیگران به وسیله صحبت کردن و گوش دادن و توانایی ارتباط با همسالان و بزرگسالان برای درخواست نیازهایشان. پیروی کردن از دستورالعمل های ساده و پاسخ گویی مناسب به مربیان خود. گوش کردن به داستان ها و اشعار برای لذت بردن، درک پیام ها و افزایش اطلاعات. پاسخ به سوال های مربوط به داستان های گفته شده و بازگویی داستان ها. تشخیص اکثر حروف و توجه به اینکه کلمات دارای معنی هستند. ریاضیات حوزه ریاضیات و مفاهیم فضایی شامل مفهوم عدد، شمارش، اندازه گیری و آشنایی با وسایل اندازه گیری ساده و نیز مفاهیم بالا، زیر، درون، بیرون، طبقه بندی، به کار بردن زبان احتمالات (شانس، احتمال، ممکن بودن) است و کودکان باید بعد از پایان کودکستان، توانایی های زیر را داشته باشند: دسته بندی و طبقه بندی بر اساس ویژگی های خاص با توضیح آن ویژگی ها. جور کردن اشیاء به نسبت یک به یک. (یک فنجان برای یک نعلبکی) شمردن شفاهی اعداد تا عدد30 و استفاده از اعداد اصلی و ترتیبی به طور روزانه و هنگام بازی --تشخیص و نوشتن اعداد 1 تا 10. تشخیص مفاهیم روزمره و عینی مورد استفاده. مانند:(بلند، کوتاه، بزرگ، کوچک، خالی، پر، سنگین و سبک). استفاده صحیح از وسایل اندازه گیری غیر استاندارد. (طناب، پیمانه، زمان سنج ماسه ای) استفاده از وسایل اندازه گیری استاندارد. (متر نواری، ترازو و ساعت) تشخیص ارزش اسکناس و سکه. خلق کارهای هنری با استفاده از الگوهای چهار گوش(مربع، مستطیل)، دایره(کره)، سه گوش، زیر/ رو، بالا/پایین، داخل/خارج، جلو/عقب، چپ/راست. آشنایی با اشکال، خطوط و اندازه گیری. ساختن شکل اعداد با مواد گوناگون. علوم و فناوری این حوزه شامل کسب تجربه و اکتشافات(شرح اتفاقات طبیعی از طریق مشاهده، شرح تفاوت نسبی موجودات زنده و غیر زنده، تجربه با ماشین های ساده مثل پمپ)استفاده از فناوری(رایانه، ضبط صوت و. . . ) است و کودکان در پایان دوره کودکستان باید به مهارتهای زیر در این حوزه مجهز شده باشند: شناسایی و تشخیص منابع انرژی مورد استفاده در وسایل معمولی و رایج و اسباب بازی ها. مشاهده و توصیف تغییرات در زمین و آسمان. (خصوصیات آب، خاک، خورشید، تغییرات آب و هوا) شناختن بهتر وسایل شناخته شده و آشنا مانند رادیو ضبط، رایانه، اوپک، اورهد، تلفن، ویدئو. شرح اشیاء با توجه به خصوصیات فیزیکی آنها. (اندازه، رنگ، شکل، بو) مقایسه خصوصیات حیوانات. (اندازه، رنگ، پوشش، حرکت) آشنایی با چرخه های زندگی دائمی. (تغییرات آب و هوا، چرخه آب) رشد فردی و اجتماعی زندگی فردی و اجتماعی که در برگیرنده آگاهی از خود و اتکاء به خود، روابط اجتماعی، فعالیت های جمعی و تندرستی، آگاهی از جهان اطراف است، بخش دیگری از محتوای برنامه درسی این الگو است. توانایی کودکان در پایان دوره کودکستان، در زمینه فوق به این شرح است:- تشخیص و صحبت کردن درباره علایق خود. (فعالیت های مورد علاقه، اسباب بازی ها و داستان ها). شرح افکار و احساسات و تجارب خود و سهیم شدن در تجارب. (مشارکت در بحث جاری کلاس، صحبت کردن درباره تجارب خانه، شرح یک کشف علمی، بازگویی یک داستان) نشان دادن خود اتکایی. (انجام کارهای شخصی و داشتن آدرس و تلفن خود) تشخیص مواد، تجهیزات و موقعیت های امن و نا امن. (خطرات ناشی از ابزارهایی که مورد استفاده قرار می گیرد مانند قیچی، بازی روی نردبان) استفاده از حالت های چهره، کیفیت(تن)صدا و سایر روش های ارتباطی غیر کلامی برای برقراری ارتباط با دیگران. مشارکت در کارهای گروهی. (خواندن سرود به طور دسته جمعی) صحبت کردن درباره زمان برای انجام بعضی کارها. (صرف غذا، روزهای مدرسه، وقت کلاس درس، وقت خواب) استفاده از روش های ساده در حل مسائل اجتماعی. (کمک خواستن از معلم درباره راه حل ها) هنرها در این حوزه فعالیت خلاق، پاسخ به کارهای هنری(احساس شادی هنگام آواز و یا احساس غم هنگام نگاه کردن به تصاویر حزن آور)دانش درباره عناصر و اشکال. (عناصر دیداری مثل رنگ، شکل و اندازه)جای می گیرد. در این حوزه، کودکان در پایان دوره کودکستان باید بتوانند از عهده انجام فعالیت های زیر بر آیند: آمیختن رنگ ها برای تهیه ترکیبات و رنگ های جدید. استفاده از عکس ها، برای درست کردن کلاژ و نشان دادن مهارت خود در بریدن، چسباندن و رنگ آمیزی. حل مسأله به طور خلاقانه. (مثل ساختن چیزهای سه بعدی با کاغذ و ساختن آلات موسیقی) - خلق فعالیتهای حرکتی با استفاده از آهنگ. - باز سازی سازه های ساده. ( مکعب های قرمز به جای مکعب های آبی)به منظور سازماندهی محتوا، مربیان آن دسته از تجارب یادگیری را طراحی می کنند که به سازماندهی شده باشد تا به کودکان اجازه دهد که با تجربه مستقیم به دستکاری و کشف موادی بپردازند که در محیط یادگیری برای آنها آشناست یا به زندگی روزمره شان شکل تلفیقی مربوط می شود. تجارب یادگیری شامل فعالیتهای کلاسی، گروههای کوچک و فردی است. (همان، ص217)محیط یادگیریاجزای اصلی و کلیدی محیط یادگیری در کودکستان های انتاریو عبارتند از: - استفاده از فضای باز. - استفاده از زمان در طول روز. در برنامه ریزی برای ایجاد محیط یادگیری مناسب در این الگو، مربیان باید اجزای تشکیل دهنده محیط یادگیری را آزمایش کنندو ضمن حصول اطمینان از مشوق و محرک بودن محیط برای اکتشاف، دستکاری و یادگیری، از ایجاد احساس آرامش و امنیت در هر یک از کارهای کودکان نیز مطمئن شوند. روش روش های یادگیری در این الگو نیز به سمت رویکرد شناختی جهت گیری شده اند. در این الگو به فرآیند توجه می شود و از طریق طیف گسترده ای از فعالیت و بازی، کودک را به تفکر مستقل ترغیب می کند و تلاش می نماید کسب برخی از مهارت های شناختی (تجزیه، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) را تسهیل کند. از طریق این الگو فرصت های یادگیری در قالب فعالیت ها به گونه ای فراهم می گردد که به رشد استدلال کودک، تفکر خلاق و مهارت های اکتشافی کمک می کند و تجاربی که برای حل مسأله و تفکر انتقادی مورد نیاز است در مرکز این فعالیت ها قرار می گیرد. تجارب مربوط به ایمنی، بازی های فضای آزاد، سفر های کوتاه خارج از کلاس، مشارکت در فعالیت های فوق برنامه مانند کنسرت، برگزاری جشن ها و اعیاد، فرصت های مناسبی هستند که در رسیدن به هدف های یادگیری کمک می کنند. ارزشیابی ارزشیابی در این الگو به شکل مشاهده مداوم، نظارت و یادداشت برداری از یادگیری کودکان است و مربیان یافته های خود را به طور منظم به مسئولین مهد کودک، والدین وخود کودکان نشان می دهند. در این الگو، مربیان باید یادگیری کودکان را به طور مداوم هم از نظر فرآیند یادگیری و هم از نظر نتایج حاصله ارزیابی کنند. اگرچه ابزار اصلی ارزشیابی، مشاهده به همراه نظراتی است که به صورت توصیفی یادداشت می شود اما روش های دیگری نیز در این الگو به کار برده می شود که شامل تشکیل پرونده های تحصیلی کودکان، بازبینه ها(چک لیست ها)نیم رخ پیشرفت، نوارهای ویدئویی، دیدگاه های کودکان و نظرات سایر مربیان است. (حبیبی و احمدی، 1390، ص222) کارکنان در این الگو مربی در طراحی و اجرای فعالیت ها حق دخل و تصرف دارد، نقش مربی در طراحی برنامه و اجرای آن شامل تولید تجارب یادگیری مناسب، سازماندهی محیط یادگیری برانگیزاننده، و نیز ارزشیابی و تهیه گزارش پیشرفت تحصیلی کودکان بر اساس انتظارات یادگیری می باشد. آموزش مربیان علی رغم تلاشی که مدیران مرکزی و همچنین مدیران مراکز پیش دبستانی پیرو این الگو به عمل می آورند تا از مربیان و کارکنان دارای تحصیلات دانشگاهی در این رشته بهره مند شوند، مرکزی خاص و برنامه ای ویژه برای تربیت مربیان و نیروی انسانی در این برنامه لحاظ نشده است. جدول2-8 عناصر اساسی برنامه درسی الگوی انتاریو (اقتباس از حبیبی واحمدی، 1390) عناصر اساسی برنامه درسی الگوی انتاریواهدافکسب تجارب اولیه مثبت برای به دست آوردن مهارت های سواد آموزی(زبان گفتاری، زبان دوم)، به جلو انداختن رشد استقلال کودک، تفکر خلاق و مهارت های اکتشافی و بالاخره آماده سازی کودک برای یادگیری موفقیت آمیز در دبستان.محتوا و سازماندهی آنشامل پنج حوزه زبان، ریاضیات، علوم و فناوری، رشد فردی و اجتماعی و هنری. برنامه های آموزشی برای درک بهتر و آسان تر به صورت تلفیق شده می باشند.روشیادگیری بر اساس عمل کردن، دست کاری، اکتشاف و پژوهش و کاوش گری انجام می گیرد و فرصت هایی برای خود اظهاری و خود اکتشافی از طریق موسیقی، نمایش و فعالیت هایی نظیر گفتگو و همکاری وجود دارد. گاهی مربی کودکان را در انتخاب فعالیت ها راهنمایی می کند و گاهی خود کودک، آغاز گر است.بازی نیز فرصت هایی را در زمینه حل مسئله، سواد آموزی و مهارتهای اجتماعی به وجود می آورد. به طور کلی می توان گفت یادگیری در این الگو به سمت یک رویکرد شناختی جهت گیری شده است و در آن به فرآیند توجه می شود و از طریق طیف گسترده ای از فعالیت ها، کودک به تفکر مستقل ترغیب و تلاش می شود کسب تعدادی از مهارت های شناختی(تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی)را تسهیل نماید.محیط یادگیری0شامل استفاده از کلاس درس و محوطه باز، منابع قابل دسترس متنوع(نیروی انسانی و مواد )که باید جذاب، راحت و ایمن باشند و کودک را برای اکتشاف و تجربه برانگیزند. استفاده از وسایل جدا کننده و قفسه ها برای ایجاد فضاهای کوچک و بازی های نمایشی، ایجاد کانون های رغبت و فراهم بودن فضایی برای بازی های پر تحرک، مواد و وسایل سازماندهی شده که بر چسب گذاری گردیده اند.کارکنان0اگر چه ستادی برای طراحی برنامه درسی پیش بینی شده است ولی در این الگو به مراکزی برای تربیت مربیان اشاره نشده است. با این حال مسئولیت مربی در طراحی و ارائه برنامه عبارت است از: تولید تجارب یادگیری مناسب، سازماندهی محیط یادگیری بر انگیزاننده، ارزشیابی و گزارش پیشرفت کودکان و هدایت انفرادی کودکان بی انگیزه.ارزشیابیمربیان به طور مداوم مشاهده، نظارت و یادداشت برداری می کنند و هم از نظر فرآیند و هم از نظر نتایج، به جمع آوری مدارک می پردازند و یافته های خود را به مسئولین، والدین و خود کودکان بر می گردانند. روش های دیگری نیز مورد استفاده است. مانند پرونده های تحصیلی و باز بینه ها(چک لیست ها)، نوارهای ویدئویی و نقطه نظر کودکان و. . . . الگوی های اسکوپ الگوي هاي اسکوپ در دنیا به عنوان الگویی منطبق بر دیدگاه پیاژه معرفی شده است. تعریف لغوی « های- اسکوپ » شاید به خودی خود معنای خاصی برای خوانندگان فارسی زبان نداشته باشد. شاید بتوان این کلمه را به «گستره باز » و یا «بینش وسیع» ترجمه کرد، اما با آشنایی بیشتر با این الگو، عنوان «کودک فعال» مناسب تر باشد. تعبیرهای مختلفی از نظریه پیاژه شکل گرفته است که الگوی های- اسکوپ هم یکی از این تعبیرهاست. اما تقریباً الگوی های- اسکوپ یکی از خاص ترین، حرفه ای ترین و سازمان یافته ترین نظام های آموزشی است که به نوعی بیانگر دیدگاه های ژان پیاژه است. برنامه ریزی منظم، سیستم ارزشیابی و نظام پیگیری برنامه ها، این الگو را نسبت به الگوهای دیگر مبتنی بر دیدگاه پیاژه متمایز کرده است. ( یوسفی،1391،ص173). های اسکوپ یک سیستم آموزشی که نظریه را با عمل توأم می کند و از سوی گروه تحقیق و ارزیابی آموزش های رشد و تکامل کودک در ایالات متحده آمریکا مورد حمایت قرار گرفته است. این الگو یکی از بهترین شیوه ها به منظور انتقال سرمشق هایی است که از سال ها تحقیق و تجربه کسب شده است و به معلمین جدید امکان تکیه بر تجارب استادان خود را می دهد. ( احمدی و حبیبی، 1390، ص129 ) اساس الگوی های اسکوپ بر مبنای فلسفه رشدی جامعي است که بیان می دارد یک برنامه آموزشی باید مطابق با وضعیت رشد فردی و سازگار با علایق و تمایل ذاتی کودک در یادگیری باشد. این نظریه رشدی در یادگیری کودکان، طرفداران زیادی در قرن بیستم داشته است که از جمله آنها می توان فردریک فروبل، جان دیوئی، ماریا مونته سوری، ویگوتسکی و بالاخره روان شناس و فیلسوف سوئیسی ژان پیاژه و همکارانش نام برد. در حقیقت روش الگویی های اسکوپ براساس روش گام به گام یا رشدی – شناختی در آموزش است. در این روش، کودکان در آموزش به طور فعال شرکت می کنند و نظرات خود را به سلسله مراتب فکر، عمل و منطق تبدیل می نمایدو مهارت ها و آگاهی های خود را بنا می نهد. الگوی های اسکوپ بر این باور استوار است که یادگیری فعال، اساس رشد و تکامل توانایی های نهفته انسان است و چنین یادگیری، در شرایطی محقق می شود که فرصت های یادگیری به شکل گسترده و مناسب فراهم گردد. ( احمدی وحبیبی،1390، ص130 ). در سال 1960 میلادی دکتر دیوید ویکارت از دپارتمان روان شناسی و تعلیم و تربیت دانشگاه میشیگان شاید برای اولین بار مرز روان شناسی و تعلیم و تربیت را مشخص کرد. او پس از مطالعات وسیع روان شناسی مانند اریکسون، گزل، اینهاور، سولیوان و. . . که در حوزه روانشناسی رشد و کودک کار کرده بودند، نظریه ای تحولی پیاژه مورد توجه او قرار گرفت. الگوی رشد تحولی پیاژه بیش از الگوی دیگری این سه بخش ( یعنی توانایی ها، انتظارات و مهارت ها ) را مشخص کرد. بدین ترتیب روش ویکارت که بعدها های-اسکوپ نام گرفت، براساس چنین نظریه ای شکل گرفت. ( یوسفی، 1391، ص 174 ) در سال 1962 پروژه پیش دبستان پری که به وسیله دیوید ویکارت اداره می شد در ایپسیلانتی ایالت میشیگان افتتاح شد و مطالعات دراز مدتی را برای سنجش آثار آموزش و پرورش پیش دبستانی بر پیشرفت تحصیلی و زندگی بعدی کودکان صورت داد. ( مفیدی، 1390، ص 217 ). این موسسه با حمایت دولت آمریکا از سال 1970 یک طرح پژوهشی بزرگ را در دستور کار داشت و بعد از 27 سال در سال 1997 نتیجه تحقیق خود را اعلام کرد. این تحقیق بر این اساس بود که از سال 1970 گروه بزرگی از کودکانی که تحت پوشش برنامه های آموزشی آنها بودند دنبال و پس از 27 سال نتیجه کار خود را اعلام کردند. این گروه تحقیقاتی نشان داد، کودکانی که در دوره خردسالی در مراکز پیش دبستانی برنامه های آموزشی های- اسکوپ بودند، پس از 27 سال شغل های خوبی داشتند، از درآمدهای بالایی برخوردار بودند، خانواده تشکیل دادند، کمتر به طلاق روی آوردند، خطاهای قانونی و قضایی نداشتند و در کل در سطح و هنجار جامعه افراد موفقی بودند. این تحقیق 27 ساله در نوع خود یکی از با ارزش ترین تحقیقاتی بود که اعتبار کار با کودکان خردسال را نشان می داد. به طوری که یونیسف، یونسکو و بسیاری از سازمان های بین المللی آموزش کودکان خردسال، با ارائه این پژوهش به ضرورت و ترویج آموزش کودکان خردسال پرداختند. ( یوسفی، 1391، ص 175 ). عناصر اساسی برنامه درسی های اسکوپ اهداف - حمایت از رشد کودکان. - پرورش اعتماد به نفس و شایستگی اجتماعی در کودکان. - ایجاد استقلال فکری. - ایجاد یادگیری فعال و نگرش توانستن و انجام دادن. ( احمدی و حبیبی، 1390، ص 132 ) برنامه آموزشی های اسکوپ رویکردی آموزشی – مفهومی است که تلاش دارد کودکان در همه ابعاد رشد مثل علمی، اخلاقی، اجتماعی، روانی، فرهنگی، جسمی و. . . رشد کنند. می توان اهداف این شیوه آموزشی را به صورت زیر خلاصه کرد: 1- یادگیری از طریق تعامل و درگیری فعال با اطرافیان، مواد، حوادث و عقاید. 2- ایجاد استقلال، مسئولیت پذیری و اعتماد به نفس در کودکان و آماده سازی برای ورود به مدرسه و جامعه. 3- آموزش طراحی برنامه های مختلف توسط کودکان و اجرای مستقل آن ها. 4- کسب دانش و مهارت به صورت آکادمیک، اجتماعی و کاربردی به وسیله آموزش های غیر آکادمیک. محتوا و سازماندهی آن در برنامه آموزشی های اسکوپ، تعاملات کودکان با دنیا در مجموعه ای از کسب مهارت های اصلی برای رشد و تکامل کودکان جمع آوری شده است و آنان را در رویارویی با محیط خود و درک آن یاری می نماید. مربیان از این مهارت های اصلی به عنوان یک چهارچوب ادراکی در مورد کار روزانه و برنامه ریزی فعالیت ها، مشاهده کودکان و اطمینان از فراهم نمودن مهارت های گوناگونی که برای رشد جسمانی، ذهنی، اجتماعی و عاطفی کودکان خردسال ضروری است، استفاده می نمایند. ( همان، ص 133 ) مراکز آموزشی های اسکوپ روی 10 حوزه آموزشی با کودکان کار می کنند این حوزه های آموزشی عبارتند از: 1- نمایش خلاق 2-حرکت 3- زبان آموزی و سواد آموزی 4- ابتکار عمل و روابط اجتماعی 5- موسیقی 6- مجموعه سازی 7- فضا 8- طبقه بندی 9- عدد 10- زمان برای آشنایی کودکان با مهارت هایی چون طبقه بندی کردن، مجموعه سازی، اعداد و شمارش این گونه عمل می شود: طبقه بندی کردن -بیان و تشخیص شباهت ها و تفاوت های بین چیزها. - تعریف و تمایز شکل ها. - بازی کردن براساس این تفاوت ها و سازگار شدن با آن ها. - استفاده از وسایل به شیوه های گوناگون . - قرار دادن اشیاء در کنار هم و تشکیل یک واحد. - تعیین شکل و دسته بندی کردن موضوعات. - مشاهده کردن مردم، مکان ها و اشیای مختلف از جهات گوناگون. - ساختن فضاهای بازی و مجزا ساختن آن ها. - بررسی عکس ها و تصاویر و کشیدن نقاشی و بررسی روابط فضایی آنها. مجموعه سازی - مشخص کردن چیزها براساس بلندی، کوتاهی، بزرگی و کوچکی. - ردیف کردن چیزهای مختلف براساس الگوی مشخص و تعریف شده. (بزرگ، بزرگ تر، بزرگ ترین ) - توجه و تشخیص درستی یا نادرستی مطالب. (فنجان کوتاه تر از پارچ است) عدد -بیان عدد برای اشیاء و تعیین این که کدام عدد بیشتر یا کمتر است. - مرتب کردن اشیاء به صورت تناظر یک به یک. (احمدی و حبیبی، 1390، ص 136) علوم بسیاری از مفاهیم پايه علوم و ریاضی با هم مشترک است، بدین ترتیب آموزش علوم نیز جایگاه مهمی در این سیستم دارد. علوم و آموزش علوم فرآیندی است که کودک را یاری می دهد تا از طریق کشف محیط پیرامون و قوانین موجود در آن به نتیجه گیری و استدلال دست یابد. کار درباره چرایی، چگونگی، تغییر، تبدیل، علیت، و. . . بخشی از آموزش علوم است. (یوسفی، 1391، ص 195). حرکت در فعالیت های پیش دبستانی های اسکوپ توجه به حرکت روز به روز از اعتبار بیشتری برخوردار می شود. حرکت در این الگو فقط به معنای رشد حرکتی و یا جسمی نیست. بلکه روش سازنده ای برای شکل دهی هماهنگ بین جسم، شناخت، فکرو زبان است. حرکت سر آغاز پرورش ذهن است و کمک می کند تا از طریق حرکت اندام های مختلف بدن و هماهنگی و تعادل، بخش های مختلف مغز فعال شود. نکته مهم الگوی آموزشی، تلفیق حرکت با کلاس هایی چون ریاضی، علوم، سواد آموزی است. یعنی می توان در تمام فعالیت ها از این برنامه بهره برد و استفاده کرد. (همان، ص 196) حرکت دادن بخش های مختلف بدن با انجام حرکاتی خاص ( مانند حرکات موزون )، داشتن جنبش و حرکت ( دویدن، پریدن، بالا رفتن )، حرکت براساس روش های متداول، حرکات خلاق، احساس بیان در هنگام حرکت، فعالیت هایی هستند که تحت عنوان حرکت انجام می شوند. سواد آموزی در سواد آموزی خواندن و نوشتن دو رکن بسیار مهم محسوب می شود و از آن جا که این دو رکن در زندگی از جایگاه مهمی برخوردار است، به شکل مشخص تری با کودکان کار می شود. ماجرای سوادآموزی فرآیندی است که از نوزادی شروع می شود و تمرین های بسیار ساده ای با کودکان انجام می شود تا آنان بتوانند از طریق نشانه شناسی و کد بندی به تصویر خوانی برسند. (همان، ص 197) سوادآموزي شامل مواردزيرمي شود: - صحبت کردن با دیگران در مورد تجارب شخصی خود. - تعریف کردن موضوعات، وقایع و روابط. - صحبت کردن سلیس و روان، گوش دادن به داستان ها، شعرها و نیز داستان سازی. - مجزا کردن قسمت های مختلف داستان ها. - نوشتن، هجی کردن و بررسی این موارد به روش های مختلف مانند کشیدن نقاشی و نامه نوشتن و نوشتن یک متن. - خواندن به طرق مختلف، خواندن کتاب داستان، نمادها و نشانه ها. بازنمود خلاق - بررسی و شناخت موضوعات از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن و مزه کردن. - ارتباط دادن مدل ها، عکس ها و تصاویر با امور و چیزهای واقعی. - ایفای نقش در بازی. - ساخت مدل و نمونه با استفاده از مواد مختلف. - نقاشی کشیدن و رنگ آمیزی کردن. ابتکار عمل و روابط اجتماعی - تصمیم گیری و بیان تصمیمات و برنامه ها. - حل مسائل در بازی. - توجه کردن به نیازهای شخصی. - بیان احساسات به وسیله کلمات - ابراز احساسات، علائق و نیازها به دیگران و آگاه شدن از نیازهای دیگران. - انجام بازی های خلاق و تجربه برانگیز. - پرداختن به موضوعات اجتماعی. موسیقی - حرکت با موسیقی. - تشخیص و کشف صداها. - تشخیص نوع صدا ها. - تشخیص ملودی. - شناسایی آهنگ ها. - بازی کردن با هجاهای موسیقی. زمان - تشخیص شروع و پایان فعالیت ها. - تعیین زمان شروع فعالیت. - تعیین زمان رسیدن به تجربه. - تعریف و به یادسپاری نتایج حاصل از این وقایع. - نگه داشتن هر چه بیشتر موارد مختلف در ذهن در زمان مشخص. فضا - پر یا خالی کردن. - چیدن اشیاء در کنار هم به طوری که با هم هماهنگ باشند. - به هم ریختن اشکال و قالب ها و مرتب کردن آن ها براساس موضوعات. - مشاهده کردن مردم، فضاها و اشیاء از دیدگاه های مختلف و ویژه. - شرح دادن وضیعت اداره ها، فضاهای بازی، ساختمان ها و محل زندگی خود. - استنباط و تغییر روابط ویژه در نقاشی ها، تصاویر و عکس ها. همچنین فرصت های بسیاری برای تعامل در گروه های کوچک و بزرگ (هم تعاملات فرد به فرد کودکان با یکدیگر و هم تعامل کودکان با بزرگسالان ) وجود دارد. محیط یادگیری برنامه، های اسکوپ بر محیط یادگیری و اجزای تشکیل دهنده آن در دوره پیش از دبستان، بسیار تاکید می کند. در یادگیری فعال، محیط و موقعیت های گوناگونی برای کودکان فراهم می کند تا آنها بتوانند به انتخاب و تصمیم گیری بپردازند. محیط یادگیری در الگوی های اسکوپ شامل تسهیلات، وسائل و تجهیزات می باشد و کارگزاران، برنامه را برای کودکان به گونه ای ترتیب می دهند که متناسب با علایق آنها باشد. الگوی های اسکوپ محیط یادگیری را به دو شیوه اجمالی توصیف می کند. استانداردهایی برای ویژگی های ساختاری پایه به منظور ایجاد مجموعه ای راحت و روان برای اجرای برنامه ها، مقدار فضا، ترکیب اتاق ها و. . . و نیز استاندارد هایی که انواع وسایل حمایتی و تجهیزاتی که این فضا را پر می کنند و موجب ارتقای یادگیری در کودکان می شوند، را توصیف می کند. این محیط و فضاها با نیازهای کودکان معلول نیز تناسب دارند. یکی از ویژگی های بارز الگوی های اسکوپ توجه قاطع این الگو بر چگونگی حمایت محیط یادگیری از رشد جسمانی، اجتماعی، عاطفی و شناختی کودکان است. بنابراین ویژگی محیط های اسکوپ به بخش های مورد علاقه کودکان تقسیم شده است تا تمام جنبه های بازی و رشد و تکامل کودکان را پوشش دهد. این بخش ها شامل مراکزی مانند مرکز ساختمان سازی، خانه کتاب و نیز مرکز بازی با آب و ماسه می باشد. (احمدی و حبیبی، 1390، ص 141) انواع وسایلی که در کلاس ها و مراکز های اسکوپ جمع آوری شده است به علايق کودکان توجه دارد و در حد وسیعی آنها را تشویق به آزمایش می کند. قابلمه ها و ماهی تابه های واقعی، وسایل باغبانی، تلفن ها، لباس های کار، ظروف غذای حیوانات خانگی، کیف های دستی، ابزار نجاری – اقلام طبیعی نه فقط اسباب بازی یا مدل های پلاستیکی – کودکان را تشویق به به کارگیری تمام حواس خود می نمایند. های اسکوپ در انطباق برنامه خود با چند فرهنگی بودن جامعه، صراحتاً وسایلی را که باید بازتابی از تنوع انسانی و جنبه های مثبت خانه و مکان مناسب برای اجتماع کودکان باشد، نیز ارائه می دهد. (همان، ص 142) روش از آنجا که کودکان نسبت به تجربه مستقیم بهترین واکنش را نشان می دهند، بهره برداری صحیح از موضوعات و فعالیت های جسمی و حرکتی می تواند نقش تعیین کننده ای در کمک به کودکان برای شکل گیری مفاهیم، ایده پردازی و ایجاد نمایش های بنیادین، ایفا کند. به منظور ارتقای چنین جنبه هایی از فرآیند یادگیری فعال، برنامه آموزش های اسکوپ روشی را به کار می گیرد که در آن با برنامه ریزی روزانه و ایجاد فرصت های متعدد برای کار با وسایل و تجهیزات، کودکان ضمن کار مستقل و آزاد، علایق فردی خود را کشف، پروژه های منتخب خود را طرح ریزی و برای حل مشکلات خود، فکورانه تلاش می کنند. برنامه برای هر نوع فعالیتی زمان کافی در نظر می گیرد. کودکان نه عجله ای برای تکمیل پروژه های انتخابی خود دارند و نه به خاطر این که مربیان آنها را وادار به اتمام پروژه های انتخابی یک بزرگسال می کنند، خسته می شوند. حتی در طول زمان کارگروهی، مربیان نسبت به مشاهده، حمایت و افزایش علایق فردی کودکان و سطوح رشدی آنان با دقت و حساسیت عمل می کنند. در زمان هایی که مربیان فعالیت اولیه را برنامه ریزی و وسایل را برای شعرخوانی و یا حرکت در طول زمان کارگروهی بزرگ، تنظیم و فراهم می کنند، کودکان فرصت هایی برای انتخاب منطقی و ایجاد تغییر دارند که به این انتخاب با احترام نگریسته می شود. در این روش کودکان می توانند بخش های مختلف روز را نام برده، فعالیت ها را پیش بینی نموده و در مورد توالی آنها صحبت کنند و خود فعالیت بعدی را آغاز نمایند. در برنامه روزانه، زمانی منسجم به کودکان داده می شود تا آنها برای برنامه ریزی کارهای خود ( زمان برنامه ریزی )، اجرای برنامه های خود (زمان اجرا و انعکاس و مرور برنامه های خود و مشارکت در فعالیت ها، (زمان یادآوری و مرور) وارد عمل شوند. شرکت در فعالیت های گروهی بزرگ و کوچک، سهیم شدن در خوردن غذا یا میان وعده، جمع و مرتب کردن کلاس و بازی خارج از کلاس نیز بخشی از برنامه روزانه است. (همان، ص144) یکی از نکته های بسیار مهم در تمام مراکز آموزشی های اسکوپ فعالیت مداوم و مستمر کودکان در ساعت های مختلف است. به گونه ای که در تمام لحظه ها کودک در حال فعالیت، کار و کوشش است. حتی کودکان در لحظه های استراحت نیز مشغول به فعالیتی هستند. فعالیت مربوط به استراحت به نوعی سازمان دهی، کسب انرژی و یا تمرکز بر فعالیت های قبلی یا بعدی است. در طی روز برنامه های مختلفی برای کودکان وجود دارد. این برنامه ها ممکن است از دیدارهای محلی، هنر، موسیقی، ریاضیات، قصه خوانی و. . . خیلی از موضوع ها و یا کارهای گوناگون باشد. اما در تمام این فعالیت ها کودکان انتخاب کننده ی اصلی هستند. به همین دلیل بچه ها در به پایان رساندن این فعالیت ها با شور و شوق بیشتری وارد میدان می شوند. تا این جا ممکن است برنامه های آموزشی مراکز های اسکوپ با بسیاری از مراکز دیگر مشابه باشد و نتوان به ظاهر خیلی تفاوتی را مشاهده کرد. اما روندی که می توان مرز این الگو را با سایر الگوهای آموزشی جدا کند اصل مجموعه فعالیت است. اصل مجموعه فعالیت سه نکته کلیدی دارد: برنامه ریزی کن، انجام بده، باز بینی کن، هر فعالیتی که کودک انجام می دهد ضروری است که به این سه بخش بپردازد. مربی کودکان را ترغیب می کند که حتماً این سه مرحله را در انجام هر فعالیت رعایت کنند. زمان برنامه ریزی کودکان با ورود به کودکستان برنامه روزانه خود را تنظیم می کنند. چون اصل انتخاب در تمام ساعت های کار وجود دارد، اما این انتخاب به شکل رها و باید بدون برنامه نیست بلکه کودک فعالیت های انتخابی خود را برنامه ریزی می کند. ( یوسفی، 1391، ص189) زمان کار «انجام بده» بخش دوم این مسیر است. مربی به کودک می گوید حالا که مطمئن هستی و خودت تمام این فعالیت ها را انتخاب کرده ای، سپس شروع کن! سپس در مراحل مختلف کودک تشویق و ترغیب می شود که برنامه خود را دنبال کند. مربی در هر ساعت از روز فقط کودک تشویق را متوجه برنامه خود می کند. مربی در این بخش راهنما نیست، بلکه فقط برنامه کاری کودک را یادآوری می کند و او را آگاه می کند که در کدام بخش از برنامه خود است و سپس می خواهد چه کار کند. مربی در هر عمل و فعالیتی که کودک انجام می دهد، همراه است. (همان، ص190) زمان بازبینی بازبینی آخرین بخش از این مسیر است. در این بخش مربی از کودک می خواهد برنامه ای را که خود از ابتدا تنظیم کرده بود، بررسی کند. مربی کودک را یاری می دهد که بتواند برنامه ریزی خود را مورد بررسی و ارزیابی قرار دهد و مسایل و مشکلات خود را ببینید. بازتاب فعالیت ها، تجربه ها آزمایش ها، ارتباط ها و. . . همگی در این بخش مورد بررسی قرار می گیرد. هر کودک به طور خاص فرصت پیدا می کند که در کنار مربی خود برنامه های انجام شده و یا انجام نشده خود را مورد تحلیل قرار دهد. (همان، ص192) ارزشیابی های اسکوپ از مشاهده – نه آزمایش – برای ارزیابی کودک و ارزیابی برنامه حمایت می کند و معتقد است که مشاهده، معتبرترین و موفق ترین روش برای مستند کردن رشد و تکامل مستمر کودکان خردسال است. ارزشیابی در الگوی های اسکوپ شامل طیف وسیعی از تکالیف است که در آن مربیان و بزرگسالان، کودکان را به صورت دقیق مورد مشاهده قرار می دهند و به بررسی علایق آنها می پردازند سپس این مشاهدات را مورد تحلیل قرار می گیرند. با استخراج و تشخیص تجارب کلیدی، امکان برنامه ریزی روزانه فراهم می شود. همچنین این الگو، کارکنان را ملزم به ارزیابی برنامه خود ( حداقل یک بار در سال) و نیز استفاده از راه کارهای متنوع برای ارتقای یادگیری و شکوفایی براساس مشاهدات و ارزیابی مستمر از هر کودک می نماید. مؤسسه یک ابزار ارزشیابی مشاهده ای جامع , Cor High/Scope برای ارزیابی کودک به وجود آورده است. اجرای روش (COR) در ارزیابی کودکان بر پایه مشاهده مداوم کودک در شرایط عادی زندگی روزمره در محیط طبیعی اش استوار است. مدرسان، مربیان و متخصصین های اسکوپ از ابزار ارزشیابی کیفیت برنامه های اسکوپ (PQA) نیز استفاده می کنند. این ارزیابی، نگاهی جامع به تمام حیطه های عملیات برنامه دارد که شامل کلاس، خدمات خانواده، کارکنان و روش های مدیریت می شود و از نتایج آن می توان برای شناسایی نیازهای آموزشی کارکنان، مستند کردن نقاط قوت برنامه و حیطه هایی برای اصلاح و نشان دادن چگونگی حمایت برنامه هایی با کیفیت بالا در رشد و تکامل کودکان استفاده کرد (همان، ص145) نقش مربیان مربی در نظام های اسکوپ بیش از هر چیز ناظر به فعالیت های کودک است. مربی به گونه ای آموزش می بیند که بتواند رفتار کودک را ببیند، در پذیرش رفتارهای او باشد و فرصت های بیشتری را برای رفتارهای او فراهم کند. این پذیرش موجب می شود تا آنان بتوانند نیاز، خواسته ها و علایق کودکان را ببینند و براساس آن برنامه ریزی کنند. پذیرش رفتارها موجب می شود تا کودکان بهتر خود را عیان کنند. وقتی رفتار کودکان قضاوت می شود، وقتی آنان مورد نقد و بررسی قرار می گیرند و وقتی کودکان مجبور به اصلاح و تغییر می شوند، کم تر خواسته ها و علایق خود را بیان می کنند. چون مربی کودک را سرکوب نمی کند، کودکان به راحتی بخش های مختلف خود را به مربی و بزرگسالان نشان می دهند. در نتیجه مربی بهتر می تواند به شناخت و کشف کودکان دست یابد و سپس براساس این شناخت برنامه ریزی کند. ارتباط مربی با کودکان در ای الگوی آموزشی فوق العاده قوی، نزدیک و صمیمی است هیچ کودکی به بهای تحقیر و یا سرزنش کردن کودکی دیگر تشویق نمی شود. همه کودکان به واسطه کاری که انجام می دهند تایید و ترغیب می شوند تا بتوانند به کارهای مهم خود ادامه دهند. (یوسفی، 1391، ص197) در الگوی های اسکوپ مربیان و به طور کلی بزرگسالان و کودکان، مشاجرات میان فردی را با یکدیگر حل و فصل می نمایند. بزرگسالان ضمن توجه به احساسات کودکان از آنان اطلاعاتی درباره آنچه باعث مشاجره شده است، کسب می کنند و مشکل را مجدداً بازگو می نمایند، از کودکان راه حل می خواهند و از تصمیمات کودکان حمایت می کنند. این روش حل مشکل در مشاجره نه تنها موجب ایجاد مهارت های میان فردی در کودکان می شود بلکه به رشد مهارت های تحلیلی و استدلالی آنان نیز کمک می کند. مربیان، ضمن آشنایی با شیوه های بهره گیری از یادگیری فعال در آموزش، والدین را نیز به مشاهده نحوه یادگیری کودکان خود از طریق تجربه مستقیم با محیط قادر می سازند. به منظور نمایش چگونگی یادگیری کودکان و آنچه که در حال یادگیری آن هستند و نیز میزان رشد آنها در طول برنامه سالانه، مربیان از یاداشت های کوتاهی که برای ارزیابی کودکان گردآوری کرده اند، استفاده می کنند و برای والدین، مثال هایی عینی می آورند. مربیان همچنین در ایجاد راه کارهایی برای ادغام فعالیت های روزمره در خانه، خبرنامه ها و مدل سازی در کلاس، برتوانایی آموزشی لوازم معمولی خانگی و نیز اهمیت خواندن برای کودکان به منظور پرورش و مهارت های سوادآموزی تاکید می ورزند. آنها همچنین نشان می دهند که چگونه اوقات فراغت خانواده ها می تواند به یادگیری مهارت های اجتماعی تبدیل گردد، چگونه می توان از شیوه های کارای حل مساله در آرام ساختن مشاجرات و اختلاف نظرها به طور سازنده استفاده کرد و چگونه می شود اختیاراتی به کودکان داد و فرصت هایی برای ابتکار عمل حتی در طول مراقبت های عادی روزانه در اختیار کودکان گذاشت. (احمدی و حبیبی، 1390، ص149) جدول2-9 عناصر اصلی برنامه درسی های اسکوپ(اقتباس از احمدی وحبیبی، 1390) عناصر اصلی برنامه درسی های اسکوپاهداف- حمایت از رشد کودکان، پرورش اعتماد به نفس ومهارت حل مسئله، ایجاداستقلال فکری وانضباط فردی ویافتن اهداف شخصی ونگرش توانستن وانجام دادن، به دست آوردن شایستگی های اجتماعی وبرقراری روابط مناسب بادیگران در زندگیمحتوا و سازماندهی آن-هنرهای خلاق، زبان وادبیات، رشد مهارت های جسمی وحرکتی ومهارت های زمانی ومکانی و رشد اجتماعی وعاطفی برای سال های پیش از دبستان تعریف شده است که این تجربیات در قالب 10 طبقه، گروه بندی می شوند. این گروهها عبارت اند از سوادآموزی و زبان، بازنمود خلاق، ابتکار عمل و روابط اجتماعی، حرکت، موسیقی، اعداد، فضا، زمان، طبقه بندی ومجموعه سازیروش-اساس روش های اسکوپ، یادگیری فعال است وفرایندهای سازنده ارتباط متقابل که از طریق آنها دهن پرورش می یابد، اجزای اساسی در روش آموزش هستند. همچنین ازآنجا که کودکان نسبت به تجربه حسی مستقیم بهترین واکنش رانشان می دهند، استفاده درست از موضوعات وفعالیت جسمی –حرکتی نقش تعیین کننده در کمک به آنان برای شکل گیری مفاهیم، ایده پردازی و ایجاد نمایش های نمادین ایفا می کند. از آنجا که های اسکوپ، مهارت های یادگیری مبتنی بر کودک –آگاهی راتشویق می کند، کودکان را قادربه تعامل مشترک وسازنده با هم کلاسی ها ومربیان می گرداند وآنان نتایج کوشش های خود را با مربیان وسایر کودکان از طریق گفت وگو ونقاشی ویااشکال دیگر از طریق برقراری ارتباط صحیح می شود. عنصر اساسی در هر روز از کلاس های اسکوپ شامل توالی طراحی، اجرا وبازنگری است که هرکودک خود عهده دار آن است. سه جزء سازنده اصلی در کار روزانه کلاسی عبارتند از فعالیت های گروهی بزرگ یاگرد هم آیی، کارگاه های گروهی کوچک وکار مستقل در مراکز فعالیت درطول فرایند برنامه ریزی، اجراوبازنگری. زمان های گروهی بزرگ وکوچک به معرفی مطالب جدید یا معرفی مفاهیم ومهارت های مناسب رشدی در حیطه های آکادمیک خاص اختصاص دارند. محیط یادگیریاین محیط کودک را به تجربه وکند وکاو تشویق می کند ونسبت به چند فرهنگی بودن جوامع کودکان با عنوان بازتابی از تنوع انسانی حساس است. فضایی برای گرد هم آیی های گروهی بزرگ وکوچک کودکان وجود دارد. همچنین کلاس به مراکز فعالیت تعیین شده ای تقسیم شده است که کودکان را قادر می سازد روی پروژه های انتخابی خود کار کنند ومستقل باشند. این مراکز با انواعی از لوازم وتجهیزات و وسایل کاربردی پر شده اند. کارکنانمربیان کودکان را تشویق به انتخاب یک روش فعال وحل مسئله ای، دریادگیری می کنندو با پرسش های مناسب مرتبط بااهداف برنامه، به کودکان درفکر کردن وتکمیل مهارت های خاص کمک می نمایند. های اسکوپ دوره های خاص برای آموزش مربیان خود داردکه ویژگیهای آن عبارتند از:شرکت کنندگان حضور فعال دارند، دارای کارگاههای تک جلسه ای با موضوعات مطرح روز در زمینه یادگیری هستند. همچنین فرصت هایی برای شرکت کنندگان وجود دارد تا آموخته های خود را منعکس کنند واز تجربیات یکدیگر استفاده کنند. ارزشیابیاین الگو از مشاهده به جای آزمایش برای ارزشیابی حمایت می کند. 2-7 سوابق و پیشینه تحقیق در سطح ملی سوابق پژوهشی براساس گزیده ای از متون تحقیقاتی ومطالعاتی داخلی وخارجی ارائه شده است که حاوی مطالبی درزمینه موضوعات موردبررسی درپژوهش حاضر می باشند. درسال1369، احمدآقازاده در مقاله ای پیرامون بررسی نظام آموزش وپرورش پیش از دبستان در ایران ومقایسه آن باسایر کشور هاتحت عنوان "بررسی تطبیقی آموزش پیش دبستان در ایران وبرخی کشورها" ضمن بررسی وضعیت آموزش وپرورش پیش دبستانی کشورهای اتحاد جماهیر شوروی، انگلیس وایران، نقاط ضعف وقوت نظام ایران رامطرح کرده ودرپایان براساس تجارب کشورهای مورد مقایسه، هفت پیشنهاد برای رفع تنگناهای نظام آموزشی ایران ارائه نموده است. این پیشنهاد ها در زمینه سرمایه گذاری، معیارهای صدور مجوز برای موسسان خدمات پیش دبستانی، انتخاب کارکنان، ارتقاء مهارت های کارکنان، استانداردهای مراکز پیش دبستانی و توجه به امر پژوهش در زمینه خدمات مربوط به کودکان و نو باوگان، می باشند. درسال1376، سارا پورکاویان رساله دکترای خود تحت عنوان "تحلیل برنامه دوره آمادگی وتاثیرآن برپیشرفت تحصیلی و رشداجتماعی دانش آموزان دوره ابتدائی شهر اصفهان "رابه انجام رسانید. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش آموزان شرکت کننده در برنامه های دوره آمادگی در تمامی پایه های دوره ابتدائی به طورنسبی بالاتر از گروه (دانش آموزانی که بدون گذراندن دوره آمادگی وارد دوره ابتدائی شده بودند)است. همچنین، این نتایج نشان دادند که دلیل وجود ضعف در مراکز پیش دبستانی، عدم تنظیم اهداف و برنامه های آموزشی با توجه به ویژگی های رشد کودکان، روش آموزش، کمبود وسایل وتجهیزات، پایین بودن سطوح تحصیلی مدیران، مربیان وکمک مربیان می باشد. رضا رامی در سال1379 پژوهشی باعنوان "بررسی شیوه های موجود آموزش پیش دبستانی وتعیین شیوه های مطلوب جهت استفاده خانواده ها در شهرستان تهران" انجام داد، یافته های تحقیق نشان می دهند مربیان با شیوه های مطلوب آشنایی ندارند ومربیان مراکز پیش دبستانی اکثریت، شیوه های مطلوب پیشنهادی را به کار نمی برند وفقط درصد اندکی از مراکز با برخی از شیوه ها آشنائی داشتند وشیوه اجرائی مربیان بیشتر مبتنی بر آزمایش وخطا صورت می گرفت. در سال 1381، فرخنده مفیدی درکتاب "آموزش وپرورش پیش دبستانی ودبستانی "که مشتمل بر3بخش و 8فصل می باشد، به طورمفصل وجامع به ضرورت، اهمیت، تاریخچه و اهداف آموزش وپرورش پیش دبستانی ودبستان در ایران وجهان پرداخت. درسال1382، عبداله عباسی در رساله دکترای خود باعنوان "طراحی برنامه درسی بهینه برای دوره کودکستان، نقد وبررسی وضعیت این دوره در مقایسه با آن الگو"، پس از بررسی الگوی اونتاریو و پرداختن به نقاط قوت ونقدهای وارده بر این الگو، به معرفی ویژگی های بهینه می پردازد. در این پژوهش ، محقق روش الگوی بهینه را روشی فعال می داندکه همراه باپژوهش، اکتشافات، استفاده از هنر، فعالیت آزاد وبازی بوده وبابهره گیری از روش پروژه به انجام می رسد. در سال 1383، احمد آقازاده در کتابی تحت عنوان "مسائل آموزش وپرورش ایران "به مسائلی ازقبیل:اهمیت و ضرورت و اهداف آموزش و پرورش پیش از دبستان پرداخت . در بهار سال1385، علی محمد احمدی قراچه در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان "بررسی تطبیقی الگوهای برنامه درسی در دوره پیش دبستانی اونتاریو، مونته سوری وهای اسکوپ"، به انتخاب وبررسی سه الگوی برنامه درسی رایج در جهان پرداخت. هدف از این پژوهش، معرفی وشناساندن الگوهای مذکور، بررسی این الگوها از لحاظ عناصر اصلی برنامه درسی(اهداف، محتوا، سازماندهی آن، محیط یادگیری، روش ها، ارزشیابی وکارکنان ) ومقایسه آن ها برای یافتن نقاط ضعف و قوت هر یک بوده است. در پایان، محقق پیشنهاد می کند از آنجا که الگوی های اسکوپ در طراحی برنامه های خودتفاوت های قومی ، فرهنگی ونژادی رالحاظ نموده وموفق نیزبوده است واز این الگو به عنوان یک الگوی کارآمد استفاده شود. همچنین وی پیشنهاد نموده است که برای ارزیابی برنامه های پیش دبستانی ونیز تربیت مربیان مراکز پیش از دبستان از الگوی مذکور استفاده شود. از آنجا که شیوه الگوی اونتاریودرطراحی محتوای برنامه های درسی خود تاکیدویژه ای بر روی آموزش از طریق کامپیوتر وسایر لوازم الکترونیکی دارد، استفاده از آن نیز درآموزش های رایانه ای برای کودکان پیشنهاد می شود. معصومه فتاحی درسال 1385درپژوهشی باعنوان" بررسی تطبیقی اهداف نظام های آموزشی سه کشور ایران، ترکیه و ژاپن"پرداخته است که یافته های تحقیق، در ایران اهداف آموزشی متاثراز تحولات و واقعیات رالحاظ نداشته وموجب انفصال اهداف ونیازها شده ونظام آموزشی بدون هدف یعنی بدون برنامه راه خود راطی کرده است و درترکیه اهداف متاثر از نظریه ملی گرائی واصول و اصلاحات آتاتورک موجب شد که هدف های اجتماعی برنیازهای فردی غلبه یافته و همانندسازی درنهایت به عدم آموزش وپرورش منجر شود. و در ژاپن با شکست درجنگ جهانی دوم اهداف نظام آموزشی براساس نیازها وشرایط با ویژگی هایی چون فرد گرایی و صلح جهانی و رفاه بشری بانگاه به آینده برپایه گذشته شرایط تحقق اهداف فراهم گردیده است. درسال1385 محمدجواد محمدی، پژوهشی تحت عنوان " بررسی تحلیلی وتطبیقی سیر تحولات پیش از دبستان در ایران و مقایسه باچند کشور موفق جهان "، راباهدف مقایسه دوره پیش از دبستانی سه کشور ژاپن، آلمان و چین با دوره پیش دبستانی ایران انجام داد. در این پژوهش ، محقق ابتدا به بررسی سیر تحولات نظام آموزش و پرورش در کشورهای مورد مطالعه پرداخته وسپس وجوه تشابه و افتراق آنها رادر فلسفه ، هدف، تربیت مربی، محتوا و برنامه آموزشی پیش از دبستان، تبیین ومعرفی نموده است. این پژوهش، پس از بحث ونتیجه گیری، به 15 اصل اشاره نموده ودر پایان پیشنهادهایی جهت کاربست در آموزش پیش از دبستان کشور ایران ارائه می دهد. پژوهش دیگری توسط حبیبی(1386)باعنوان "بررسی تطبیقی سه رویکرد رجیوامیلیا(ایتالیا) والدورف (آلمان) وبانک استریت(آمریکا)به منظور راهکارهایی برای آموزش وپرورش پیش ازدبستان درجمهوری اسلامی ایران "دراین پژوهش مشخص شدکه رویکردرجیو امیلیاو بانک استریت شبیه به هم هستند(روش های اکتشافی ومشارکتی)و ویژگیهای مشاهده گری، آزمایش، تجربه مستقیم، گردآوری وسازماندهی اطلاعات وارائه فرضیه، آزمون آنها واستنباط توضیحات الگوهای مناسب تری برای آموزش کودکان می باشند. حبیبی محدودیت ها ومحاسن رویکرد رجیو را این چنین شرح می دهد: محاسن این رویکرد این رویکرد برای تمرین مهارت های زندگی، طراحی هدف های واقع بینانه، کشف چالش ها وبیان مساله وتشخیص روابط بین پدیده ها، افزایش توانائی تفکر وتوانائی تصمیم گیری وحل مساله فرصت های عملی فراهم می سازد. از آنجا که در این رویکرد، کودکان مدت زمانی را به بررسی، جستجو و فعالیت یک موضوع خاص، اختصاص می دهند و فعالانه بر آن متمرکز می شوند، به یادگیری عمیق و پایدار نائل می گردند. به دلیل انتخاب پروژه ها براساس علایق کودکان و این که در هر پروژه متناسب باروحیات هر کودک زمینه همکاری خاصی وجود دارد، تمایل به فعالیت ودانستن ویادگیری در کودکان افزایش یافته از بی تحرکی وکسالت ونیز از خشونت وپرخاشگری تاحدود زیادی کاسته وجلوگیری می شود. به دلیل درگیری کودکان در یک فرایند وبرنامه ریزی برای رسیدن به اهداف از شتابزدگی وعجول بودن آنان نیز کاسته می گردد. کودکان، خود نیاز به یادگیری چگونه انجام دادن عملی را احساس می کنند وبه دنبال یادگیری آن اند درنتیجه آموزش جهت دار وهدفمند می شود. حس همکاری واحساس مسئولیت، اعتماد به نفس، خلاقیت و جرات کودکان در اظهار نظر کردن، تقویت می شود وتحمل آنان در برابر عقاید مخالف، افزایش می یابد. از وسایل و امکانات ، حداکثر استفاده به عمل می آید. طراحی شبکه موضوعی در روش پروژه، قالب مناسب و مفیدی برای خلق ایده ها است و ابزار سودمندی برای برنامه ریزی و روشی مناسب برای نشان دادن چگونگی ارتباط یک ایده یا پدیده با ایده یاپدیده های دیگر است که با استفاده از آن کودکان چگونگی سازمان دهی زمینه های مختلف ومرتبط با هم در یک موضوع را یاد می گیرند ومتوجه می شوند که هیچ چیزی در جهان هستی رها و سرگردان نیست. در پایان هر پروژه، موفقیت که حاصل کار گروهی است، احساس بسیار شور انگیز و پربار در کودکان به وجود می آورد که بسیار تاثیر گذارتر از هنگامی است که کار به صورت انفرادی انجام شود. و در نهایت می توان گفت که این رویکرد با سهیم کردن والدین، شهروندان، منابع فرهنگی و اجتماعی به ارتباط، تعامل و پویایی اجتماعی و نیز زنده کردن روحیه پژوهش و یادگیری برای همه می انجامد ونیز سبب توجه بیشتر به کودکان به عنوان آینده سازان جامعه می گردد. محدودیت های این رویکرد سازمان دادن و مدیریت و هدایت یادگیری اکتشافی در قالب پروژه ها، برای مربیان دشوار است. به مربیان چیره دست، منعطف وخلاق نیاز داردکه علاوه برداشتن دانش لازم، نگرشی مثبت به این رویکرد برخوردار باشند تا از عهده انجام روش های آن برآیند. با توجه به ساختاری که این الگو برای محیط آموزشی ارائه می دهد، از نظر اقتصادی هزینه بر است. به نظر می رسد به دلیل ورود به موضوعات واقعی و جدی، فضای بلورین افسانه ای کمتر مورد توجه قرار می گیرد. تامین امکانات مطلوب جهت ایمنی محیط از قبیل انتخاب جنس شیشه ها وآینه ها، محل و نحوه قرارگیری وتعبیه مناسب آنها دشوار است. سوسن ضیائی ( 1386) طبق تحقیقی نقاط قوت وضعف نظام پیش از دبستان ایران را برشمرده است از جمله نقاط ضعف این نظام: سیاستگذاری وتصویب قوانین به صورت متمرکز ودر سطح مرکزی، اما نظارت بر اجرای سیاست ها وقوانین به صورت نیمه متمرکز ودر سطح مرکزی، استانی و منطقه ای. دخالت چندین وزارتخانه ونهاد دولتی و غیر دولتی در سطح مرکزی در امر تامین وارائه خدمات مراقبتی و آموزشی دوران اولیه کودکی و عدم وجود نهاد هماهنگ کننده ای بین آنها. استفاده از معلمان بازنشسته ونیروهای آزاد وآموزش ندیده، جهت کار در کلاس های پیش دبستانی وعدم پیش بینی دوره های مهارت آموزی مناسب برای آنها و عدم برخورداری دوره های آموزش ضمن خدمت از کیفیت لازم برای افزایش دانش و ارتقاء مهارت های معلمان. پایین بودن موقعیت ومنزلت شغلی کارکنان غیر رسمی دولتی و بخش خصوصی شاغل در خدمات پیش دبستان. بهره گیری از روش های سنتی در مراکز پیش از دبستان. عدم حمایت دولت از پژوهش های مربوط به خدمات مراقبتی و آموزشی وپرورشی در دوران اولیه کودکی. ضعف در برنامه ریزی در راستای بهبود کمی و کیفی خدمات دوران کودکی، به دلیل فقدان پشتوانه های علمی وعدم دسترسی برنامه ریزان به آخرین دست یافته های علمی درجهان. محدودیت درگیر سازی والدین در برنامه ها وخدمات دوران اولیه کودکی، و شرکت آنان در جلسات آموزش والدین و ارائه خدمات مشاوره ای به آنان. عدم ایجاد قانون یا مصوبه ای برای حمایت از والدین جهت مشارکت و دخالت دادن آنان در برنامه ریزی، ایجاد توسعه و ارزشیابی خدمات پیش از دبستان. سیاست گذاران از نظر تئوری ونظری بر مقوله پیش دبستانی کار فراوانی انجام داده اند، ولی تعداد بسیار زیادی از این تئوری ها ونظریه ها به مرحله عمل و کاربست راه نیافته اند. آموزش مداوم وارتقاء آگاهی های علمی وفنی مربیان ومدیران شاغل در این بخش بسیار ضعیف وکم رنگ عمل کرده است. به نظر می رسد امکانات وشرایط خاصی که بتوان به حداقل اهداف پیش بینی شده در بحث پیش دبستانی رسید کم وناچیز است و در مواردی با فلسفه وجودی این دوره در تناقض است. ودرنهایت رهنمودهایی رابرای اصلاح و ارتقای نظام آموزش و پرورش پیش دبستانی کشور ایران ارائه می کند. از آن جمله: تامین تمهیدات رسمی دولتی برای مراقبت وآموزش کودکان متعلق به خانواده های فقیر و کم درآمد. افزایش دسترسی کودکان زیر 6 سال به خدمات و برنامه های پیش از دبستان. صدور مجوز تاسیس مراکز پیش دبستانی براساس معیارهایی چون: فضای لازم برای هر کودک، تراکم کلاسی، نسبت های کارکنان به کودکان، صلاحیت های لازم برای کارکنان، بهداشت و سلامت کودکان و. . . پژوهش پیری، ادیب(1388)با عنوان" الگوی بهینه برنامه درسی برای دورهءپیش از دبستان "با هدف طراحی الگوی بهینه برنامه درسی دوره آمادگی و مقایسه آن با وضع موجود انجام گرفته است. دراین پژوهش با ارائه یک الگو با عنوان(الگوی برنامه درسی رشدگراوخلاقیت محور)برای کودکان دوزبانه آذربایجان و منطبق با عناصر الگوی بهینه و روش پیمایشی برای اعتباریابی الگوی مورد استفاده قرار گرفت. نتایج پژوهش:1-عناصرالگوی بهینه برنامه درسی شامل: اهداف کلی وجزئی، محتوا، سازماندهی محتوا، فعالیت های یادگیری، روش های آموزشی وپرورشی، ارزشیابی، نقش مربی، نقش والدین درالگوی پیشنهادی می باشد. 2-اعتباریابی الگوی پیشنهادی براساس نظرات مرتبط99. 2%می باشد. در سال (1389) پریدخت احمدی پژوهشی با عنوان "بررسی تطبیقی ضرورت ها و الزامات توسعه موسسات پیش از دبستان در انگلیس، ایران وژاپن "انجام داد. نتایج این پژوهش نشان می دهد که آموزش پیش از دبستان در ایران ودر کشورهای مورد مطالعه علی رغم برخی هم پوشی ها تفاوت زیادی با یکدیگر دارند و تفاوت عمده در این بخش مربوط به دامنه وتعداد کودکان زیر پوشش این برنامه ها در ایران وکشورهای ذکر شده می باشد. همچنین نتایج پژوهش نشان می دهد کشورهای مورد مطالعه و ایران در اصول مانند توجه به تفاوت های فردی ورشد همه جانبه در ابعاد شناختی، اجتماعی، عاطفی و جسمی مشترک بوده و همگی به یادگیری در خلال بازی و فعالیت آزادانه تاکید دارند. یکی دیگر از جنبه های تفاوت ایران با دیگر کشورهای یاد شده در ارائه آموزش های شهروندی و جامعه پذیر نمودن کودکان است و این اصل در اصول آموزش پیش دبستانی ایران مغفول واقع شده است. در خلال بررسی های انجام شده همچنین مشخص شد، کشور ایران در حوزه آموزش پیش از دبستان رویکرد مدون وپایه ای برای تربیت مربیان این دوره و الحاق این دوره آموزشی به دوره آموزش رسمی وجود ندارد. لذا سطح تحصیلات دانشگاهی مربیان بسیار پایین بوده وحدود نیمی از آنان فاقد تحصیلات دانشگاهی هستند. نتایج تحقیقات احمدی همچنین نشان داد عمده ترین مسائل وتنگناهای موجود در مراکز پیش دبستانی ایران به شرح زیر است: محدودیت منابع وامکانات (فضا، تجهیزات، نیروی انسانی، منابع مالی، و. . . ). وجود نیروهای غیر متخصص دربرخی از مراکز. مناسب نبودن تعداد کثیری از فضاهای آموزش وپرورش با توجه به ماهیت فعالیت های یاددهی یادگیری در این دوره. میزان رشد کمی تاسیس وراه اندازی کلاس ها وآموزشگاه های پیش دبستانی رشد صعودی خود را در چند سال اخیر کرده است، اما نسبت به نرم جهانی ورشد در کیفیت بخشی به فعالیت ها فاصله بسیار دارد. موسی گهر نیک (1390)پژوهشی با عنوان "بررسی تطبیقی ساختار و شیوه های مدیریت مراکز پیش از دبستان در ایران، ژاپن وهندوستان "انجام داده است. در این پژوهش به بررسی وشیوه های مدیریت مراکز پیش از دبستان در کشور های مذکور پرداخته است واز تجارب وتدابیر این کشورها در حیطه مدیریت در مراکز پیش از دبستان در کشور ایران به صورت تطبیقی پرداخته است. 2-8 سوابق پژوهشی در سطح جهانی ونیتا کول در سال 1995 (1374ه. ش ) درکتاب "برنامه آموزش وپرورش در دوره پیش از دبستان "به بررسی کلی برنامه آموزش وپرورش در دوران اولیه کودکی می پردازد و همه جهات این نوع برنامه ها را تشریح می کند. فرخنده مفیدی مترجم کتاب می نویسد که کودکان در دوره پیش دبستانی نیازمند برنامه ای با محتوای غنی می باشند، زیرا هرگونه قضاوت وداوری در مورد ضرورت واهمیت این دوره از آموزش ها به کیفیت برنامه ریزی وتدارک برنامه ومحتوای آن بستگی دارد. فیرلیک(1990) یک بازدید کننده آمریکایی است که ضمن مشاهده دقیقی که از مراکز پیش دبستانی رجیو امیلیا به عمل آورده، بااستفاده از چک لیست ها (فهرست های وارسی) و پرسش نامه های مختلف به معرفی وتجزیه تحلیل نقاط قوت واستحکام مراکز رجیو پرداخته تامربیان آمریکائی بتوانند به شکل اجرائی وکاربردی از این الگوبهره مند شده و آن رادر مراکزخود به اجرا در آورند. فیرلیک درمقاله ای دیگر با عنوان"چگونه می توان بافلسفه وعمل رجیو امیلیا در مدارس آمریکائی سازش پیداکرد؟" درآن ضمن توصیف این الگو برای کودکان پیش دبستانی به مشکلات انتقال این برنامه به مراکز آمریکا باتمرکز برتفاوت های موجود در الگوهای تفکروگرایشات آموزشی وتفاوت های فرهنگی میان آمریکا و اروپا مانند فردگرایی در مقابل جمع گرایی و تاکید آمریکایی ها روی مساوات طلبی، جدائی کار وبازی، رقابت و دو گانگی، وابستگی وپذیرش می پردازدو چشم اندازهایی برای تغییر ارائه می دهد. همچنین بیان می دارد که برای آنکه بتوان این الگو را در مدارس ابتدائی نیز، اجرا نمود، باید کودکان وخانواده ها را ازمقطع پیش دبستان آماده ساخت. نلسون(2000)در مصاحبه با 10تن از کسانی که ازمراکز رجیو دیدن کرده اند ومشاهده 9 مرکز رجیو و بررسی مشاهدات، یادداشت ها، کتب، عکس واسلایدها، سخنرانی ها ودسته بندی وتجزیه وتحلیل آنها، پایان نامه خود را ارائه داده است. نگارشگر پایان نامه، مهمترین عامل اجرائی شدن موفقیت آمیز روش رجیو امیلیا در آمریکا را داشتن تصویری قوی و درست از کودکان می داند وبیان میدارد که تا چنین تصویری از کودکان در اذهان به وجود نیاید، سایر فعالیت ها، نتیجه بخش نیست. "تعلیم وتربیت زیبایی شناسانه برای خردسالان در سه رویکردبانک استریت، رجیو امیلیا و والدورف. " عنوان پایان نامه ای است از لیم بو(2000) که در آن سه رویکرد مذکور از جهت زیبایی شناسی مورد بررسی قرار گرفته اند. اولین پژوهش، ضمن آن که درک و بینش زیبایی شناختی مربیان و روش های اجرایی شدن این الگوها در زمینه های هنری در مدارسی که از این الگوها بهره می گیرند، مورد بررسی قرار گرفته، تفاوت های نگرشی این مربیان نیز بایکدیگر مقایسه شده است. یافته های این پژوهش، نشان می دهد که گرچه هر سه این رویکرد ها، چشم اندازهای وسیعی در هنرهای بصری، موسیقی، شعر، داستان و بازی دارند، اما مربیان در هر رویکرد، نگرش متفاوتی در تعلیم وتربیت هنری، تجربیات هنری، تصورات عمومی هنر وهدایت هنری دارند واین تفاوت بیش از هر چیز به فلسفه منحصر به فرد دیویی، ویگوتسکی و اشتاینر و تئوری هایی که برجنبه های متفاوت هنر و زیبایی شناسی تاکید دارند، برمی گردد وجنبه غالب تفاوت فلسفه ها را نیز می توان به نوع نگاهی که به کودک دارند، به عنوان موجوداتی اجتماعی، باهوش و کارآمد و یا معنوی دانست. ادواردز(2003) در مقاله ای با عنوان "طرح های خوب از ایتالیا: مونته سوری و رجیو امیلیا "، به مقایسه این دو رویکرد از جهات مختلف می پردازد. هردورویکرد بیانگر یک ایده آل گرایی صریح واز جنگ وخشونت به سمت صلح پیش می روند. مشارکت وهمکاری در هر دو رویکرد بسیار اهمیت دارد. هر دو رویکرد دارای دیدگاه های مختلفی درباره طبیعت، نیازهای کودکان، علایق آنها، روش های آموزشی می باشند. نگاهی به آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی از طریق مقایسه سه الگو درانگلستان، نیوزلند و ایتالیا (رجیو امیلیا ) و بررسی تفاوت هایی که در مفاهیم، دانش ونوع یادگیری آنها وجود دارد، واین که چگونه این الگوها درزمینه های متفاوت ملی و بومی خود شکل گرفته اند، موضوع مقاله ای است که سولروهمکارش درسال 2003 تدوین نموده اند. " آیا مستندسازی موفق در رجیو امیلیا، قابلیت اجرائی شدن در آمریکا را دارد ؟" پژوهشی است که در آن بااستفاده از مطالعه موردی بر روی 4 مربی که در 7 جلسه با تئوری ها وتکنیک های ویژه مستندسازی آشنا شده اند، نتیجه می گیرد که این آموزش ها بررسی افزایش کار آیی مربیان در اجرای مناسب مستندسازی در مقایسه با زمانی که از این آموزش ها بهره مند نبودند ونیز در مقایسه مربیانی که چنین آموزش های ویژه را دریافت نکرده اند، تاثیر بسیار مثبتی دارد. ( آمیگ 2003 ) " آموزش وتعلیم وتربیت دموکراسی وصلح در برنامه کودکستان ها " عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد کوتیک(2003) است که در آن ضمن بررسی چنین تعلیم وتربیتی واین که این گونه آموزش ها باید چه شرایطی را برای کودکان فراهم آورد، مدارس رجیو امیلیا و والدورف را جزء چنین مراکزی معرفی می کند. " تجربه کودکان از شنیده شدن توسط معلمانشان در مراکز نگهداری کودکان ومدارس " عنوان یک پایان نامه دکتری از فلمینگ (2003)است که درآن ضمن بررسی موضوعاتی مانند شنیدن چیست ؟شنیدن فعال کدام است ؟ آیاهمه معلمان می شنوند؟چگونه می توان فهمید که یک مربی نمی شنود؟ و. . . شاخص های شنیدن فعال مانند توجه کردن، تمرکز قابل مشاهده، شنیدن کلمات کودکان وپرسیدن سوال به منظور درک روشن منظور برای پیشنهاد راه حل، بیان نموده است. به بررسی نوع شنیدن مربیان رجیو امیلیا می پردازد وآن را شنیدنی فعال معرفی می کند. " الگوهای آموزشی" عنوان مقاله ای از داج (2004) است که باتوضیحات کلی درباره رویکرد پروژه والگوی رجیو امیلیا ونیز الگوی مونته سوری و های اسکوپ به سوالاتی که انتخاب کنندگان هر الگو، در هنگام انتخاب می پرسند، اشاره می کند ومعیارهایی از این الگوها را که هنگام انتخاب باید به آنها توجه شود مانند برون داده های مورد انتظار، نیازهای فردی وگروهی، میزان درگیر کردن خانواده ها ونیازهای جامعه بیان می دارد. " قدرت جادوئی قلم مو و رنگ" مقاله دیگری از لیم بو (2004) است با محوریت هنر نقاشی در سه رویکرد بانک استریت، رجیو امیلیا و والدورف و در آن نقاشی به عنوان بخش جدایی نا پذیر برنامه درسی این رویکردها معرفی شده است. " تجربه های رجیو در هنگ کنگ" گزارشی است که از دو پروژه انجام شده توسط کودکان درهنگ کنگ که در آن به چگونگی سازش پذیری این مراکز با روش رجیو متناسب با نیازهای کودکان وجامعه خود پرداخته و این روش را، روشی بسیار سودمند معرفی می کند ونیز ((رویکرد رجیو از منظر آسیایی ها )) که عنوان مقاله ای است که در آن محققان لی لای وان وهمکارانش با مطالعه درباره فرصت های رشدی – شناختی کودکان آسیایی، آمریکای شمالی که ازالگوی رجیو بهره مند شده اند، این روش راموثر وبسیار مفید معرفی می کنند. بررسی ومقایسه چند برنامه درسی پیش دبستانی در مقاله ای که بر اساس کارگاهی که در سال2003به منظور هماهنگی سیاست های برنامه ریزی دوران اولیه کودکی در سوئد برگزار شد و در طی آن برنامه ملی سوئد، های اسکوپ و رجیو امیلیا و آموزش و پرورش تجربی ارائه گردیده است. در این مقاله با بررسی موارد شباهت و تفاوت، میان این برنامه ها، نتیجه گرفته می شود که همه آنها از کیفیت بالائی برخوردارند وکیفیت بالا یعنی شروع خوب در زندگی و حفظ این کیفیت با توجه به فرهنگ کشورهای مختلف، وابسته به لیاقت وشایستگی مربیان متخصص، دربه کار بردن این الگو است. (ساموئلسون و همکاران، 2006 ) "بررسی دیدگاههای مربیان درباره مستندسازی وتنگناهایی که در پیش روی آنها است "، مقاله ای است که در آن کروجر و کاردی (2006) دلیل بهره گیری مربیان از مستندسازی را به کم بودن میزان دانش آنان از اهمیت مستندسازی وچگونگی اجرای آن ومنابع محدود برای به کارگیری مستندسازی نسبت می دهد. بررسی تجربیات رجیو امیلیا دربرخی از کشورهای جهان مانندآمریکا، کانادا، هنگ کنگ و. . . که به صورت های کلی ویامطالعات موردی انجام گرفته وچگونگی سازش پذیری در بهره گیری از روش پروژه وعکس العمل های مربیان را مطرح می کند. ازمجموعه تحقیقاتی که در این باره صورت گرفته، چنین بر می آید که از آنجا که مربیان نقش مهمی در اجرائی کردن یک نوآوری دارند وانجام این مهم تا حد زیادی بر دوش آنهاست بایدنگرش آنان نسبت به آن شیوه خاص مثبت باشد و مثبت بودن نگرش مربیان نسبت به روش پروژه اتفاق نمی افتد، مگر آنکه قبل از هرچیز، نگاه مربیان به کودک تغییر کند. همچنین آنان در اجراکردن این روش، نیاز به یک نظام حمایتی، به ویژه حمایت مدیریتی دارند که به آنان اجازه خلاقیت و انعطاف پذیری دهد وآنان بتوانند بازخوردهای مناسبی رادر حین کار دریافت دارند. موارد زیردر این دسته قرار می گیرد: " چگونه کانادا می تواند از تجربه رجیو امیلیا استفاده کند؟" در این مقاله نویسنده ضمن توصیف تصویری که درسیستم مدارس کانادا از کودکان ارائه می شود وآنچه که رویکرد رجیو امیلیا از توانمندی های کودکان ارائه می کند، به این نکته می پردازد که ریشه های نگاهی که در کانادا به کودکان می شود ازمدرنیسم نشات گرفته و در آن به کودکان به عنوان موجوداتی ناکارآمد، شکننده وکسانی که از عهده برقراری ارتباط با جامعه برنمی آیند، نگریسته می شود. وتاچنین نگاهی نسبت به کودکان وجود داشته باشد، اجرائی کردن تجربه رجیو امیلیا امکان پذیر نیست. " تمرین ایده های رجیوامیلیا، تجربه ای رشدیابنده" که به توصیف تجربیات یک مربی کودکستان خصوصی در کانادا که الگوی رجیو امیلیا را پیاده کرده است می پردازد. (یانگ، 2007) مقایسه محیط های یادگیری درمراکزپیش از دبستان براساس برنامه های آمریکایی ورویکرد رجیوامیلیا موضوع مقاله ای است که نویسنده آمریکائی آن، ضمن بیان مثالهایی از دومحیط یادگیری ماننداین که کلاسهای رجیو برخلاف کلاسهای آمریکاییازحروف الفبا، تقویم ونمودارهای مشاغل پر نشده است به انتقادازبرنامه های آمریکا پرداخته ومعتقداست که این برنامه هابه فرهنگ پذیرش درچارچوب نظم وترتیب بیش از رویاهای کودکان بها می دهند و بیان میکند، اکنون زمانی است که این کشور باید به بررسی این نکته بپردازدکه چگونه استانداردها و مقیاسهای اندازه گیری آنان، افکاررا محدود می کند و چگونه گرایشات وعلایق سیاسی، تعیین کننده بیشتراموری است که آنهاانجام می دهند. نویسنده همچنین برلزوم تغییرات بیشتردراندیشه مربیان ومحیط های یادگیری تاکید می کند. "فراوانی شش رویکرد آموزشی دوره پیش از دبستان "عنوان یک بررسی ده ساله از مجله آموزش پیش دبستانی است. تجزیه وتحلیلی از مندرجات چهارصدونودودو شماره از مجله آموزش وپرورش پیش دبستانی آمریکا در سال 2007توسط بریجت و پتی انجام گرفت. رویکرد بانک استریت، هداستارت، های اسکوپ، مونته سوری، رجیو امیلیا و والدورف بررسی شدند که این بررسی نشان داد، مقالات رویکرد هداستارت از فراوانی بیشتری برخوردار بود. در مرتبه بعدی رویکرد رجیوامیلیا بود که در بین مقالات، فراوانی بیشتری داشت وبعد از آن به ترتیب مونته سوری، های اسکوپ، بانک استریت ودر آخر هم والدورف کمترین میزان فراوانی را از نظر تعداد مقالات به خود اختصاص داد. "ریاضیات در پیش از دبستان، استراتژی های کاربردی ومنطقی مبتنی بر تحقیق" عنوان مقاله ای است که در آن نویسندگان(لیندر و کاستلو)درسال 2011، روش های اجرا شده وبرنامه های الهام گرفته شده از رویکرد رجیو امیلیا را به عنوان راههای موثر برای آموزش اعداد برای کودکان پیش دبستانی تاابتدائی را شرح داده اند. استراتژی هایی برای معلمان جوان توصیه شده وهدف آن گسترش ریاضیات در مراحل آموزش اولیه می باشد. با به کارگیری این استراتژی ها برای آموزش ریاضی در دوران کودکی، معلمان می توانند به سطوح بالاتری از انگیزش دانش آموزان در درک مفاهیم مربوط به مجموعه اعداد دست یابند. "آنچه معلمان موسیقی از رویکرد رجیو می توانند بیاموزند" عنوان مقاله ای است که در آن ال بوند(2013) بیان می کند که مدارسی در آمریکا با این رویکرد وفق داده شده وهماهنگ هستند. اما هنوز معلمان موسیقی ممکن است از اصول این رویکرد آگاه نباشند. هدف این مقاله توصیف تفکر و پایه اصلی رویکرد رجیو است وپیشنهاد می دهد که چگونه اصول آن ممکن است با محتوای کلاس درس موسیقی آمریکایی یکپارچه گردد. منابع وماخذ الف) منابع فارسی: احمدی، پریدخت. (1389) ((بررسی تطبیقی ضرورت ها و الزامات توسعه موسسات پیش از دبستان در انگلیس، ایران وژاپن )). پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران احمدی قراچه، علی محمد (1385). (( بررسی تطبیقی الگوهای برنامه درسی دردوره پیش ازدبستان (اونتاریو، مونته سوری، های اسکوپ ) )). پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران آقازاده، احمد. (1383) . مسائل آموزش وپرورش ایران. انتشارات سمت. تهران. آلن، آیلین، وهارت، بتی(1370). آموزش وپرورش درکودکستان. ترجمه محمدحسین نظری نژاد. انتشارات آستان قدس رضوی. مشهد. اوزمن، هوراد و کراور، سموئل ام. (1387). مبانی فلسفی تعلیم وتربیت. ترجمه غلامرضا متقی فر. انتشارات آموزشی وپژوهشی امام خمینی. تهران. ترابی میلانی، فریده ودیگران. (1391). روش های یاددهی- یادگیری مبتنی بررویکردرشد محور. شرکت انتشارات فنی ایران. تهران. چاپ دوم. ترقی جاه، علی (1391). معرفی شیوه آموزشی رجیوامیلیا. ویرایش دوم. پالمر، جوی آ. (1391). پنجاه اندیشمند نوین علوم تربیتی (از پیاژه تاعصر حاضر). ترجمه جمعی از مترجمان. انتشارات سمت. تهران. چاپ اول. پورکاویان، سارا. (1376). ((تحلیل برنامه دوره آمادگی وتاثیرآن برپیشرفت تحصیلی و رشداجتماعی دانش آموزان دوره ابتدائی شهر اصفهان)). رساله دکتری. پیری، رباب و ادیب، یوسف (1388). الگوی بهینه برنامه درسی برای دوره پیش از دبستان. فصلنامه روانشناسی وعلوم تربیتی. حبیبی، پریسا. (1386). (( بررسی تطبیقی سه رویکرد رجیو امیلیا(ایتالیا)والدورف(آلمان) وبانک استریت(آمریکا)به منظورراهکارهایی برای آموزش وپرورش پیش ازدبستان درجمهوری اسلامی ایران )). پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران. حبیبی، پریسا و احمدی قراچه، علی محمد (1390). الگوهای جهانی آموزش پیش ازدبستان. انتشارات سروش. تهران. دفتر برنامه ریزی وتالیف کتب درسی، وزارت آموزش وپرورش (1390). راهنمای برنامه وفعالیت های آموزشی وپرورشی دوره پیش دبستانی. انتشارات مدرسه. تهران. ویرایش هفتم. رامی، رضا (1379). (( بررسی شیوه های موجود آموزش پیش دبستانی وتعیین شیوه های مطلوب جهت استفاده خانواده ها در شهرستان تهران)). پایان نامه دوره کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران. سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی(روانشناسی یادگیری و آموزش )، انتشارات آگاه. تهران. ویرایش دوم. شاتو، ژان (1376). مربیان بزرگ. ترجمه. غلامحسین شکوهی. انتشارات دانشگاه تهران. چاپ چهاردهم. صفوی، امان اله. (1366) روند تکوینی وتطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم. انتشارات رشد. تهران. چاپ اول. عباسی، عبداله (1382). (( طراحی برنامه درسی بهینه برای دوره کودکستان)). پایان نامه دکتری. دانشگاه تربیت مدرس. فتاحی، معصومه. (1385). ((بررسی تطبیقی اهداف نظام های آموزشی سه کشور ایران، ترکیه و ژاپن)). پایان نامه دوره کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران. کانل، ویلیام. فریزر. (1916). تاریخ آموزش وپرورش در قرن بیستم. ترجمه. حسن افشار. نشر مرکز. تهران. (1368). کول، ونیتا (1991). برنامه درسی در دوره پیش از دبستان. ترجمه فرخنده مفیدی. انتشارات سمت. تهران. چاپ پنجم(1380). مایر، فردریک. (1374). تاریخ اندیشه های تربیتی. ترجمه علی اصغر فیاض. انتشارات سمت. تهران. چاپ اول. محمدبیگی، حمیدرضا(1385). ((بررسی وضعیت موجودوطراحی وضعیت مطلوب به منظور ارئه الگوی آموزشی دردوره پیش ازدبستان شهر ابهر)). پایان نامه دوره کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران. محمدی، محمدجواد. (1385). ((بررسی تحلیلی وتطبیقی سیر تحولات پیش از دبستان در ایران و مقایسه باچند کشور موفق جهان )). پایان نامه دوره کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. تهران. مفیدی، فرخنده (1381). آموزش وپرورش پیش دبستانی ودبستانی. انتشارات دانشگاه پیام نور. تهران. ویرایش چهارم. مفیدی، فرخنده. (1386). مدیریت مراکز پیش دبستانی. تهران. انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. چاپ هفتم. مفیدی، فرخنده و دهقانی، زهره (1389). راهنمای سازماندهی فضاهای فیزیکی طراحی اتاق وتجهیزات. انتشارات جوانه رشد. تهران. چاپ اول. مفیدی، فرخنده. (1390). مبانی آموزش وپرورش دردوره پیش از دبستان. انتشارات سمت. تهران. چاپ اول. گهر نیک، موسی. (1390). ((بررسی تطبیقی ساختار و شیوه های مدیریت مراکز پیش از دبستان در ایران، ژاپن وهندوستان)). پایان نامه دوره کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. یوسفی، ناصر (1391). رویکردهای آموزشی. انتشارات کارگاه کودک. تهران. ب) منابع لاتین: 1. Abbott ,L. & Nutbrown c (2003). Experiencing Reggio Emilia implications for preschool provision. ----,open university press. 2. Amyg ,Sussna (2003). University of Massachusetts. 3. Anning ,A ,& Edwards , A (2006). Promoting childrens learning from Birth to Five Developing the new early years professional. New York , open university press. first pub. 4. Bridget A. Walsh & Karen pett (2007). Early childhood Education journal. vol 34 ,No5 5. Carter,Margie. ( 2007). The Early Childhood Leaders,Magazine. pp. 22-26. 6. Curtis , A, & O`hagan , M. (2003). Care and Education Early Childhood A Student`s guide to theory And Practice. (first pub). London: Routledge. 7. DAHLBER G , G. moss ,p , &pence ,A. (2007). Beyond Quality in early childhood education and care. ( 2nd ed) London: Routledge. 8. Dodge , Diana , Trister (2004). Child care information Exchange n156. 9. Edwards, Carolyn, Gandini, Lela and forman George (1998). The hundred languages of children:the Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections (2nd ed). Greenwitch,ct:Ablex. ED425855. 10. Edvard , Carolyn pop (2003). Montessori life. Vol15. No l. pp34 -32. 11. Frilik , Russel (1990). Day Care &Early Education. Vol 22. No 1. pp12-20 12. Frilik, Russell(1996). EarlyChildhood Education Journal,Vol23. No 4. pp209-217. 13. Kottick, Jennifer Ann, M. A (2003). university of Toronto. 14. Kroeger, Janice,Cardy , Terri (2006). Early Childhood Education journal. vol 33. No 6. pp3-4. 15. Lee Lai Wan,Maria (2005). Tsang Kam Shau Wan Sanly;International Journal Of Early childhood , vol 737. No 2. pp 45-58. Edd (2000). Columbia universityteacher college. 16. Lim, Boo. Yeun, 17. Lim, Boo. Yeun(2004). Early Journal Childhood Education ,vol32. No 2. pp113-116. 18. Mukherji , P , & Albun ,D. (2010). Re search method s in early childhood An introductory Guide. London. sage publications. first pub. 19. Nelson , Roberta , ph. d (2000). The University Of Nebraska , Lincoln. 20. Fleming ,Laura jane , Ph D. (2003) Union Institute and university. 21. Gordon , A. M ,& Williams Browne , k. (2007). Begining Essentails in Early Childhood Education. Canada, Delmar , cengage learning. 22. Hewett , V. M. (2001). Examining the Reggio Emillia Approach to Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal. Vol 29 , Issue 2 ,pp95-100 23. Jackman ,H. L. ( )Early Education Curriculum A child`s connection to the world. (5th ed). Internaional Edition. 24. Krogh, s. l , & Slentz, k. l. (2011). Early Childhood Education Yesterday , today , and tomorrow (2nd ed). London: Routledge. 25. Miller , L , & Pound , L. (2011). Theories and Approaches to learning in the Early years. London ,sage publications. first pub. 26. Nurse,D , A. (2007). The New early years Professional Dilemmas and Debates . Routledge. (first pub). 27. Office Technology (2007). The Reggio Approach In young Children Classroom, from www. Worldedrefom. com. 28. Rinaldi,c. (2008). In Dialogue With Reggio Emillia Listening , researching and learning. London: Routledge. 29. Samuelsson , Inqrid &others (2006). International Journal Of Childhood. Vol3. No 1. pp 11-30 30. Sandra , M. Linder. Power-costello,B (2011). Matematics in preschool,Research-Based Rationale and Partical strategies. Early Childhood Education Journal. vol 39. pp29-37. 31. SANDRA,S (2007). A guid to early years practice (3th ed). London: Routledge. 32. Smidt , S (2007). A Guid to early Years Practice (2nd ed). London: Routledge. 33. Soler , Jonet ;Miller , Linda. (2003) International Journal of Early Years Education , Vol 11. No 1. pp 57-67 34. Thornton , L ,& Bruton ,p. (2009). Understanding The Reggio approach: Early Years Education in Practice. (2nd ed). London: Routledge. 35. Thornton , L ,& Bruton ,p. (2010). Bringing The Reggio approach to your early years practice. London: Routledge. 36. Vanessa L. Bond. (2013,March,15). What Music Educators Can Learn From the Reggio Emilia Approach. Sage Journal, from http://gmt. sagepub. com 37. Young ,Karen, Mackay (2007). Canadian Children. Vol26. No 1. pp 28-36. 38. http://ceep. crc. uiuc. edu/poptopics/reggio. html 39. http://www. learningmaterials work. com/shop/reggio. html 40. www. reggiochildren. it