مبانی نظری وپیشینه تحقیق احساس تعلق به مدرسه ومبانی روانشناسی مثبت گرا (docx) 61 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 61 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

بخش اول: احساس تعلق به مدرسه در این بخش به مباحث مربوط به تعلق به مدرسه که شامل تعاریف، تحقیقات انجام گرفته و همچنین رویکردهای مربوط به این بخش و کارکردها و قابلیتهای آن پرداخته می شود. احساس تعلق به مدرسه انسان ها موجوداتی اجتماعی اند که از بدو تولد در یک مجموعه اجتماعی زندگی می کنند و نسبت به آن مجموعه احساس تعلق دارند. هر چه کودک بزرگتر می شود نسبت به والدین، محله، شهر، مدرسه و اعضای خانواده احساس تعلق بیشتری می کند. گذشته و تاریخچه زندگی یک فرد در مدرسه این احساس را قوی تر می کند و همین ویژگی های فردی مشترک با سایر دانش آموزان منجر به احساس تعلق بیشتر آنها می شود (فرهمندیان، 1387). دانش آموزان در شرایطی که خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هر چند در مدرسه حضور داشته باشند و درس بخوانند و از حقوق خود قانونی برخوردار باشند، اما با تعاریف اجتماعی دانش آموزان تلقی نمی شوند. دانش آموزی از دیدگاه اجتماعی زمانی تحقق می یابد که دانش آموزان نسبت به مدرسه و زیر ساخت های آن احساس تعلق کنند و در توسعه مدرسه شرکت جوید. قضاوت درباره احساس مسئولیت و مشارکت اعضای مدرسه در توسعه برنامه های مدرسه، فعالیت های فوق برنامه با ارزیابی و اندازه گیری شاخص احساس تعلق به مدرسه قابل تبیین و تحقق است (ناطق پور، 1389). احساس تعلق در درجه نخست به معنای خاص و متمایز بودن، ثابت و پایدار ماندن، تداوم داشتن) و به جمع تعلق داشتن است. به عبارت روشن تر، انسان ها با احساس تعلق به جمع داشتن امنیت و آرامش لازم را برای زندگی کسب می کند (گل محمدی، 1381). احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی که باعث سازگار شدن دانش آموز در انجام یک فعالیت یا مکان خاص می شود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوعات و محیط های مختلف را در پی دارد تعریف شده است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموز می شود (کارچر، 2003). احساس تعلق زمینه ساز تصمیم گیری های فرد درباره تنظیم ارتباط خود با محیط و یا امر خاصی است. همچنین تعلق زمینه های همکاری و مشارکت در تحولات اجتماعی را فراهم می آورد. بنابراین احساس تعلق نتطه فرایندی است که طی آن فرد نسبت به مکان، شی، و یا امری احساس تعهد و مسئولیت پیدا می کند، به نوعی که موجب احساس مثبت نسبت به محیط و یا امر مورد نظر می شود (ناطق پور، 1389). تعلق به مدرسه یعنی ادراک دانش آموزان از اینکه در محیط مدرسه توسط همکلاسی ها مورد پذیرش و حمایت واقع می شوند و در نتیجه رضایت و تعلق به مدرسه دارند ( روسر، 1996). با توجه به اینکه مفهوم احساس تعلق به مدرسه دارای کاربردهایی در حیطه های مختلفی از علوم مانند جامعه شناختی، روانشناسی و پزشکی می باشد، لذا تعاریف متعددی از احساس تعلق به مدرسه وجود دارد و توافق چندانی روی مفهوم آن وجود ندارد. تعاریف موجود درباره احساس تعلق به مدرسه به چندین دسته تقسیم می شود که یکی از عمومی ترین دسته ها تعاریف زیست بوم شناسانه با مبتنی بر بعد اجتماعی است. در این رویکرد احساس تعلق به مدرسه به صورت عمومی برای توصیف کیفیت ارتباطات در سطح جامعه و به صورت اختصاصی به عنوان دیدگاه افراد که باعث افزایش پیوند آنها با محیط مدرسه تعریف می گردد (مک نلی، 2002) به طور کلی مهمترین عناصرتعلق را ارتباط موثر افراد با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و میزان دخالت اعضا در فعالیت های اجتماعی می دانند. بر اثر این رویکرد احساس تعلق به مدرسه را می توان شامل کیفیت پیوند محیط مدرسه با گروههای موجود در جامعه قلمداد کرد. در این رویکرد سعی شده است به مدرسه به عنوان بخشی از جامعه نگاه شود که برای شناخت آن می بایست آن را در بافت جامعه مورد بررسی قرار داد. تمرکز این رویکرد روی سلامت دانش آموزان و بازده های یادگیری می باشد. این گروه های کلی شامل: خانواده، کارمندان و دانش آموزان هستند. تمامی این گروه ها می بایست با یکدیگر دارای تعامل باشند که ویژگی مهم آنها ارتباطات اجتماعی فردی و بین فردی و تعامل با یکدیگر است (کارچر، 2003). البته بر اساس این رویکرد در بین گروههای مورد نظر هم نمی بایست تضاد و اختلافی در مدرسه و سطح جامعه چه به لحاظ قومیتی و فرهنگی و چه اقتصادی باعث کاهش احساس تعلق به مدرسه می شود ( هنریچ و همکاران، 2005). بنابراین با توجه به نکات ذکر شده سیستم حاکم بر مدرسه بایستی به فرهنگ ها، اقلیت های قومی و نژادی احترام بگذارند. دیدگاه مبتنی بر جامعه شناسی با اینکه در جهت سلامت افزایش سلامت در مدرسه طراحی شده است، ولی دارای تاثیرات زیادی بر روی افزایش احساس تعلق به مدرسه می باشد. رویکرد دیگر در تعریف احساس تعلق به مدرسه رویکرد روانشناسانه احساس تعلق به مدرسه است که در آن دانش آموزان احساس کنند خود و دیگر دانش آموزان مورد مراقبت و حمایت از طرف مدرسه هستند ( اسمایت، 2009). بر اساس این رویکرد هنگامی که دانش آموزان با قوانین سخت گیرانه از طرف مدرسه رو به رو شوند و با اولین خطا در مدرسه تنبیه یا حتی اخراج شوند دارای احساس تعلق کمتری نسبت به دانش آموزانی هستند که در مدارس آسان گیر می باشند ( لد و دینلا، 2009). همچنین تحقیقات نشان دهنده افزایش خشونت، مصرف مواد مخدر، ترک تحصیل و افت تحصیل در این مدارس نسبت به مدارس آسان گیر است (پشت مشهدی و همکاران، 1389). در تحقیقی که توسط ابوالقاسمی و همکاران صورت گرفت، نتایج نشان داد که بین مدارس هوشمند و عادی در متغیرهای احساس تعلق به مدرسه، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان مدارس هوشمند دارای انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بیشتری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی دارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390). تعریف دیگر با توجه به رویکرد روانشناسانه نسبت به احساس تعلق به مدرسه می باشد که توسط کارچر ( 2008) توصیف شده است و بر مبنای تعریف این دانشمندان احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی در نظر گرفته است که باعث سازگار شدن دانش آموز در یک فعالیت یا در مکان خاص می شود که این مکان خاص دارای افراد، موضوعات و محیط های مختلف است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموزان می شود. بر طبق رویکرد روانشناسانه دیگر احساس تعلق دارای عنصر پایداری است و از پیوند عاطفی میان والدین و کودک سرچشمه می گیرد ( برزونفسکی، 2005). در این رویکرد اولین تعاملات فرد با والدین و اعضای خانواده و به طور اختصاصی پرستار بچه باعث شکل گرفتن مفهومی از این ارتباط و تعاملات میان فردی در شخص می شود که روابط و کیفیت ارتباطات او را در آینده تعیین می کند (کارچر، 2003). اگر نگرش دانش آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد و در کودکی دارای تجربیات لذت بخشی در رابطه خود با والدین باشدع در اینده روابط مثبت و عمیق با اطرافیان خواهد داشت ولی اگر این تجربیات منفی باشد باعث منزوی شدن و تعلق کمتر نسبت به محیط و اطرافیان خواهد شد ( برزونفسکی، 2005). در رویکرد دیگر نسبت به احساس تعلق سعی شده است با حاصل و بازده های آن تعریف شود. با توجه به رویکرد، فردی دارای احساس تعلق به مدرسه می باشد که نمرات و معدل خوبی در مدرسه داشته باشد. در رویکردهای دیگر سعی به تعریف و اندازه گیری احساس تعلق به عنوان میزان شمول و فعالیت دانش آموز در تکالیف مدرسه و فعالیت در امور فوق برنامه شده است ( مک نلی، 2002). احساس تعلق به یک عنوان در جهت دیگران حرکت کردن از طریق فعالیت های مثبت تعریف می شود. تعلق به پاسخ دانش آموز به احساس تعلق و ارتباط اشاره دارد. این تعریف کلید اولیه برای مداخله را فراهم می کند. برای ارتقای احساس تعلق، مشاوران مدرسه باید بافت هایی (زمینه هایی) را در مدرسه ایجاد کنند که احساس نوجوان را به مدرسه و ارتباط با معلمان را فراهم کند. زمانی که احساس نوجوان یک حس ارتباط و پیوند باشد، آنها به طور خاصی برای ارتباطات دوستانه خود ارزش قائلند. احساس تعلق می تواند در ادراک نوجوان از خود، دیگران، ارتباط و علاقه به دیگران و فعالیت موثر باشد. احساس تعلق بدست آمده یک مقیاس قابل اندازه گیری است که به عنوان یک شاخص مهم برای اندازه گیری برنامه راهنمایی مورد استفاده قرار می گیرد. نوجوان به احساس تعلق سالم نسبت به خانواده، خواهر ها و برادر ها، دوستان و سرانجام والدین ایده آل نیاز دارند تا خودشان را سفت و سخت به شبکه حمایتی آنها بچسبانند (کارچر ، 2005). احساس تعلق به مدرسه، معلمان و همسالان در طول دوره راهنمایی و دبیرستان به طور خاصی پیش بینی کننده بسیار قوی برای موفقیت های آینده و موفقیت های علمی نوجوان و مهارت های آنان است. همچنین احساس تعلق سالم از بیگانگی و بیگانه پرستی که خود عامل خشونت هایی چون قتل عام، کشت و کشتار و زخمی کردن دیگران و متهم کردن دیگران می باشد، جلوگیری می کند (گودینو، 2004). ارتباط و احساس تعلق دو عامل پیش بینی کننده ای هستند که چگونگی دریافت حمایت اجتماعی نوجوان از دیگران را توضیح می دهد. برای مثال نوجوان پرخاشگری که در ارتباطات اجتماعی با دوستان و همسالان خودش را دست بالا می گیرد و عزت نفس بالایی را از خود گزارش می دهد در مداخلات صورت گرفته بسیار متفاوت عمل می کند (کارچر، 2003). یکی از معانی مهم و موثر در ارتباط انسان و محیط و کیفیت آن، احساس تعلق می باشد. این حس عامل مهم در شکل گیری پایه های ارتباط استفاده کنندگان محیط می باشد و نهایتا منجر به ایجاد محیط های با کیفیت نیز خواهد گردید (جعفرزاده پور، فروزنده، 1390). بنابراین رویکرد های معرفت شناختی و یادگیری دانش آموز محور در ارتباط با احساس تعلق به عنوان ایجاد احساس تعلق به مدرسه مورد بررسی قرار می گیرد. مطالعات متعددی در مورد شناخت احساس تعلق به مدرسه و ارتباط آن توسط علوم مختلف صورت گرفته است و متفکرین مختلفی در حوزه های گوناگون به تبیین و شناخت این حس و نقش آن در زندگی انسانی پرداخته اند. به طور کلی این گروه از متفکرین را می توان در دو دسته تقسیم بندی کرد: گروه اول: پدیدار شناسان از نگاه پدیدارشناسان احساس تعلق به مدرسه به معنای پیوندی محکم و عاملی تاثیر گذار میان دانش آموزان و مدرسه با اجزاء تشکیل دهنده آن است که این پیوند به صورت مثبت بوده و سبب گسترش عمیق ارتباط فرد با محیط می گردد و با گذر زمان عمق بیشتری می یابد (دانکلی، 2006). از نگاه این رویکرد، تجربه اصلی ترین رکن معنای یک مکان را داراست و لذا در یک مکان ارتباط مستقیم با نحوه ادراک انسانی و مقولات مربوط به آن را دارد. تحقیقات به عمل آمده نشان می دهد که هر چه مدت ارتباط فرد با یک مکان بیشتر شود به همان نسبت شناخت و ادراک انسانها از آن مکان نیز افزایش می یابد و امکان ایجاد احساس تعلق در محیط نیز افزایش پیدا می کند (هایدالکو، 2001). ولز(1989) با بیان ارتباط اساسی و جدایی ناپذیر مفهوم احساس تعلق به مدرسه با جنبه های انسانی اعلام می دارد که تمایل و ادراک انسانی در بستر زمان مساله ای است که عمدتا بعد ناآگاهانه و ادراکی در لایه های خاموش تجربه افراد دلالت دارد که از آن به عنوان حس تعلق تعبیر می شود و احساسی توام با عاطفه ایجاد می کند. رلف از این حس به عنوان نقطه امن اتکایی فرد از دنیای اطراف خود اشاره می کند و تعلق مهم روحی – روانی فرد به مکان خاص را نتیجه این احساس بیان می کند. گروه دوم روانشناسان محیطی روانشناسان محیطی نزدیک به حدود چهل سال به مطالعه روابط انسانی با محیط پرداخته اند. این روانشناسان با مطالعه و بررسی محیط زندگی انسانی و بررسی رفتارهای روزمره به تدوین مبانی نظری منطبق بر محیط آدمی پرداخته اند. احساس تعلق به مدرسه در روانشاسی محیطی از جمله موضوعات جالب توجه بوده است. به طور خاص روانشناسی محیطی شامل چند رویکرد زیر می شود. رویکرد شناختی این رویکرد بر نقش شناخت انسان از محیط به عنوان ضرورت ایجاد حس تعلق تاکید می کند. بر این اساس محیط های با آگاهی و شناخت بیشتر برای افراد دارای بار معنایی بیشتری نسبت به محیط های مشابه با شناخت فردی کمتری می باشند ( مطلبی، جوان فروزنده، 1390). رویکرد اجتماعی از نگاه این رویکرد احساس تعلق به مدرسه برآیند عواملی از تعاملات اجتماعی می باشد که در محیط مدرسه صورت می پذیرد. بر اساس این رویکرد، محیط مدرسه حاوی اطلاعات و نشانه های مشترک اجتماعی است که انسانها با درک و رمز گشایی با محیط مورد نظر خود به تعامل می رسند (سرمست و متولیان، 1389). رویکرد احساسی این رویکرد به بعد عاطفی و احساسی ارتباط انسان با مدرسه اشاره دارد و تعامل در این درجه را ناشی از نوعی ارتباط عمیق بین فرد و محیط می داند. بسیاری از نظریه ها احساس تعلق در این رویکرد را انعکاسی از شناخت و ادراک نسبت به محیط می دانند (سرمست و متولیان، 1390). عوامل محیطی این دسته از عوامل بر اساس"نظریه رفتار" در روانشناسی محیطی به کار دسته بندی محیط می پردازند. فعالیت های حاکم در محیط مدرسه بر اساس عوامل اجتماعی، کنش ها و تمایلات انسان ها تعریف می شود و شکل و ویژگی های هر یک نقش موثری در شکل گیری احساس تعلق به مدرسه داشته است. بنابراین احساس تعلق یکی از علائم و عوامل مهم در ارزیابی ارتباط انسان ایجاد محیط های انسانی با کیفیت می باشد. این سطح با معنای محیطی بیانگر نوعی ارتباط عمیق فرد با محیط بوده و در این سطح فرد نوعی هم ذات پنداری بین خود و مکان مورد نظر احساس می تماید (هایدالگو، 2001). یک مدل که بر اساس احساس تعلق مطرح گشته است، مدل درمانی "کار" می باشد. بر اساس این مدل ارتباطات و نحوه ارتباطات با اولین پرستار بچه شکل می گیرد. این تعاملات تصاویری را از خود و دیگران و محیط اطراف فراهم می آورد که تجربیات فرد و نحوه تعبیر و تفسیر آن را تحت تاثیر قرار می دهد و در طول حیات تبدیل به مدل پیچیده تر و با ثبات تر می کند که پایه و اساس روابط با دیگران را فراهم می آورد. بر طبق این مدل یکی از مهمترین عواملی که باعث احساس تعلق به مدرسه می شود بافت مدرسه است که شامل محیط کلاس، سیستم مدیریتی کلاس و نحوه ارتباط بین معلم و شاگرد و همکلاسی می شود (ریکترز، 2007). جامع ترین مدل درباره عوامل موثر بر احساس تعلق به مدرسه از طرف رو و استوارت (2007) ارائه شده است که بر اساس این مدل افزایش احساس تعلق به مدرسه از طریق دو راهبرد زیر صورت می پذیرد: فرایندی که باعث افزایش مشارکت تمامی افراد و ایجاد یک اجتماع می شود. همچنین فعالیت در جامعه و مشارکت برابر و دموکراتیک میان اعضای جامعه. ساختار سیاست های مدارس، محیط فیزیکی، تزئینات سازمانی مدارس و به طور کلی کلیه اموری که منعکس کننده ارزش مشارکت و دخالت در جریان آموزش می باشد. احساس تعلق به مدرسه از نظر رویکرد یادگیری دانش آموز محور دیدگاه های مختلفی در مورد یادگیری وجود دارد. یادگیری را تغییر نسبتا دائمی در رفتار یک شخص بر اثر کسب تجربه تعریف می کنند، ولی طبق دیدگاه سازنده گرایی، یادگیری به صورت فعال و از راه تعامل دائم با محیط، به ساختن دانش می پردازد ( مشکوه و نصیری فیروز، 1388). لذا تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان، افراد به آگاهی های متفاوت می رسند. به طور کلی این روش آموزشی مبتنی بر سازنده گرایی، به فراینده های یادگیری و تفکر نسبت به فراورده های آن بیشتر توجه می شود طرفداران این رویکرد معتقدند دانش آموزان واقعیت های خود را بر اساس فهم و تجارب تجزیه و تحلیل می کنند. بنابراین یک فرد از عملکرد قبلی، ساختار فکری، عقاید و روش تجزیه و تحلیل وقایع و موضوعات تشکیل می شود(ناکاتانی، 2005). در این روش دانش آموزان به شکل فعال با نتایج کار و یادگیری خود در اینجا مواجه می شوند. بدین معنا که دانش آموزان دیگر فردی بی اختیار و بی اراده که منتظر اعلام نظر معلم است، نمی باشد. در این روش دانش آموز خود در روند یادگیری در مورد نتیجه زحمات خویش اظهار نظر می کند و از آنجا که دانش آموز مستقیما درگیر روند یادگیری و آموزش خویش است، بهتر یاد خواهد گرفت و احساس تعلق بیشتری به کلاس و مدرسه خواهد داشت (مشکوه و نصیری فیروز، 1388). هنگامی که دانش آموزان درگیر ارزیابی خود شوند و این ارزیابی هدایت شده، صحیح و ثمر بخش باشد، در چنین دانش آموزی بیش از پیش علاقه به مدرسه پیدا خواهد شد لازم به توضیح نیست که اگر دانش آموزی از خود علاقه نشان دهد، امکان و احتمال پیشرفت و موفقیت به شکل تصاعدی افزایش می یابد (ریچاردز، 2002). برخی از محققین همچون (داتون، 2003) به ذکر این نکته پرداخته اند که مشارکت در اهداف مدرسه باعث افزایش بهتر احساس تعلق به مدرسه می شود. تحقیقات نشان دهنده این موضوع است که فراهم آوردن شرایط دموکراتیک، کیفیت روابط دانش آموز – معلم، قوانین انضباطی و ویژگی های ساختاری و مشارکت دادن دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه باعث افزایش احساس تعلق به در دانش آموزان می شود. تحقیقات (سینلهاف، 2009، مک نلی، 2003، روبیز، 2008) نشان دهنده این مطلب است که عواملی چون تنوع نژادی – قومیتی، قوانین سخت گیرانه در مدارس، افزایش جمعیت کلاس ها و مدارس، سوء مدیریت در کلاس ها، افزایش فعالیت های فوق برنامه دارای ارتباط با افزایش یا کاهش احساس تعلق به مدرسه می باشد. بر طبق نظر پاترسون( 2007) اگر در مدرسه ای دارای قومیت های مختلف باشد و یا به زبانی غیر از زبان مادری به آنها آموزش داده شود دانش آموزان دارای احساس تعلق کمتری نسبت به دانش آموزان اکثریت خواهند داشت. افزایش جمعیت کلاس ها و مدارس هم دارای ارتباط منفی با احساس تعلق به مدرسه است. بنابراین هر چه تعداد دانش آموزان در کلاس ها افزایش یابد احساس تعلق به مدرسه نیز کاهش می یابد. نظریه دیگری که درباره عوامل تاثیر گذار بر احساس تعلق دانش آموزان نسبت به مدرسه وجود دارد این است که احساس تعلق حاصل به دست آوردن قدرت انتزاع در فرد بالغ است. شیوه ارتباطات در طول بلوغ و نحوه ارتباطات با والدین یا همسالان تعیین کننده احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه می باشد. در این دوره رفته رفته والدین اهمیت خود را از دست می دهند و احساس امنیت به وسیله ارتباط با والدین در نوجوان شکل نمی گیرد و به همین دلیل نوجوان به سمت محیط خارج از مدرسه و همسالان گرایش می یابد (کارچز، 2008). کارچر (2008) عوامل گسترش دهنده تعلق به مدرسه را شامل سه دسته می داند: پذیرش به وسیله دیگران حمایت بین فردی احساس تعلق تجربه شده از آنجایی که فعالیت های فوق برنامه یکی از بهترین راههای افزایش احساس تعلق به مدرسه است، ارتباط بین معلم و همسالان مهمترین عامل تاثیر گذار روی احساس تعلق به مدرسه می باشد. همچنین معلم از دانش آموز مهمترین جنبه در احساس تعلق دانش آموز به مدرسه می باشد (بتی و پریو، 2005). بتی و پریو (2005) عنوان می کنند که احساس تعلق به مدرسه هنگامی رخ می دهد که احساس اطمینان به "یادگیری مورد انتظار " و "تعهد اخلاقی" در میان اعضا وجود داشته باشد. همچنین جنبه "یادگیری مورد انتظار" به انتظار گروه در ایجاد ارزش ها و به خصوص با توجه به اهداف یادگیری اشاره دارد و جنبه "تعهد اخلاقی" به جنبه ای گفته می شود که اعضای گروه احساس تعهد در مشارکت در فعالیت ها و تحقق اهداف گروه را داشته باشند. در یک تقسیم بندی دیگر عوامل زیر باعث افزایش احساس تعلق به مدرسه می شود: مدل افزایش احساس تعلق به مدرسه با بالا رفتن ترک تحصیل و افزایش بزهکاری در بین نوجوانان، متخصصان بهداشت روانی به این فکر افتاده اند تا با توجه به اهمیت احساس تعلق به مدرسه در جهت رفع این مشکل مدلی را بر روی دانش آموزان طراحی کنند. این مدل "چک کردن ارتباطات" و مدل " ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی یک پیوستار" نام دارد که از آندرسون(2003) نقل شده است. مدل چک کردن ارتباطات مدل چک کردن ارتباطات یک مدل جامع در راستای ارتقای احساس تعلق به مدرسه است. این مدل دارای رویکرد انفرادی است که استفاده بسیار دارد. این مدل جهت به حداکثر رساندن ارتباطات و ایجاد ارتباطات مطمئن بین فردی تدوین شده است. فردی که مسئولیت تسهیل ارتباطات دانش آموزان با مدرسه را دارد به عنوان ناظر نامیده می شود. سطح احساس تعلق دانش آموز (حضور دانش آموز، نمرات وی، عقب ماندگی) به صورا منظم به وسیله ناظر چک می شود و در جهت افزایش ارتباط دانش آموز با مدرسه تلاش صورت می گیرد. ناظر از مداخلات فردی جهت کمک به دانش آموز برای افزایش احساس تعلق به مدرسه استفاده می کند و این کار باعث می شود تا اطمینان و احساس خانواده، بودن در طول زمان در دانش آموز ایجاد شود. بازده این تلاشها به صورت مستمر از طریق حضور دانش آموز چک می شود. این مدل جهت حل مشکلات از روش حل مسئله استفاده می کند. مدل چک کردن ارتباط به وسیله اداره برنامه های ویژه آموزشی در سال 1990 طراحی شده و در جهت کاهش ترک تحصیل در میان دانش آموزان مقطع متوسطه با مشکلات هیجانی و رفتاری مورد استفاده قرار گرفت. عناصر اصلی مدل چک کردن ارتباطات افرادی که در این مدل شرکت دارند دو دسته هستند: ناظرین هماهنگ کنندگان( آندرسون، 2003) الف) ناظرین نقش ناظرین در این مدل عبارتست از انگیزه دادن به نوجوانان، پرورش مهارت های مورد نیاز برای پیروزی بر مشکلات، نقش ناظر شامل نقش های راهنمایی کردن، حمایت کردن و هماهنگ کنندگی می باشد. ناظر از محیط مدرسه فراتر می رود و وارد محیط خانوادگی می شود و سعی در بررسی شرایط و اوضاع و احوالی دارد که دارای تاثیر چشمگیر بر روی احساس تعلق به مدرسه می باشد. در این جهت برای دانش آموزان پرونده ای تشکیل می شود که شامل تمامی اطلاعات درباره دانش آموز و فاکتورهای تاثیر گذار بر روی احساس تعلق وی می باشد. ناظر روند تحصیلی دانش آموز را از مدرسه ای به مدرسه دیگر دنبال می کند و از وضعیت وی اطلاع حاصل می کند. یک ناظر دارای مدرک لیسانس در یکی از شاخه های علوم انسانی و دارای تجارب مرتبط در این رابطه می باشد و همچنین دارای مهارت ها و گرایشاتی است که شامل مصمم بودن، اعتقاد به اینکه همه دانش آموزان می توانند دارای تمایل به کارکرد با خانواده ها و عدم تمایل به مقصر شناختن، مهارت های حمایتی شامل توانایی در بحث، مهارت های سازمانی و توانایی در کار کردن به تنهایی در موقعیت های مختلف، توانایی کار کردن در خارج از زمان رسمی و دوازده باشد. ب) هماهنگ کنندگان هماهنگ کنندگان وظیفه ارتباطات مستقیم روزانه و همچنین مداخله را بر عهده دارند. این افراد می بایست دارای تخصص هایی در زمینه روانشناسی مدرسه باشند. یکی از مهمترین نقش های هماهنگ کننده بر طبق الگو عبارت است از منطبق ساختن فضای مدرسه با خواسته های دانش آموزان. بنابراین در ابتدا از هماهنگ کننده نظر دادن دقیق درباره مدرسه و دانش آموزان انتظار می رود، همچنین مدل چک کردن ارتباطات دارای یک رویکرد جامع برای افزایش احساس تعلق به مدرسه می باشد. هفت عنصر در این مدل وجود دارد که عناصر آن در ادامه توضیح داده خواهد شد (آندرسون، 2007). ارتباطات: ارتباطات بخش مرکز مدل را تشکیل می دهد. نتایج تحقیقات مبین رابطه قوی بین حمایت از دانش آموزان و بازده های مثبت تحصیلی برای آنها می باشد. ارتباطات مبتنی بر اعتماد متقابل و تعامل هست که شامل ارتباط با دانش آموزان، اعضای خانواده، معلمان و کارمندان مدرسه می باشد. ناظرین می بایست دائما در حال حمایت از ارتباطات مثبت در مدرسه باشند. البته ناظرین را نمی بایست به عنوان بهترین دوست در نظر گرفت، بلکه می بایست به عنوان کسی در نظر گرفت که کارش ارتقای سطح ارتباطات با مدرسه می باشد. نظارت بر عناصر تغییر پذیر: نظارت بر عناصر تغییر پذیر یکی از فرض های این مدل است. احساس تعلق به مدرسه دارای چندین عنصر تغیر پذیر می باشد که دائما در حال تغیر هستند. این عناصر در حال تغیر شامل وابستگی رفتاری و فعالیت تحصیلی می باشند. وابستگی رفتاری شامل فعالیت زیاد در مدرسه، غیبت و تاخیر از مدرسه و فعالیت تحصیلی شامل نمره پایین و وضعیت تحصیلی دانش اموزان می باشد.ناظران اطلاعات حضور و مشارکت دانش آموزان را از نمره آنها بدست می آورند. معلم، همکاران و مشاوران مدرسه نیز منابع خوبی هستند. ناظران اطلاعات به دست آمده از دانش آموزان را در پرونده آنها ثبت می کنند. این پرونده ها راهنمای خوبی برای مداخلات می باشد.برای این مدل یک رویکرد رفتاری در نظر گرفته شده که به رفتار به موقع اشاره دارد. این رفتار انفرادی شامل دو سطح است. مداخلات پایه ای برای تمامی دانش آموزا یکسان است و مداخلات شدید دارای تکرار بیشتر و انفرادی تر هستند. در هر حال هدف مدل احساسی تعلق به مدرسه حمایت از کسانی است که مداخلات شدید را دریافت می کنند، می باشد. نیاز های ویژه هر دانش آموز بیانگر این مداخلات است. این دو سطح به ناظران کمک می کند که وقتشان را مدیریت کنند. همراهی کردن دانش آموزان با خانواده هایشان: با انتقال دانش آموزان از مدرسه ای به مدرسه دیگر، عوامل تاثیر گذار بر روی احساس تعلق به مدرسه آنها هم کنترل می شود. بنابراین احساس تعلق به مدرسه آنها نسبت به سایر دانش آموزان کمتر می باشد. دلیل احساس تعلق کم آنها را می توان به این دلیل نسبت داد که دانش آموز فرصت کافی برای دلبستگی به مدرسه جدید را پیدا نکرده است و با اینکه مدرسه خود را دارای ثبات چندانی نمی بیند، به آن دل نمی بندد. دانش آموزان بر طبق این مدل می بایست در طول تحصیل و ارتقا به پایه های دیگر از طریق ناظر مورد بررسی قرار گیرند. حل مسئله: مدل چک کردن ارتباطات پیشنهاد ایجاد مهارت های شناختی را در افراد دارد. با توجه به این توانایی افراد به جای اینکه به دنیال نقصر بگردند، به دنیال راه حل مساله و مشکل بگردند. حل مساله باعث کاهش قابل ملاحظه وابستگی به مدرسه می شود و ایجاد فضای باز را به دنبال خواهد داشت. فضایی که باعث تبادل نظرات و عقاید مختلف بین افراد می شود. تعلق به مدرسه و یاد گرفتن: ناظران در تلاش برای تسهیل دست یابی دانش آموزان به یک فعالیت باز و آزاد در مدرسه هستند. تحقیقات نشان داده است که افزایش مشارکت دانش آموزان باعث کاهش میل به ترک تحصیل آنها شده است. در این راستا بایستی فعالیت های دانش آموزان در وقت های آزاد سازمان یافته تر و با نظارت بیشتری انجام شود. اضافه کردن پایداری: اضافه کردن پایداری به وسیله انگیزه دانش آموزان در جهت یادگیری و همچنین تاکید بر این نکته که یادگیری برای دانش آموزان مهم است حاصل می شود . یعنی اینکه دانش آموزان را در مواقعی که بخواهیم به آن دسترسی داشته باشیم حتی در طول تابستان یا در مدرسه ای دیگر به او این پیام را برسانیم که تو به ماندن در مدرسه احتیاج داری. هر کدام از عناصر فوق احتیاج به پایداری و سماجت نیاز دارد. 2- مدل ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار هر کدام از ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار دارای جایگاهی خاص هستند. بر اساس تعریف واژه نامه آکسفورد واژه رسمی اشاره به راهی دارد که معمولا افراد کارها را انجاک می دهند و شامل رفتارها و رسم و رسوم هایی است که مورد پذیرش جامعه می باشد. بر همین اساس احساس تعلق می تواند رسمی یا غیر رسمی باشد (کارچر ، 2003). دنیای رسمی دنیایی است که مورد پذیرش بزرگترها و قدرت های مسلط می باشد. این دنیا در تضاد با رفتار های خطر آفرین و مشکل های رفتاری می باشد. احساس تعلق رسمی نوعا شامل محیط اجتماعی مدارس، معلمان، متولیان مذهبی، خانواده و به طور کلی آنچه به وسیله بزرگسالان در جهت آینده بهتر برای نوجوانان شکل گرفته می باشد. احساس تعلق به دوستان و همسالان و هم محله ای ممکن است رسمی باشد، اگر در ذات این ارتباطات و فعالیت ها توصیه بزرگسالان انعکاس داده شود. در حالی که ارتباطات غیر رسمی فعالیت هایی هستند که ممکن است باعث مشکلات رفتاری نوجوانان شود و در این گردهمایی ها این خود نوجوانان هستند که تعیین کننده رابطه نرمال هستند. معمولی ترین روابط غیر رسمی نوجوانان در سنین آغازین شامل روابط دوستانه با همسالان و همکلاسی ها و روابط عاشقانه نوجوان با جنس مخالف می باشد (کارچر، 2003). افزایش ارتباطات نوجوانان با مدرسه باعث برانگیختن ارتباطات رسمی با همسالان و دوستان می شود. نوجوانانی که تحت تاثیر همسالان و دوستانی هستند که آنها را درگیر در ورابط غیر رسمی و رفتارهای غیر قانونی می کنند، بیشتر در معرض مردود شدن می باشند. در حالی که نوجوانانی که در فعالیت هایی مشارکت دارند که باعث افزایش حس مثبت آنها به مدرسه (احساس تعلق به مدرسه) می شود به احتمال کمتری دچار انحرافات رفتاری می شوند (پشت مشهدی، 1389). تقسیم بندی دیگری نیز از انواع ارتباطات وجود دارد که شامل تمامی سیستم اکولوژیکی از قیبل کوچک، بزرگ و متوسط می باشد. سیستم بزرگ شامل تمام ارتباط فرد با خانواده، مدرسه، موسسات مذهبی می شود و ارتباطات متوسط فرایندی است که میان سیستم خرد و کلان ارتباط برقرار می کند( سینلهاف، 2009). رابطه احساس تعلق به مدرسه با سلامت احساس تعلق به مدرسه از طریق دو راهبرد زیر باعث افزایش سلامت در مدارس می شود: فرایندی که باعث افزایش مشارکت افراد و ایجاد یک اجتماع می شود. همچنین در جامعه و مشارکت میان اعضای جامعه. ساختار سیاست های مدارس، ترتیب سازمانی مدارس، محیط فیزیکی و به طور کلی کلیه اموری که منعکس کننده ارزش مشارکت و دخالت در جریان آموزش می باشد (سینلهاف، 2009 و مکنلب، 2002). نتایج حاصل از تحقیقات استرمان بیان می کند با اینکه در گذشته وظایف فوق برنامه یکی از مهمترین راههای افزایش احساس تعلق به مدرسه بوده است ولی هم اکنون به این نتیجه رسیده ایم که افزایش ارتباط بین معلم و همسالان از جمله مهمترین عوامل تاثیر گذار بر احساس تعلق به مدرسه می باشد. همچنین حمایت از دانش آموز مهمترین جنبه در احساس تعلق دانش آموز به مدرسه می باشد (سینلهاف، 2009 و مکنلب، 2002). نظر دیگری که درباره عوامل تاثیر گذار بر احساس تعلق به مدرسه وجود دارد این است که احساس تعلق حاصل به دست آوردن قدرت تفکر انتزاعی در فرد بالغ است. شیوه ارتباطات در طول بلوغ و نحوه ارتباط بالغین با همسالان و والدین تعیین کننده احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه می باشد. در این دوره رفته رفته والدین اهمیت خود را از دست می دهند و احساس امنیت به وسیله ارتباط با والدین در نوجوان شکل می گیرد. به همین جهت نوجوان به سمت محیط خارج از خانه و همسالان گرایش می یابد. در این دوران است که کیفیت روابط معلم با دانش آموزان با اهمیت می شود، زیرا که در این سن دانش آموز به معلم به عنوان الگو و سرمشق نگاه می کند (سلیمانی، 1385). تاثیرات احساس تعلق به مدرسه زندگی اجتماعی بدون همکاری جمعی و مشارکت در انجام وظایف امکان پذیر نیست. حفظ ارزش ها عمل به هنجارهای مدرسه، رعایت قوانین و مقررات مدرسه، احترام به حقوق و شخصیت سایر دانش آموزان، همکاری با مدیر و معلمان مدرسه در اجرا و تحقق برنامه های مدرسهبا مداخله و مشارکت دانش آموزان امکان پذیر است. وجود روحیه همکاری و مشارکت در دانش آموزان در گرو تحقق مناسب فرایند اجتماعی شدن در مدرسه است و از جمله شاخص های مهم تحقق مناسب، افزایش و تقویت احساس تعلق دانش آموزان در مدرسه است (ناطق پور، 1389). مهمترین پیامد فرایند رفتن به مدرسه و تعلق داشتن به آن، افزایش مهارتهای اجتماعی لازم می باشد و تعدادی از دانش آموزان که در تعاملات اجتماعی با همسالان خود دچار مشکل هستند و به آنها تعلقی ندارند در معرض خطر مشکلات عاطفی – اجتماعی و عملکرد تحصیلی ضعیف قرار دارند (سلیمانی، 1385). مدرسه به واسطه محدود کردن روابط اجتماعی در قلمرویی نسبتا کوچک و بسته، احساس تعلق به گروه را فراهم آورده و تقویت می کند و این حس باعث می شود که فرد خود را جزیی از مکان بداند و مکان برای او قابل احترام باشد. احساس تعلق به مدرسه نه فقط باعث هماهنگی و کارکرد مناسب دانش آموز می شود، بلکه عاملی برای احساس امنیت، لذت و ادراک عاطفی دانش آموزان نیز می باشد و به هویت مندی آنها و احساس تعلق دانش آموزان به مکان مورد نظر منجر می شود ( آلتمان، 1992). احساس تعلق داشتن به مدرسه، مدیر، معلمان و کارکنان مدارس با گروههای همسال هدفمند می تواند احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در فرزندان ما ایجاد کند، عزت نفس را در آنها رشد دهد و باعث شود حس مسئولیت پذیری و خود آگاهی در آنان تقویت گردد (فرهمندیان، 1387).مطالعات نشان داده است که با احساس تعلق فرد نسبت به محیط یا مکانی خاص، میزان تعهد و احساس مسئولیت و فداکاری او نسبت به محیط یا آن مکان خاص افزایش می یابد ( ناطق پور، 1389). پیامد احساس تعلق به مدرسه امید و دلبستگی دو عنصر مهم و حیاتی قابل توجه در فرایند شکل گیری احساس تعلق هستند. امید به عنوان احساس اطمینان و اعتماد به محیط از یک سو و نیز توانمندی های فرد از دیگر سو، موجب آماده ساختن فرد برای سازگاری می شود. از جمله پیامدهای مهم امید و دلبستگی افزایش علاقه مندی فرد به زندگی اجتماعی و تعدیل حضور در مکان ها از جمله مدرسه است. دلبستگی ها بتدریج زمینه های احساس تعلق فرد را فراهم می کنند. دلبستگی موجب بهره مندی فرد از توانایی های شخصی افزایش کارایی اجتماعی وی می شود (ربیکاه و همکاران، 2011). در این بخش نیز همانند بخش قبل مجموعه تحقیقات انجام گرفته در حوزه احساس تعلق به مدرسه به صورت جدول آورده شده و شرح دقیقتر آن نیز در ذیل جدول توضیح داده شده است. جدول2-2 مربوط به پیشینه پژوهشهای انجام گرفته در مورد متغیر احساس تعلق به مدرسه پژوهشگر( پژوهشگران)سال انجام پژوهشیافته هامشهدی و همکاران1389در پژوهش خود با عنوان نقش تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران به این نتیجه رسیدند که التزام و تعهد به قوانین مدرسه سهم بیشتری در تعلق و ارتباط با همسالان دارد.کیانی راد1389در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند.ناطق پور1389یافته ها نشان داده است که با احساس تعلق فرد نسبت به محیط یا مکانی خاص، میزان تعهد و احساس مسئولیت و فداکاری او نسبت به محیط یا آن مکان خاص افزایش می یابد.فرهمندیان1387احساس تعلق داشتن به مدرسه، مدیر، معلمان و کارکنان مدارس با گروههای همسال هدفمند می تواند احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در فرزندان ما ایجاد کند، عزت نفس را در آنها رشد دهد و باعث حس مسئولیت پذیری و خود آگاهی را در آنها تقویت کند.آدلی بو2007در تحقیقی به بررسی رابطه بین عضویت در مدرسه (احساس تعلق، پذیرش در میان دوستان، مشارکت در مدرسه) با دیدگاه زمانی (حال و آینده) و پیشرفت دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی پرداخت و به رابطه مثبت بین احساس تعلق و پیشرفت دانش آموزان دست یافت.باکون2011در تحقیق خود به عنوان نقش خود پنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آمریکایی – آفریقایی در انتقال از مدارس شهری به روستایی به این نتجه رسید که نگرش دانش آموزان از معلم، کلاس درس و مدرسه عامل مهمی در احساس تعلق آنها نسبت به مدرسه یا همان مکان اولیه خود (شهر یا روستا) است و همین عامل باعث می شود تا عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد.شین2013بین احساس تعلق به مدرسه با انگیزش پیشرفت، و عملکرد تحصیلی دارای همبستگی می باشدریبکاه، چاپمن، بوکلی، ماری و شیهان2011در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که احساس تعلق به مدرسه نقش بسیار معناداری را در کاهش رفتارهای خشونت بار هم در مدرسه در دوران نوجوانی و هم در کاهش این رفتار ها در دوران بزرگسالی ایفا می کند.بریان باربر2010در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران به مدرسه احساس تعق بیشتری دارند با توجه به تحقیقات نشان داده شده در جدول 2-2 در مورد احساس تعلق به مدرسه مشهدی و همکاران (1389) در تحقیقی با عنوان نقش تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران به این نتیجه رسیدند که التزام و تعهد به قوانین مدرسه سهم بیشتری در تعلق و ارتباط با همسالان دارد. کیانی راد (1389) در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند. آدلی بو (2007) در تحقیقی به بررسی رابطه بین عضویت در مدرسه (احساس تعلق، پذیرش در میان دوستان، مشارکت در مدرسه) با دیدگاه زمانی (حال و آینده) و پیشرفت دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی پرداخت و به رابطه مثبت بین احساس تعلق و پیشرفت دانش آموزان دست یافت. بین احساس تعلق به مدرسه با انگیزش پیشرفت، و عملکرد تحصیلی دارای همبستگی می باشد(شین، 2013). باکون (2011) در تحقیق خود به عنوان نقش خود پنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آمریکایی – آفریقایی در انتقال از مدارس شهری به روستایی به این نتجه رسید که نگرش دانش آموزان از معلم، کلاس درس و مدرسه عامل مهمی در احساس تعلق آنها نسبت به مدرسه یا همان مکان اولیه خود (شهر یا روستا) است و همین عامل باعث می شود تا عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد. بریان باربر (2010) در تحقیقی با عنوان رابطه احساس تعلق با جنسیت ومیزان این احساس در دختران و پسران به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران به مدرسه احساس تعلق بیشتری دارند. ریبکاه، چاپمن، بوکلی، ماری و شیهان (2011) در تحقیقی با عنوان تاثیر احساس تعلق به مدرسه در کاهش رفتارهای خشونت بار و انتقال رفتارهای پر خطر به دوران بزرگسالی دریافت که احساس تعلق به مدرسه نقش بسیار معناداری را در کاهش رفتارهای خشونت بار هم در مدرسه در دوران نوجوانی و هم در کاهش این رفتارها در دوران بزرگسالی ایفا می کند. در انتها با توجه به نتایج و تحقیقات انجام گرفته در مورد تعلق به مدرسه می توانیم اینگونه نتیجه گیری کنیم که افزایش تعلق به مدرسه باعث کاهش رفتارهای خشونت آمیز در دانش آموزان مدرسه می شود و همچنین تعلق به مدرسه می تواند باعث پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مدرسه شود. هدف ما نیز در این تحقیق بررسی اثر بخشی مثبت نگری بر افزایش تعلق به مدرسه بود. فرهمندیان( 1387) در پژوهش خود نشان داد که احساس تعلق داشتن به مدرسه، مدیر، معلمان و کارکنان مدارس با گروههای همسال هدفمند می تواند احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در فرزندان ما ایجاد کند، عزت نفس را در آنها رشد دهد و باعث شود حس مسئولیت پذیری و خود آگاهی در آنان تقویت گردد. مطالعات ناطق پور(1389) نشان داده است که با احساس تعلق فرد نسبت به محیط یا مکانی خاص، میزان تعهد و احساس مسئولیت و فداکاری او نسبت به محیط یا آن مکان خاص افزایش می یابد. مشهدی و همکاران (1389) در تحقیقی با عنوان نقش تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران به این نتیجه رسیدند که التزام و تعهد به قوانین مدرسه سهم بیشتری در تعلق و ارتباط با همسالان دارد. کیانی راد (1389) در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند. آدلی بو (2007) در تحقیقی به بررسی رابطه بین عضویت در مدرسه (احساس تعلق، پذیرش در میان دوستان، مشارکت در مدرسه) با دیدگاه زمانی (حال و آینده) و پیشرفت دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی پرداخت و به رابطه مثبت بین احساس تعلق و پیشرفت دانش آموزان دست یافت. باکون (2011) در تحقیق خود به عنوان نقش خود پنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آمریکایی – آفریقایی در انتقال از مدارس شهری به روستایی به این نتجه رسید که نگرش دانش آموزان از معلم، کلاس درس و مدرسه عامل مهمی در احساس تعلق آنها نسبت به مدرسه یا همان مکان اولیه خود (شهر یا روستا) است و همین عامل باعث می شود تا عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد. بریان باربر (2010) در تحقیقی با عنوان رابطه احساس تعلق با جنسیت ومیزان این احساس در دختران و پسران به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران به مدرسه احساس تعلق بیشتری دارند. ریبکاه، چاپمن، بوکلی، ماری و شیهان (2011) در تحقیقی با عنوان تاثیر احساس تعلق به مدرسه در کاهش رفتارهای خشونت بار و انتقال رفتارهای پر خطر به دوران بزرگسالی دریافت که احساس تعلق به مدرسه نقش بسیار معناداری را در کاهش رفتارهای خشونت بار هم در مدرسه در دوران نوجوانی و هم در کاهش این رفتارها در دوران بزرگسالی ایفا می کند. . بنابراین با توجه به تحقیقات انجام گرفته در مورد احساس تعلق به مدرسه و تاثیر آن بر پیشرفت درسی دانش آموزان انتظار می رود که مثبت نگری نیز بتواند بر افزایش احساس تعلق به مدرسه موثر واقع شود. بخش دوم: روابط با دیگران در این بخش به مباحث مربوط به روابط با دیگران پرداخته می شود،که شامل تعاریف، مدلهای ارتباطی و تحقیقات انجام گرفته مربوط به این بخش است. معنای ارتباط کلمه ی ارتباط ( communication) از لغت لاتین communicare مشتق شد است که این لغت در زبان لاتین به معنای To make common یا عمومی کردن و با در معرض عموم قرار دادن است ( پیرسون و نلسون، 1983). پس در اصل اعتقاد بر این است که ارتباطات برخی از مفاهیم و تفکرات و معانی و یا به عبارت دیگر پیام ها را به دیگران و یا عموم گسترش می دهد. تعاریف جدید تر آن را تبادل معنی یا انتقال پیام ها می دانند. ارتباطات به گونه ای وسیع و گسترده تجارب نیز تعریف شده است. دین بارلوند (1970) معتقد است که ارتباط کلمه ای است که بیانگر فرایند ایجاد معنی است. او بیان می کند که پیام ها ممکن است از خارج شکل بگیرند. توسط یک سخنور، تلویزیون .. اما معانی در درون شکل می گیرند. برلو در این موررد می نویسد : ارتباط در برگیرنده ی انتقال معانی نیست، معانی انتقال پذیر و یا قابل انتقال نیستند بلکه تنها این پیام ها هستند که قابل انتقال اند و معنی در مخاطب ایجاد می شود. پیرسون و نلسون (1983) ارتباطات را فرایند تفهیم و تسهیم معنی تعریف می کنند. آن ها تفهیم و تسهیم معنی را بنیان های تعریف خود قرار داده اند. دین بارلوند(1970) ارتباط دو انسان را در شش حالت در نظر می گیرد: 1- نگرش ما نسبت به خودمان. 2- نگرش ما در مورد دیگری 3- نگرش ما نسبت به نگرش دیگری به ما 4- نگرش دیگری نسبت به خودش 5- نگرش دیگری نسبت به ما 6- نگرش دیگری نسبت به نگرش ما به او. شی یر (1985) ارتباط را فرایندی سیستمیک تعریف می کند که در آ ن مردم با او از طریق نمادها با یکدیگر کنش متقابل دارند تا معانی را ایجاد و تفسیر کنند. اهمیت ارتباط رابطه ی عمیق ما بین هویت و ارتباط به طور غم انگیزی در کودکانی دیده می شود که از ارتباط انسانی محدودی برخوردار بوده اند. مطالعه های موردی از کودکانی که از دیگران منزوی شده بودن نشان می دهد که آ نها فاقد یک خود پنداره محکم هستند و رشد ذهنی و فیزیکی آن ها با نبود و فقدان کلام و زبان به طور جدی آسیب دیده است. ارتباط با دیگران نه تنها بر احساس هویت ما تاثیر دارد بلکه مستقیما بر بهزیستی و جسمانی ما اثرند است. تحقیقات نشان می دهد که ارتباط با دیگران سلامت فرد را ارتقا می دهد در حالی که انزوای اجتماعی با استرس، بیماری و مرگ زودهنگام مرتبط است (کولیر و توماس، 1998). افرادی که فاقد دوست صمیمی هستند اضطراب و افسردگی بیشتریی دارند تا افرادی که به دیگران نزدیک هستند .گروهی از محققان تحقیقاتی را که در رابطه با سلامت و رابطه با دیگران بود را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که انزوای اجتماعی به لحاظ آماری همان قدر برای سلامتی خطرنا است که فشار خون بالا، مصرف دخانیات، چاقی یا کلسترول بالا خطرناک است (کولیر و توماس، 1998). کیم( 1988) در مطالعه ای نشان دادند که کودکانی که از طریق مهارت های ارتباطی کافی برخوردار نیستند مراجعات بیشتری به متخصصین بهداشت روان دارند. کینساید (1979) در یک مطالعه ی طولی نشان داد که کودکان غیر اجتماعی بیشتر از سایر کودکان به بزهکاری گرایش پیدا می کنند. نیشیدا ( 1999 ) ،در مطالعه ای به این نتیجه رسید که نوجوانان غیر اجتماعی از مهارت های متنوعی از قبیل ارتباط، همکاری، پاسخ مثبت به همسالان و دوست یابی هستند. تینگ (1993) در یک مطالعه به این نتیجه رسید که ارتباط معنی داری بین کمبود مهارت های اجتماعی و متغیرهای تحصیلی وجود دارد. بسیاری از پزشکان و محققان معتقدند که تنهایی بر سیستم ایمنی تاثیر دارد بیماری های قلبی در افرادی که فقدان شدیدی در روابط بین فردی خود را تجربه کرده اند، رایج است . یوم (1988) متخصص روابط بین فردی، گزارش می دهد که افرادی با روابط تخریب شده احتمال بیشتری هست که از عزت نفس پایین، انواع سردردها، الکلیسم، سرطان، اختلالات خواب و دیگر نسائل فیزیکی و هیجانی رنج ببرند. مدل های ارتباط مدل های خطی هارولد لاس ول (1948) اولین مدل ارتباطی را بیان کرد که تحت عنوان مدل خطی از آن یاد می شود در این مدل یک نفر بر دیگری کنش دارد . پنج پرسش اساسی توضیح دهنده ی ارتباط در این مدل است. 1-چه کسی؟ 2- چه می گوید؟ 3- در چه متنی؟ 4- به چه کسی؟ 5- با چه تاثیری مدل های تعاملی مدل های خطی مبتنی بر این است که تنها گوینده وجود دارد و به نظر می رسد که شنوده هیچ نقشی ندارد. به مدل خطی اگر فیدبک اضافه کنیم مدل های تعاملی به دست می آیند. فیدبک پیام شنونده و دریات کننده است. فیدبک می تواند کلامی، غیرکلامی یا هر دو و یا عمدی یا غیر عمدی باشد. ویلبر شرام (1995) فیدبک را به عنوان نوع دوم پیام در فرایند ارتباط شرح داد. در ضمن شرام متوجه شد که افرادی که با هم ارتباط برقرا می کنند در حوزه ی شخصی تجارب خود پیام ها را ایجاد و تفسیر می کنند. به همین دلیل نتیجه گرفت که حوزه ی تجارب مشترک در ارتباط حائز اهمیت است. مدل های تبادلی محدودیت عمده ی مدل های تعاملی در این است که ارتباط را به صورت فرایند خطی و زنجیره ای ترسیم می کنند. فردی با فردی ارتباط برقرار می کند. به این صورت که به یکدیگر فیدبک هم می دهند. این مدل، ارتباط هم زمان را نمی تواند توجیه کند. در مدل های تعاملی تاخیر زمانی وجود دارد اما در واقعیت هر فردی که درگیرارتباط است هم پیام می فرستد و هم پیام دریافت می کند. در مدل های تبادلی هر فرد در زمان واحد هم گیرنده ی پیام و هم فرستنده ی پیام است (اوستین و ورچل، 1990). مدل بهزیستی روان‌شناختی ریف ریف (1989) با تاکید بر این که سلامت مثبت چیزی فراتر از فقدان بیماری است، اشاره کرد که بهزیستی روان‌شناختی به آن چه فرد برای بهزیستی به آن نیاز دارد، اشاره می‌کند. او معتقد است که برخی از جنبه‌های کنش ورزی بهینه، مانند تحقق هدف های فرد، متضمن قانونمندی و تلاش بسیار است و این امر ممکن است در تعارض کامل با شادکامی کوتاه‌مدت باشد. او معتقد است که بهزیستی را نباید ساده‌انگارانه، معادل با تجربه بیشتر لذت در مقابل درد دانست. در عوض بهزیستی دربرگیرنده تلاش برای کمال و تحقق نیروهای بالقوه فرد است. بهزیستی روان‌شناختی اشاره به حسی از سلامتی دارد که آگاهی کامل از تمامیت و یکپارچگی در تمام جنبه‌های فرد را شامل می‌شود. بر این اساس ریف مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی را دربرگیرنده شش عامل دانست: پذیرش خود: یکی از مؤلفه‌های کلیدی بهزیستی، داشتن نگرشی مثبت نسبت به خود است، البته نه به معنای خودشیفتگی و عزت نفس خیلی بالا و غیرمعمول، بلکه به معنای احترام به نفسی که بر اساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود می‌باشد. به‌طوری که ریف (1995) تاکید داشته است که آگاهی از کاستی های خود و نیز پذیرش اشتباه‌های خویش، یکی از مشخصه‌های بسیار مهم داشتن شخصیتی کامل و تکامل یافته است. اریکسون (1959) بیان داشت که یکی از عوامل یکپارچگی ایگو، رسیدن به آرامش در عین وجود پیروزی‌ها و شکست‌ها و ناامیدی های گذشته است، چنین خود پذیری بالایی بر اساس خود سنجی واقع‌بینانه، آگاهی از اشتباهات و محدودیت‌های خود و عشق نسبت به خود و دیگران بنا شده است. هدفمندی در زندگی: توانایی پیدا کردن معنا و جهت‌گیری در زندگی و داشتن هدف و دنبال کردن آنها که تمامی اینها در تعامل با خوشبختی قرار دارد. اولین و روشن‌ترین نظریه در مورد هدفمند بودن در زندگی را فرانکل (1992) داده است. فرانکل سه سال بسیار سخت را در اردوگاه نازی‌ها گذراند و در طول این سال‌ها با داشتن اهداف خویش زنده ماند. دید او نسبت به ارتقا سطح زندگی و اهداف و معنای زندگی آن قدر عمیق بوده که توانسته در سال های پس از آزادی‌اش، روشی از روان‌درمانی (معنا درمانی) را برای کمک به همنوعانش در یافتن معنای زندگی پیدا کند. با استفاده از این روش افراد می‌توانند در برابر سختی‌ها و رنج‌ها پایداری و مقاومت کنند. رشد شخصی: یا توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعداد های خود، پرورش و به‌دست آوردن توانایی های جدید که مستلزم روبرو شدن با شرایط سخت و مشکلات می‌باشد، زیرا رویارویی با این شرایط باعث می‌شود فرد نیروهای درونی خویش را بجوید و نیز توانایی های جدیدی را به‌دست آورد. زمانی بیشتر احتمال یافتن این نیروها می رود که فرد تحت‌فشار است، این استعدادها مکرراً کشف می‌شوند و قدرت خود را در تغییر شرایط نشان می‌دهند. خود شکوفایی انسان‌ها در طی چالش‌ها و شرایط نامطلوب، بیانگر توانایی روانی انسان در کنار آمدن با مشکلات، تحمل بسیاری از مصیبت‌ها و بازگشت پس از پشت سر گذاشتن آن و پیشرفت پس از گذار از موانع، می‌باشد. تسلط بر محیط: یکی دیگر از کلیدهای رسیدن به بهزیستی، تحت کنترل داشتن جهان پیرامون است؛ یعنی هر کس باید بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش تسلط و احاطه داشته باشد و این کار در گرو این است که فرد محیطش را مطابق خصوصیات و نیازهای فردی خود شکل دهد و بتواند آن را به همان شکل نگه دارد. چنین تسلط و احاطه‌ای تنها از تلاش و عملکرد خود فرد و در متن کار، خانواده و زندگی اجتماعی او به‌دست می‌آید. داشتن کنترل در زندگی چالشی است که انسان تا آخر عمر با آن روبروست. این جنبه از بهزیستی بر این نکته تاکید دارد که برای ایجاد و حفظ محیط کاری و خانوادگی مطلوب هر شخصی، همواره به نیروی خلاقه او احتیاج است. چنین محیطی است که برای فرد و اطرافیانش بهترین‌ها را به همراه دارد و زمانی که در چنین محیطی قرار داریم متوجه می‌شویم که تسلط، قوی‌ترین نیرو و توانایی انسان است. خودمختاری: به این معناست که فرد بتواند بر اساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند، حتی اگر بر خلاف عقاید و رسوم پذیرفته‌شده در جامعه باشد. ریف (1995) تاکید می‌کند که یک انسان کاملاً رشد یافته و خودشکوفا، رها از هر گونه قراردادهای اجتماعی و آداب و سنن است. به نظر می‌رسد این بعد از بهزیستی کاملاً مفهوم فضیلت غربی را می‌رساند که در آن فرد برای رسیدن به خودمختاری و انتخاب سبک زندگی بر اساس خواسته‌ها و دیدگاه‌های شخصی و درونی خویش، کاملاً انزواطلب می‌شود و حتی برخی از ننگ‌ها را هم می‌پذیرد؛ بنابراین فردی که چنین روشی را برای زندگی بر می‌گزیند، توانایی زندگی در تنهایی و بی‌کسی را دارد. چنین طرز زندگی هم شجاعت و هم تنهایی را می‌طلبد. روابط با دیگران: عبارت است از برقراری روابط نزدیک و صمیمی با دیگران و اشتیاق برای برقراری چنین رابطه‌ای و نیز عشق ورزیدن به دیگران. این جنبه اجتماعی- ارتباطی بهزیستی، دربرگیرنده بالا و پایین شدن های روابط و تعاملات اجتماعی و بین فردی است. به این معنا که روابط می‌تواند از یک رابطه شدیداً عاشقانه و صمیمی تا روابطی پر از مشکل و ناراحتی در نوسان باشد (ریف، 1998). در زیر به شرح تحقیقات انجام گرفته در حوزه روابط با دیگران پرداخته می شود. جدول2-3 مربوط به پیشینه پژوهشهای انجام گرفته در مورد متغیر روابط با دیگران پژوهشگر( پژوهشگران)سال انجام پژوهشیافته هاپارکر و همکاران 2011روابط منفی با دیگران دارای پیامدهای منفی و آشکاری مانند: افسردگی، منفی گرایی، گوشه گیری می باشدجونز و مور1989افرادی که فاقد دوست صمیمی هستند اضطراب و افسردگی بیشتری دارند تا افرادی که به دیگران نزدیک هستند.گاتمن و همکاران1975یافته ها نشان داد که نوجوانان غیر اجتماعی از مهارتهای متنوعی از قبیل ارتباط، همکاری، پاسخ مثبت به همسالان و دوست یابی برخوردار نیستندکولیر و توماس1998افرادی که فاقد دوست صمیمی هستند اضطراب و افسردگی بیشتریی دارند تا افرادی که به دیگران نزدیک هستندکیم1988در مطالعه ای نشان دادند که کودکانی که از طریق مهارت های ارتباطی کافی برخوردار نیستند مراجعات بیشتری به متخصصین بهداشت روان دارند.کینساید1979در یک مطالعه ی طولی نشان داد که کودکان غیر اجتماعی بیشتر از سایر کودکان به بزهکاری گرایش پیدا می کنندنیشیدا1999در مطالعه ای به این نتیجه رسید که نوجوانان غیر اجتماعی از مهارت های متنوعی از قبیل ارتباط، همکاری، پاسخ مثبت به همسالان و دوست یابی هستندتینگ1993در یک مطالعه به این نتیجه رسید که ارتباط معنی داری بین کمبود مهارت های اجتماعی و متغیرهای تحصیلی وجود دارد. بسیاری از پزشکان و محققان معتقدند که تنهایی بر سیستم ایمنی تاثیر دارد بیماری های قلبی در افرادی که فقدان شدیدی در روابط بین فردی خود را تجربه کرده اند، رایج استتینگ1993در یک مطالعه به این نتیجه رسید که ارتباط معنی داری بین کمبود مهارت های اجتماعی و متغیرهای تحصیلی وجود دارد.یوم1988متخصص روابط بین فردی، گزارش می دهد که افرادی با روابط تخریب شده احتمال بیشتری هست که از عزت نفس پایین، انواع سردردها، الکلیسم، سرطان، اختلالات خواب و دیگر نسائل فیزیکی و هیجانی رنج ببرند. کولیر و توماس1998گروهی از محققان تحقیقاتی را که در رابطه با سلامت و رابطه با دیگران بود را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که انزوای اجتماعی به لحاظ آماری همان قدر برای سلامتی خطرنا است که فشار خون بالا، مصرف دخانیات، چاقی یا کلسترول بالا خطرناک است تحقیقات نشان می دهد که روابط منفی با دیگران دارای پیامدهای منفی و آشکاری مانند: افسردگی، منفی گرایی، گوشه گیری (پارکر و همکاران، 2011) می باشد. ارتباط با دیگران سلامت فرد را ارتقا می دهد در حالی که انزوای اجتماعی با استرس، بیماری و مرگ زودهنگام مرتبط است (کولیر و توماس، 1998).کولیر و توماس، 1998 به این نتیجه رسیدند که انزوای اجتماعی به لحاظ آماری همان قدر برای سلامتی خطرنا است که فشار خون بالا، مصرف دخانیات، چاقی یا کلسترول بالا خطرناک است. کیم(1988) در مطالعه ای نشان دادند که کودکانی که از طریق مهارت های ارتباطی کافی برخوردار نیستند مراجعات بیشتری به متخصصین بهداشت روان دارند. کینساید (1979) در یک مطالعه ی طولی نشان داد که کودکان غیر اجتماعی بیشتر از سایر کودکان به بزهکاری گرایش پیدا می کنند. نیشیدا ( 1999 ) ،در مطالعه ای به این نتیجه رسید که نوجوانان غیر اجتماعی از مهارت های متنوعی از قبیل ارتباط، همکاری، پاسخ مثبت به همسالان و دوست یابی هستند. تینگ (1993) در یک مطالعه به این نتیجه رسید که ارتباط معنی داری بین کمبود مهارت های اجتماعی و متغیرهای تحصیلی وجود دارد. یوم (1988) متخصص روابط بین فردی، گزارش می دهد که افرادی با روابط تخریب شده احتمال بیشتری هست که از عزت نفس پایین، انواع سردردها، الکلیسم، سرطان، اختلالات خواب و دیگر نسائل فیزیکی و هیجانی رنج ببرند. بنابراین با توجه به بحثها و تحقیقات انجام گرفته در مورد روابط با دیگران و قابلیتهای این رویکرد انتظار می رود که مثبت نگری نیز بتواند بر روابط با دیگران و توسعه این روابط در دانش آموزان موثر واقع شود. بخش سوم: مثبت نگری در این بخش درباره مثبت نگری که شامل تعاریف، تحقیقات انجام گرفته و قابلیتهای آن است بحث می شود. مبانی نظری آموزش مثبت نگری در طي دهه گذشته روان‌شناسي مثبت‌گرا به يكي از گرايش‌هاي عمده در روان‌شناسي تبدیل‌شده و به‌سرعت جايگاه مناسبي در اين رشته يافته است. سرعت اين گرايش در تبديل به يك رويكرد عمل‌گرا و مبتني بر شواهد با پيشينه هیچ‌یک از گرايش‌هاي ديگر قابل‌مقایسه نيست. اين سرعت به‌ویژه درزمینه‏ی شيوه‌ها و مداخلاتي كه در روان‌شناسي مثبت‌گرا ابداع و مورداستفاده قرارگرفته‌اند، چشمگير است. کاربست مداخلات مثبت به‌منظور ارتقاي كيفيت زندگي، خشنودي بيشتر از زندگي، شادكامي و نشاط و دستيابي به خوش باشی (احساس ذهني آسايش) و در یک‌کلام سعادتمندي (خوشبختي) مي‌باشد. گسترش اين كاربست‌ها تا جايي است كه در چند سال اخير از درمان‌هاي مثبت‌گرا سخن گفته‌شده است (سلیگمن، 2006). براي فهم اين مداخلات و بررسي نتايج مطالعات مبتني بر آن‌ها نخست لازم است تا از روان‌شناسي مثبت‌گرا، ماهيت و اصول آن شناخت داشته باشيم. به همين مناسبت در آغاز به پيشينه، تعريف و حوزه‌‌هاي عمل و مطالعات اين رشته اشاره‌کرده و آنگاه به مثبت درماني، اصول و مداخلات و راهكارهاي آن جهت اینکه افراد بتوانند ارتباط میان افکار، احساسات و رفتار خود را درک کنند و با انجام تمرین‏های مختلف بتوانند به‌جای یأس و انفعال و تفسیر‏های بدبینانه، رویدادها را به‌گونه‌ای خوش‌بینانه تفسیر کنند و با آن‌ها به صورتی سازنده روبه‌رو شوند پرداخته خواهد شد. پيشينه روان‌شناسي مثبت‌گرا كريستوفر پترسون (2006) در كتاب مباني روان‌شناسي مثبت‌گرا معتقد است كه روان‌شناسي مثبت‌گرا گذشته‌اي طولاني و پيشينه‌اي بسيار كوتاه دارد. وي در اين زمينه معتقد است هرچند اين حوزه از سال 1998 توسط مارتين سليگمن و همكاران او ابداع شد ولي مدت‌ها پیش‌ازاین در آثار روان‌شناساني چون آبراهام مزلو و در آثار وي آنجا كه از خلاقيت و خود شکوفایی سخن مي‌گويد بر وجوهي از جنبه‌هاي مثبت در آدمي و در روان‌شناسي تأکید شده است. بااین‌حال آنچه به‌عنوان روان‌شناسي مثبت‌گرا شناخته مي‌شود به‌طور مشخص از 1998 و توسط سليگمن آغاز و از سال 2000 با اختصاص يكي از شماره‌هاي مجله روان‌شناسي آمريكايي به اين رشته رسماً در متون روان‌شناسي وارد شد. اما روان‌شناسي مثبت‌گرا چيست و چه ضرورتي براي آن وجود داشته است؟ تعريف روان‌شناسي مثبت‌گرا پترسون (2006) روان‌شناسي مثبت‌گرا را مطالعه علمي امور درست در زندگي از تولد تا مرگ و توقفگاه‌هاي بين اين دو مي‌داند. سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) در مورد هدف روان‌شناسي مثبت‌گرا مي‌نويسند «هدف روان‌شناسي مثبت‌گرا آغاز تغيير در نوع پرداخت روان‌شناسي، از اشتغال خاطر صرف به بدترين امور در زندگي به پرداختن به شرايط مثبت است». سونيا لوبوميرسكي و آليسون آبه معتقدند كه روان‌شناسان مثبت‌گرا متعهدند تا عواملي را بررسي كنند كه به افراد، خانواده‌ها و جوامع اجازه مي‌دهد تا رشد كرده شكوفا شوند و به شكلي بهينه عمل كنند. داك ورث، استين و سليگمن (2005) در مقاله جامعي در نخستين شماره مجله سالنامه روان‌شناسي باليني، روان‌شناسي مثبت‌گرا را چنين تعريف كرده‌اند؛ «روان‌شناسي مثبت‌گرا مطالعه علمي تجربه‌هاي مثبت و صفات فردي مثبت و نهادهايي است كه رشد آن‌ها را تسهيل مي‌كنند. روان‌شناسي مثبت با توجه به اينكه به آسايش روانی و كاركرد بهينه مي‌پردازد، در بدو امر شايد یک پیوست روان‌شناسي باليني يا بخشي از آن باشد اما ما چيز ديگري معتقديم. باور ما اين است افرادي كه شديدترين فشارهاي روان‌شناختي را تحمل می‌کنند در زندگي به دنبال امري به‌مراتب بيشتر از تسكين يافتن از درد و رنج هستند. افراد دچار مشكل در پی خشنودي بيشتر، لذت بيشتر و رضايتمندي بيشترند تا صرف كمتر كردن غم و نگراني. آنان به دنبال ساخت نقاط قوتند نه اصلاح نقاط ضعفشان، آن‌ها به دنبال زندگي معنادار و داراي قصد و هدفند. بدیهی است که اين شرایط به‌سادگی و با رفع درد و ناراحتي حاصل نمي‌شوند.» (داك ورث و همكاران، 2005). بدين ترتيب روان‌شناسي مثبت‌گرا را مي‌توان مطالعه علمي تجارب و عواطف مثبت آدمي، توانمندي‌ها و فضيلت‌هاي شخصي و خشنودي آدميان تعریف کرد. ضرورت وجود روان‌شناسي مثبت‌گرا يكي از نخستين پرسش‌هايي كه درباره روان‌شناسي مثبت‌گرا مطرح مي‌شود آن است كه اساساً چه نيازي به اين گرايش در روان‌شناسي وجود دارد؟ به‌بیان‌دیگر سؤال اين است كه مگر روان‌شناسي صدسال اخير چه كمبودي داشته كه اينك نياز بوده تا اين نحله جديد به آن افزوده شود؟ پاسخ به اين پرسش حائز اهميت بسيار است و مي‌تواند تبيين مناسبي از روان‌شناسي قرن اخير به دست دهد. به اين منظور بررسي اهداف و كاركردهاي روان‌شناسی علمي از آغاز ايجاد آن تا زمان ابداع روان‌شناسي مثبت‌گرا سودبخش و كمك‌كننده است. اهداف اوليه روان‌شناسي سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) متذكر شده‌اند كه تا قبل از جنگ جهاني دوم روان‌شناسي سه هدف مجزا داشت: الف) درمان بيماري‌هاي رواني، ب) ساختن زندگي بارآور و رضايت‌بخش براي همگان و ج) شناخت و پرورش استعدادهاي بالا. الف) درمان بيماري‌هاي رواني پيامدهاي وحشتناك بيماري‌هاي رواني براي بسياري از افراد، خانواده‏ها و جامعه این ضرورت را پیش آورده بود تا روان‌شناسي با استفاده از روش‌هاي علمي در پي راه‌حل و درمان اين بيماري‌ها باشد. روان‌شناسي و پزشكي طي سال‌ها دراین‌باره به موفقيت‌هاي قابل‌ملاحظه‌ای نائل شدند. در اين سال‌ها ده‌ها روش روان‌درمانی يا دارودرمانی براي شفا يا كنترل علائم بيماري‌هاي رواني به كار گرفته شد تا جايي كه امروز به جرأت مي‌توان از درمان قطعي 14 نوع اختلال رواني سخن گفت (سليگمن و چيكزنت ميهاي، 2000). ب) ساختن زندگي بارآور و رضايت‌بخش براي همگان منظور از ساختن يك زندگي بارآور و رضايت‌بخش صرفاً تأمین نيازهاي آني در محدوده‌هاي زماني خاص نيست بلكه مقصود يك زندگي خشنودكننده و شادكامانه است. مردم نياز به چالش در زندگي دارند، آن‌ها به كارهايي روي مي‌آورند كه مهارت‌هايشان را مورد امتحان قرار دهد، آنان به فرصت‌هايي براي یادگرفتن افكار و آراي نو و توسعه توانايي‌ها و استعدادهايشان نياز دارند. همچنين افراد به استقلال و خودمختاري نياز دارند تا بتوانند در جهت موفقيت گام بردارند (پترسون، 2006). ج) شناخت و پرورش استعدادهاي برتر سومين هدف اوليه روان‌شناسی يافتن (شناختن) و پروراندن استعدادها و توانايي‌هاي افراد بود. اگر در اوايل ايجاد روان‌شناسي علمي موضوع هوش به مقوله مهمي در مطالعات روان‌شناسان تبدیل‌شده بود، دقيقاً از همين نگاه بود که هوش يكي از اساسي‌ترين استعدادها و سرچشمه توانايي‌هاي افراد در نظر گرفته مي‌شد. محققان ديگر به مطالعه تغيير در محيط‌هايي چون مدارس، محيط‌هاي كاري و خانواده‌ها پرداختند تا به آدميان كمك كنند كه خلاق‌تر شده و استعدادهاي بالقوه خويش را شناخته و شكوفا سازند. اما دو هدف از اين اهداف سه‌گانه روان‌شناسي پس از جنگ جهاني دوم به دلايلي مورد غفلت قرار گرفت و كل رسالت روان‌شناسان محدود و معطوف به هدف اول يعني درمان بيماران رواني شد. سليگمن و ساير روان‌شناسان مثبت‌گرا دو دليل اصلي را در روان‌شناسي آمريكا در اين زمينه دخيل و حائز اهميت مي‌دانند؛ 1) وقوع جنگ جهاني دوم و خيل بي‌شمار افراد نيازمند دريافت خدمات روان‌شناختي و 2) تأسیس موسسه ملي سلامت روان در آمريكا و بودجه‌هاي هنگفتي كه اين موسسه براي پژوهش و فعاليت‌هاي مرتبط با بيماري‌هاي رواني اختصاص داد (سليگمن، 2003؛ داك ورث، استين و سليگمن، 2005). 1) وقوع جنگ جهاني دوم جنگ جهاني دوم در حالي پايان يافت كه در كشورهاي مختلف دنيا به‌ویژه كشورهاي غربي بسياري در اثر پيامدهاي وحشت‌بار آن در رنج و فشار بودند. در آمريكا، روان‌شناساني كه هم در جنگ جهاني اول و هم در اين دومين جنگ در سرويس‌هاي نظامي نقش فعالي داشتند به‌یک‌باره با خيلي بي‌شمار كساني روبرو شدند كه نيازمند دريافت كمك‌هاي روان‌شناختي بودند. مسئولان براي ساماندهي امور روان‌شناختی كهنه سربازان بازگشته از جنگ دوم جهاني و كمي بعدتر براي سربازان بازگشته از جنگ كره، جنگ ويتنام و... اداره كهنه سربازان را بنيان نهادند. اين اداره روان‌شناسان را براي كمك و سرويس‌دهي به سربازان برگشته از جنگ و كساني كه در اثر جنگ دچار مشكلات روان‌شناختي شده بودند، به كار گرفت و به شكلي به مسير كاربردي كه روان‌شناسان مي‌بايد پي مي‌گرفتند، جهت داد (سليگمن، 2003؛ داك ورث، استين و سليگمن، 2005). 2) تأسیس موسسه ملي سلامت روان هرچند كه موسسه علمي سلامت روان در آمريكا قبل از جنگ دوم جهاني تأسیس‌شده بود ولي بعد از خاتمه جنگ موسسه با اختصاص دادن بودجه‌هاي هنگفت پژوهشي به مسير تحقيقات روان‌شناسان در بررسي و درمان بيماري‌هاي رواني سمت‌وسو داد. به‌این‌ترتیب بود كه طي بيش از پنجاه سال گذشته رسالت عمده روان‌شناسي سنجش، شناخت و درمان بيماري‌هاي رواني شد (داک ورث و همكاران، 2005) و اين توجه به حدي بود كه سليگمن معتقد است كه از 1887 تاكنون در مقابل 70856 مقاله درباره افسردگي در روان‌شناسي فقط 2958 اثر درباره شادكامي تهیه‌شده است. بااین‌همه اين تلاش براي شناخت، سنجش و درمان بيماري‌هاي رواني مثمر ثمر بود و هرچند كه روان‌شناسي را به «قربانی شناسی» تبديل كرد اما مزاياي بسياري داشت كه ازجمله آن‌ها مي‌توان به درمان صدها هزار فرد نيازمند به درمان‌هاي روان‌شناختي، يافتن و ابداع ده‌ها روش براي درمان و كنترل علائم بيماري‌هاي رواني و به‌ویژه كشف و پدیدآیی درمان‌هاي قطعي مختلف براي حداقل 14 بيماري اساسي رواني (سليگمن، 2006) اشاره كرد. موضوع غفلت‌ روان‌شناسي و روان‌شناسان از اهداف و رسالت‌هاي ديگر خود درگذشته نيز مورد مخالفت روان‌شناسان بزرگ به‌ویژه روان‌شناسان انسان‌گرا قرارگرفته بود. در اين زمينه مي‌توان به ديدگاه‌هاي كارل راجرز و آبراهام مزلو اشاره كرد. این روان‌شناسان بر این باور بودند که روان‌شناسی در کنار پرداختن به موضوعات منفی و مشکلات افراد باید به وجوه مثبت آنان هم توجه داشته باشند. مفهوم اشخاص داراي كاركرد كامل در نظريه راجرز و يا افراد خودشکوفا در ديدگاه مزلو ازجمله مفهوم‌سازی‌های مرتبط بادید مثبت به آدمی نزد این دو متفکر روان‌شناس هستند. مزلو به‌ویژه به‌غفلت از وجه مثبت انسان دریکی از آثار خود به‌صراحت اشاره‌کرده است. او در كتاب انگيزش و شخصيت مي‌نويسد: «علم روان‌شناسي بيشتر در نگاه منفي به آدمي موفق بوده تا نگاه مثبت به او. اين علم در مورد كمبودهاي انسان، بيماري‌هاي او، نقاط ضعفش مطالب زيادي بر ما عيان كرده ولي از استعدادهاي بالقوه آدمي، فضيلت‌هايش، اهداف قابل حصولش يا توان‌هاي روان‌شناختي بالايش چيزي نگفته است. توگویی كه روان‌شناسي تعمداً و به‌دلخواه به نيمه‌اي از تخصص و صلاحيت‌هاي خود پرداخته است و آن‌هم نیمه‌تاریک‌تر و نازل‌تربوده» (مزلو، 1954)؛ اما سیر پرشتاب شرایط در جوامع و به‌ویژه در غرب چندان فرصتی برای این هشدار مهیا نساخت. از اواخر دهه 1990 و به‌طور مشخص از سال 1998 كه سليگمن رئيس انجمن روان‌شناسي آمريكا شد، توجه به اهداف مورد غفلت روان‌شناسي معطوف شد. براي تحقق بخشيدن به اين اهداف بود كه روان‌شناسي مثبت يا مثبت‌گرا بر مبناي اصول و مفروضه‌هاي تازه‌اي در كانون مطالعات علمي قرار گرفت. مبانی روان‌شناسي مثبت همان‌گونه كه اشاره شد روان‌شناسي مثبت مبتني بر اصول و مفروضه‌هايي است كه به‌نوعی در تقابل با اصول و مفروضه‌هاي روان‌شناسي معمولي و به‌ویژه روان‌شناسي باليني قرار دارند. اصلي‌ترين اين تفاوت‌‏ها در اصول و مفروضه‌های مرتبط با سرشت و ماهيت انسان است. سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) متذكر مي‌شوند كه روان‌شناسي معاصر اولويت را به آن مفهومي از انسان داده‌ است كه تا حد زيادي بر مبناي آسيب‌شناسي، ضعف و ناكارآمدي است يعني يك روان‌شناسي پزشكي محور! سليگمن در اثر ديگري (2002) در اشاره به همين مفروضه اساسي است كه مي‌نويسد «روان‌شناسي موشكي است كه به تقليد از موشك ديگري كه به‌اصطلاح روان‌پزشكي ناميده شده به پرواز درآمده است» يورگنسن و نفستاد ( 2004). از اينجاست كه مادوكس اين روان‌شناسي را پيرو ايدئولوژي بيماري مي‌نامد، كه مفروضه اساسي آن ضعف، بيماري و بي‌توجهي به توانايي‌ها و توانمندي‌هاي افراد است. سليگمن (2002) مفروضه‌هاي اصلي روان‌شناسي مثبت‌گرا را چنين برشمرده است: اما در روان‌شناسي مثبت‌گرا مفروضه اصلي مبتني بر پتانسيل‌هاي ذاتي انسان براي رشد و كمال است. در اين گرایش (مثبت‌گرا) آدمي موجودي است كه در او توانايي‌هاي بالقوه‌اي براي رشد و تحول به وديعه گذاشته ‌شده است و اين مفهوم‌سازي همان است كه در تمايلات يا گرايشات شكوفاسازي كه توسط راجرز يا مزلو ذكر گشته به چشم مي‌خورد. يورگنسن و نفستاد (2004) مفهوم محوري در روان‌شناسي مثبت‌گرا را توانمندي‌هاي خوب مي‌دانند. آدمي «ماهيتي» خوب دارد. اعمال و كردار آدمي ناشي از توانمندي‌ها و منش (شخصيت) اخلاقي او هستند. توانمندي‌ها و منش اخلاقي آدمي دو شكل دارد كه هردو به يك اندازه بنيادي هستند- منش بدو منش نیک (مبتني بر فضايل و فرشته‌خوبی). او در ادامه مي‌نويسد: «ازآنجاکه تقريباً همه اين مفروضه‌ها از روان‌شناسي قرن بيستم حذف گرديد، داستان فرازوفرود آن‌ها پس‌زمينه مفهوم منش خوبي است كه به‌عنوان مفروضه اصلي روان‌شناسی مثبت در ديدگاه‌هاي من احیا شده است.» بدين ترتيب و آن‌گونه كه يورگنسن و نفستاد (2004) مي‌گويند تمايز عمده بين روان‌شناسي جاري (بخوانيد روان‌شناسي معمول) و روان‌شناسي مثبت‌گرا در اين است كه روان‌شناسي معمول اولويت را به رفتار بد و انواع مختلف ناكارآمدي‌ها مي‌دهد؛ حال‌آنکه روان‌شناسي مثبت‌گرا بر تجربه‌هاي مثبت و منش مثبت فضيلت‌ها معطوف مي‌شود. در اين مفهوم‌سازي است كه روان‌شناسان مثبت‌گرا به پيروي از سنت ارسطويي درباره آدمي به يك تمايز اساسي مي‌رسند كه همانا تمايز ميان «آدمي به‌عنوان آنچه هست» و «آدمي به‌عنوان آنچه مي‌تواند باشد (البته در صورت شناخت پتانسيل‌هاي دروني خود)» است. ابعاد روان‌شناسي مثبت‌گرا دامنه حوزه‌هاي موردبررسی در روان‌شناسي مثبت‌گرا بسيار گسترده است. بااین‌همه، با توجه به هدف اصلي آن يعني تقويت و بالفعل كردن توانايي‌هاي دروني و رضايت‌بخش‌تر كردن زندگي و خشنودي و سعادتمندي آن، سه حوزه از تجربه‌هاي آدمي موردتوجه اين گرايش است. سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) اين حوزه‌هاي سه‌گانه را در سه سطح ذهني، رفتاری و گروهي چنين آورده‌اند: 1- روان‌شناسي مثبت‌گرا در سطح ذهني به حالت‌هاي ذهني مثبت يا هيجان‌هاي مثبت از قبيل خشنودي، شادي، رضايت از زندگي، آرامش، عشق، صميميت و سرور و فرح مي‌پردازد. حالت‌هاي مثبت ذهني همچنين شامل افكار سازنده درباره خود و آينده نيز مي‌شود، حالت‌هايي چون خوش‌بيني و اميد. اين حالت‌ها همین‌طور احساس انرژي، نشاط و سرزندگي و اعتمادبه‌نفس يا اثرات هيجان‌هاي مثبتي چون خنده را هم در برمی‌گیرند. 2- در سطح رفتاری، روان‌شناسي مثبت‌گرا بر مطالعه صفات فردي مثبت يا الگوهاي رفتاري مداوم و پايداري كه در طي زمان در افراد ديده مي‌شود، معطوف مي‌شود. مطالعه در اين سطح شامل صفاتي چون شجاعت، شكيبايي، صداقت يا خرد و حكمت و... می‌شود يعني روان‌شناسي مثبت‌گرا عبارت است از مطالعه صفت‌ها و رفتارهاي مثبتي كه ازنظر تاريخي در تعريف فضايل يا «توانمندي‌هاي منشي يا اخلاقي» به‌کاررفته‌اند. روان‌شناسي مثبت‌گرا در اين سطح همچنين توانايي ايجاد و بسط حس زيباشناسي يا پرداختن به پتانسيل‌هاي خلاقانه و سائق پيگيري و طلب اهداف عالي را نيز دربر مي‌گيرد. 3- در سطح گروهي روان‌شناسي مثبت‌گرا بر ايجاد، رشد و كمال و ابقاي نهادهاي مثبت اشاره دارد. در اين حوزه روان‌شناسي مثبت‌گرا مسائلي چون بنا نهادن فضائل مدني، ايجاد خانواده‌هاي سالم، مطالعه محيط‌هاي كاري سالم و جوامع مثبت را بررسي و مشخص مي‌كند. در اين سطح روان‌شناسي مثبت‌گرا به بررسي نحوه كار بهتر نهادهاي حمایت‌کننده و پرورش‌دهنده شهروندان جامعه نيز مي‌پردازد. در سطح ذهنی مربوط به تجارب ذهنی مثبت از قبیل: بهزیستی و رضایت در سطح فردی مربوط به صفات مثبت شخصی است. ظرفیت عشق و کار، شجاعت، مهارتهای میان فردی، درک زیبایی، پشتکار، بخشش، اصالت، بینش به آینده، استعداد بالا و خرد. در سطح گروهی راجع به فضیلتهای مدنی و سازمان هایی است که افراد را به سوی شهروندی بهتر سوق می دهند: مانند مسئولیت، پرورش نوع دوستی، نجابت، اعتدال، صبر و اخلاق. اما سؤال اساسي اينجاست كه روان‌شناسي مثبت‌گرا براي دستيابي به اهداف خود و عمل در سطح موردنظر چگونه كار مي‌كند و يا چه‌کارهایی مي‌كند؟ در پاسخ به اين سؤال ‏می‏توان گفت «مداخلات روانشناسی مثبت شامل روش‏های درمانی یا فعالیت‏های عمدی به‌منظور ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، شناخت و ادراک مثبت، بالا بردن بهزیستی افراد و بهبود علائم افسردگی است». پس در ادامه جهت دستیابی به پاسخ سؤال موردنظر به بررسی مثبت‏اندیشی و مهارت‌های آن، شناسایی علائم و نشانه‏های مثبت‏اندیشی، گام‌های ایجاد مثبت‏اندیشی مثبت‏اندیشی و اثرات و محدودیت‏های مثبت‏اندیشی خواهیم پرداخت. مثبت‏اندیشی دو راه برای نگریستن به دنیا وجود دارد اول- نگریستن به دنیا از پشت لنز «چه چیز غلط و نادرست است». این روش را انتخاب نمایید در پایان روز شما درباره خودتان و درباره هر چیز و هر کس پیرامون خودتان احساس ناکامی، ناامیدی ‏می‏نمایید. دوم- نگریستن به دنیا از پشت لنز«چه چیز درست است». این نوع نگریستن را انتخاب نمایید در این صورت شما در طول روز شرایطی را ایجاد خواهید نمود که مملو از انرژی مثبتی ‏می‏باشد که برای دستیابی به آنچه برایتان مهم است به آن نیاز دارید در حقیقت مثبت‏اندیشی یک ایده جدید نیست (پاترسون، 2006). کویلیام مثبت‏اندیشی را این‌گونه تعریف ‏می‏نماید: مثبت‏اندیشی یعنی توجه داشتن به امور مثبت در زندگی و نیز نپرداختن به جنبه‏های منفی. مثبت‏اندیشی صرفاً در داشتن افکاری خاص خلاصه نمی‌شود، بلکه نوعی رویکرد و جهت‌گیری کلی درباره زندگی است. مثبت‏اندیشی به معنای آن است که تصور خوبی از خویش داشته باشیم، نه آنکه همواره خود را سرزنش کنیم. مثبت‏اندیشی یعنی نیک اندیشیدن درباره‌ی دیگران و حسن ظن داشتن به آن‌ها و با دیگران به‌صورت مثبت برخورد کردن. مثبت‏اندیشی، به این معناست که انتظار داشته باشیم تا در دنیا به بهترین چیزها برسیم و یقین داشتن به این‌که به خواسته‏های خودخواهیم رسید. مثبت‏اندیشی به معنای برخورداری از تعادل درونی مناسب و حفظ آرامش و خون سردی در مواجهه با مشکلات برای اینکه فرد بتواند انگیزه‌ی شخصی خود را حفظ کند، به اقدام مناسب بپردازد و از عملی که انجام ‏می‏دهد احساس خوبی داشته باشد، ‏می‏باشد. مثبت‏اندیشی به آن معنا نیست که به مشکلات توجه نکنید یا بی‌دلیل و به‌صورت کاذب خوش‌بین یا به‌اصطلاح کلی خوش باشید. ایده آل آن است که فرد مشکلات را یادداشت و سپس به‌جای آن‌که در حلقه‏های فلج‌کننده احساسات ناخوشایند، به دام بیفتد، اقدام به حل مشکلات کند (کویلیام 2006، ترجمه براتی و صادقی، 1390). عموم مردم، خوش‌بینی را به‌صورت در نظر گرفتن نیمه پرلیوان، یا دیدن لایه‌ای براق در هر پدیده، یا عادت به انتظار پایانی خوش داشتن برای هر دردسر واقعی، در نظر ‏می‏گیرند. زاویه «تفکر مثبت» از مثبت‏اندیشی و خوش‌بینی، بیانگر آن است که خوش‌بینی مستلزم تکرار عادت‏هایی تقویت‌کننده با خود است، مانند این‌که «من هرروز به‌انحاءمختلف دارم پیشرفت ‏می‏کنم»، یا تجسم آن‌که همه کارها با موفقیت انجام ‏می‏پذیرد. در تمامی این موارد، تجلیاتی از خوش‌بینی و مثبت‏اندیشی وجود دارد، اما بااین‌حال مثبت‏اندیشی عمیق‌تر از این‌هاست. پژوهشگران در پی بیست سال کندوکاو، به اساس خوش‌بینی دست یافتند. مبنای مثبت‏اندیشی و خوش‌بینی، در عبارات امیدوارکننده یا تجسم موفقیت جای ندارد، بلکه در نحوه‌ی تفکر مثبت افراد درباره‌ی علت‌ها ریشه دارد. هر یک از افراد، در نسبت دادن امور به علل مختلف، علت خاصی دارند که سلیگمن این خصلت شخصیتی را «سبک تبیین» ‏می‏نامد. سبک تبیین در هر فرد، در دوره کودکی شکل ‏می‏گیرد و درصورتی‌که از خارج، دخالتی در آن اعمال نشود، سرتاسر عمر پابرجا ‏می‏ماند. هر فرد در تبیین این‌که چرا هر رویداد خوب یابد برای او رخ ‏می‏دهد از سه بعد استفاده ‏می‏کند. تداوم، فراگیر بودن، شخصی‌سازی (سلیگمن و همکاران، ترجمه داور پناه، 1391). تداوم: «گاهی» در برابر «همیشه». افرادی که بیش از سایرین در معرض خطر ابتلا به افسردگی قرار دارند، بر این باورند که علل رویدادهای ناگواری که برای آن‌ها پیش ‏می‏آید، همیشگی هستند؛ و بر همین اساس، چنین استدلال ‏می‏کنند که حال که علت، همیشگی است، پس از رویدادهای ناگوار همیشه مجدداً تکرار ‏می‏شوند؛ و برعکس افرادی که با پسرفت‏ها با انعطاف مواجه ‏می‏شوند و نسبت به افسردگی مقاوم‌اند، بر این باورند که علل رویدادهای ناگوار، موقتی هستند (همان، 1391). فراگیر بودن: «خاص» در برابر «عام» هرگاه بر این باور باشید که علتی خاص، دائمی است، انتظار دارید که تأثیرات آن باگذشت زمان آشکار شود؛ و هرگاه معتقد باشید که علتی، گسترده و فراگیر است، انتظار دارید که تأثیرات آن را در موقعیت‏های گوناگونی در سراسر عمر خود مشاهده کنید (همان، 1391). شخصی: «درونی» در برابر «بیرونی» سبک تبیین، علاوه بر دو بعد تداوم و فراگیر بودن، بعد سومی دارد که شخصی‌سازی است، یعنی اینکه تقصیر چه کسی بوده. هرگاه رویداد ناگواری به وقوع ‏می‏پیوندد، افراد ‏می‏توانند خود را (عامل درونی) یا افراد یا موقعیت‏های دیگر را (عوامل بیرونی) را مقصر بشمارند. اینکه افراد که چه کسی را مقصر بشمارند، بر عزت‌نفس آن‌ها اثر ‏می‏گذارد. درحالی‌که در این زمینه سلیگمن معتقد است که به افراد درست بین خود را آموزش دهیم به صورتی که هرگاه خود آن‌ها عامل مشکلات باشند، مسئولیت اشتباهات را به عهده بگیرند و برای اصلاح رفتار خود تلاش کنند و هرگاه که آن‌ها عامل ورود مشکلات نباشند همچنان برای خود ارزش قائل باشند. بدین ترتیب، در مسیر بهبود سبک تبیین، نخستین هدف آن است که اطمینان حاصل شود که فرد مسئولیت‏هایی واقع‌بینانه را متقبل شود، دومین هدف آن است که فرد در عوض نکوهش خود به‌صورت کلی، به نکوهش رفتارهای خود بپردازد (همان، 1391). شناسایی علائم و نشانه‏های مثبت‏اندیشی دید افراد نسبت به زندگی، ترکیبی است از احساسات، افکار و باورها که دارند. برای تغییر دیدگاه منفی به دیدگاه مثبت، اساسی‌ترین گام، شناسایی و تمایز قائل شدن بین احساسات، افکار و باورهای خود است. آگاهی از احساسات هیجان‏ها (و عواطف) اصلی‌ترین شاخصی هستند که نشان ‏می‏دهند افراد در زندگی دیدی مثبت دارند یا منفی. هر چه افراد از نشانه‏های عاطفی و هیجانی خودآگاه‌تر شوند، بیشتر ‏می‏توانند احساسات منفی خود را به حالت مثبت تغییر دهند؛ و در نخستین گام، افراد باید احساسات و نشانه‏های جسمی همراه با عواطف و هیجانات را بشناسند. برای مثال، هر فرد باید یاد بگیرد که حالت دلشوره، نشانه اضطراب است یا پی ببرد که تهییج و برآشفتگی، باعث احساس نوعی گزگز شدن در ستون فقرات ‏می‏شود؛ و سپس پاسخ‏های مختلفی را که به هیجانات و عواطف ‏می‏دهد، یادداشت کند. شناسایی افکار همواره هر هیجان و عاطفه‌ای که براثر وقایع زندگی در فرد پدیدار ‏می‏شود، بافکری همراه است. این فکر ‏می‏تواند به شکل یک تصویر ذهنی درونی، به شکل یک‌صدا، یا یک جمله خطاب به خود، باشد. فکر، ‏می‏تواند درباره‌ی چیزی باشد که هم‌اینک در حال وقوع است، یا نوعی یادآوری از حادثه‌ای باشد که درگذشته روی‌داده است، یا یک پیش‌بینی درباره آینده باشد. راهکار اصلی برای مثبت‏اندیشی تأکید بر جنبه‏های مثبت و کنار گذاشتن جنبه‏های منفی این افکار است. همین‌که افکار تغییر کند، به‌طور خودکار، هیجان‏ها و عواطف هم‌تغییر ‏می‏کند و به این طریق اعمال سمت‌وسوی متفاوتی پیدا ‏می‏کند. شناخت باورها باورها، زیربنای افکار هستند. باورها، گمانه‏هایی ریشه‌دارند و درنتیجه تجربه‏های افراد، شکل ‏می‏گیرند. منظور از باورها، لزوماً و منحصراً، اعتقادات مذهبی نیست، بلکه باورها، کلیه نگرش‌های ما را درباره زندگی شامل ‏می‏شوند؛ یعنی عقاید راسخی که جهان‌بینی ما را معنی ‏می‏بخشند. افکار نسبی هستند، ولی باورها کاملاً درست، غیرقابل‌انکار و مطلق، به نظر ‏می‏رسند. یک باور منفی ‏می‏تواند خوشی‏های زندگی را از بین ببرد؛ اما به علت آنکه باورها، زیر و بنای تفکر هستند، اگر یک باور منفی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گیرد و به باوری مثبت تبدیل شود، دید و نظر کلی نسبت به زندگی، سرشار از اطمینان ‏می‏گردد (کویلیام، ترجمه براتی و صادقی، 1390). گام‏های ایجاد مثبت‏اندیشی گام اول: نقطه‌ی تمرکز خود را تغییر دهید و مثبت‏ها را جستجو کنید. ما باید جستجو کنندگان خوبی باشیم. ما نیاز به نقطه تمرکز مثبت در زندگی داریم به‌جای چیزهای اشتباه موردهایی را که در یک شخص با موقعیت درست هستند را جستجو کنیم. احتیاط کنید که جستجو کردن جنبه‏های مثبت به معنی چشم‌پوشی از معایب نیست. گام دوم: علت انجام به‌موقع کارها را در خود به وجود ‏می‏آورید. اگر ‏می‏خواهید تفکر مثبت را در خود ایجاد و حفظ کنید عادت زندگی در حال و انجام کارها را داشته باشید. گام سوم: نگرش قدردانی را ایجاد کنید. نعمت‏هایتان را بشمارید نه مشکلات را بسیاری از موهبت‌ها و دست‏ها گنج‏های مخفی هستند. گام چهارم: یک برنامه آموزش مداوم داشته باشید. متفکران مثبت اندیش مانند ورزشکاران هستند که از طریق تمرین گنج درونی استقامت را در خود ایجاد ‏می‏کنند که در هنگام مسابقه از آن استفاده ‏می‏کنند. اگر آن‌ها تمرین نکنند چیزی برای برداشت ندارند. متفکران مثبت اندیش مرتباً نگرش‏های مثبت را از طریق تغذیه مداوم ذهن با افکار خالص قدرتمند و مثبت ذخیره ‏می‏نمایند. مثبت‏اندیش‏ها، نادان نیستند و همچنین نمی‏خواهند زندگی کورکورانه‌ای داشته باشند. آن‌ها افراد موفقی هستند که محدودیت‏های خود را تشخیص ‏می‏دهند اما بر روی نیروهای خود متمرکز ‏می‏شوند. منفی اندیش‏ها نیرومندی‏های خود را تشخیص ‏می‏دهند اما بر ضعف‏های خود متمرکز ‏می‏شوند. بر روی توانمندی‏ها تمرکز نمایید. یک‌تکه کاغذ بردارید. دو ستون بر روی کاغذ بکشید. در اولین ستون شش توانمندی و مهارت خود را بنویسید حالا لیست خود را مرور کنید. زمانی که هر یک از ستون‏ها را ‏می‏خوانید چه احساسی دارید؟ چه انرژی در جریان خودتان در زمان خواندن هر یک از ستون‏ها احساس ‏می‏کنید؟ پس عملکرد خود را با تمرکز بیشتر بر روی توانمندی‏ها نه بر روی ضعف‏ها بهبود بخشید (پاترسون، 2006). گام پنجم: از تأثیرات منفی دوری‌کنید. از افراد منفی، سیگار، الکل، مواد مخدر، تصاویر جنسی، توهین به مقدمات و موسیقی راک دوری نمایید. گام ششم: روز را با یک نگرش مثبت آغاز نمایید. اولین چیز، موضوع مثبتی باشد که صبح ‏می‏خوانید یا به آن گوش دهید. درواقع به‌منظور ایجاد تغییر ما باید تلاش هوشیارانه‌ای را انجام دهیم و متعهد شویم که افکار و رفتار مثبت را بخشی از زندگی خود کنیم. افکار و رفتار مثبت را تمرین نماییم تا آن‌ها عادت شوند. محدودیت‏های مثبت‏اندیشی در حقیقت افکار بسیار قدرتمند هستند، قدرتمندتر از آنچه که اکثریت گمان ‏می‏کنند؛ اما قادر مطلق نیستند. مثلاً سعی کنید بدون هرگونه اقدام فیزیکی صفحه‌ای از کتاب را ورق بزنید، سعی کنید که بافکر کردن لیوان آب را بردارید یا اینکه بافکر کردن گوشی تلفن را بردارید و حرف بزنید. اندیشه قدرتمند است اما قدرت مطلق ندارد. زمانی که عده‌ای برای نخستین بار از قدرت اندیشه آگاه شدند چنان به عبارت ذهن نشستند که انگار خدا را عبادت ‏می‏کنند. این رفتار میان مثبت‏اندیشان خوش‌خیال و واقعیات فاصله ‏می‏اندازد. این جدایی ‏می‏تواند زمینه ازخودبی‌خود شدن، سردرگمی و سرانجام بیماری را فراهم ‏می‏سازد. مثلاً فرض کنید که روی پیشانی خود زخم کوچکی برمی‌دارید. مثبت اندیش خوش‌خیال ممکن است بگوید: هیچ اشکالی پیش نیامده، خیال ‏می‏کنی که پیشانی‌ات مجروح شده است، جراحت یک توهم است. فکر کن که زخمت التیام‌یافته است. او از تفکر مثبت به‌عنوان وسیله‌ای برای فکر استفاده ‏می‏کند؛ اما مثبت اندیش واقع‌بین ‏می‏گوید: پیشانی‌ات را مجروح کردی باید جلوی خون ریزیش را بگیریم و بعد درحالی‌که محل زخم را پاسمان ‏می‏کند با اندیشه‌ی مثبت به‌سرعت به التیام زخم کمک ‏می‏کند. درواقع تفاوت بین مثبت‏اندیشی خوش‏باورانه و مثبت‏اندیشی واقع‌بینانه در این است که مثبت‏اندیشی خوش‌خیال بدون توجه به واقعیات همه‌چیز را مثبت تلقی ‏می‏کند مثلاً (هفته‌ی دیگر به کوه‌نوردی ‏می‏روم درحالی‌که چند روز قبل عمل جراحی پا انجام داده است یا دوستان بسیار خوبی دارم درحالی‌که تلفن در ماه قبل زنگ نزده است)؛ اما مثبت‏اندیشی واقع‌بین به واقعیات توجه دارد از واقعیات شروع کند و در مسیر مثبت پیش ‏می‏رود. او اطلاعات منفی را ‏می‏گیرد، ‏می‏اندیشد که برای اصلاح آن‌ها چه اقدامی انجام دهد و درحالی‌که به اقدام ‏می‏پردازد به جنبه‏های مثبت نیز بازمی‌گردد (موئی، 2008، ترجمه براتی، 1391). سلیگمن و همکارانش معتقدند که نگرش خوش‌بینانه به مردم کمک ‏می‏کند مثمر ثمر و بارور شوند. بالأخره از عهده‌ی انجام تکالیف برآیند، به آینده رو بیاورند و زندگی سالم‌تر و شادتری داشته باشند؛ اما آن‌ها معتقدند خوش‌بینی و مثبت‏اندیشی خصوصاً در حالت افراطی آن نقاط ضعفی هم دارد. وقتی امور مهمی که پیش‌بینی کرده‌اید اتفاق ‏نمی‏افتد دچار سرخوردگی ‏می‏شوید و جز در مواقعی که خوش‌بین و مثبت اندیش سخت باشید، از بدبیاری‏ها جا ‏می‏خورید و فکر ‏می‏کنید بدبیاری‏ها همیشگی هستند و خلاصه به جرعه‌ی بدبینی‏ها ‏می‏پیوندید. چکار باید بکنید؟ سلیگمن اشاره ‏می‏کند که: خوش‌بینی و دلگر‏می‏ دادن واقع‌بینانه به خودتان را پیشه کنید. به این اصول زندگی انسان دقت کنید: - توان یادگیری و تغییرتان زیاد است. - وقایع و موقعیت‏های بد گذرا هستند. - بر سرنوشت هیجانی‌تان تسلط دارید یعنی ‏می‏توانید به‌جای احساسات منفی ناسالم در مورد گرفتاری‏ها، احساسات منفی سالم داشته باشید. - باکار و تمرین در اکثر مواقع به سرمنزل مقصود ‏می‏رسید. - وقتی مشکل‌دارید ‏می‏توانید برای خودتان سرگرمی‏های کوتاه‌مدت و بلندمدت تدارک ببیند. اگر این نکات را به ذهنتان بسپارید، علی‌رغم مشکلات اجتماعی، «ناامید» نخواهید شد. دیگران هم ‏می‏توانند به شما دلگرمی بدهند به‌شرط آن‌که دلگرمی آن‌ها خیلی خوش‌بینانه نباشد. ولی همیشه روی دلگرمی دادن‏های خودتان تکیه بکنید. نه بهشت موعودی در بین است و نه قرار است فرشته‌ای به زمین بیاید و به شما کمک کند، قرار هم نیست که برنده بلیت بخت‌آزمایی شوید. بااین‌حال ‏می‏توانید در مورد آینده نظر خوش‌بینانه‏ای داشته باشید. حتی وقتی گرفتاری و مشکل‌دارید، بدانید غالباً ‏می‏توانید شرایط بد را تغییر دهید و شرایط خوب را ایجاد کنید (الیس، ترجمه فیروز بخت، 1391). درواقع خوش‌بینی و مثبت‏اندیشی واقع‌بینانه چیزی شبیه مطمئن‌تر کردن زندگی با بیمه عمر یا بیمه‌ی آتش‌سوزی است؛ اگرچه خوش‌بینی واقع‌بینانه سخت به دست ‏می‏آید ولی قابل دست‌یابی است. در رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی فرض بر این است که چون خوش‌بینی واقع‌بینانه همان چیزی است که آن را واقعیت‌نگری یا دیدن آنچه در دنیا ‏می‏گذرد ‏می‏نامیم رسیدن به آن آسان‌تر و بهتر از رسیدن به خوش‌بینی غیرواقع‌بینانه است. شما ‏می‏توانید انتخاب کنید با توجه به اصول مورداشاره زندگی انسان ‏می‏توانید خوش‌بینی واقع‌بینانه را انتخاب کنید که به‌احتمال خیلی زیاد به آن ‏می‏رسید و از آن سود ‏می‏برید (الیس، ترجمه فیروز بخت،1391). سلیگمن(1996) در کتاب «کودک خوش‌بین» این‌طور بیان ‏می‏کند که: آموختن مثبت‏اندیشی هم‌زمان با درست اندیشیدن صورت ‏می‏گیرد خوش‌بینی و مثبت‏اندیشی درست، افراد را به علیه بزرگ‌نمایی، توطئه آمیز دیدن همه‌چیز و پوچ‌گرایی که در حیات سیاسی جایگزین گفتگو منطقی شده‌اند مجهز ‏می‏سازد. خوش‌بینی صحیح را ‏می‏توان آموزش داد. رویدادهای ناگوار، به علت‏های متعددی پیش ‏می‏آید، مثلاً فرزندتان حرکتی کرد که باعث شکست خوردن تیمتان شد در این شکست عوامل چندی نقش داشتند. ازجمله سرعت توپی که به یکی از بازیکنان آنان رسید خیلی زیاد بود، داور دومین پرتاب را خطا گرفت، در آخر بازی بارش باران شروع‌شده بود و فرزندتان تنها بر یکی از این عوامل تأکید ‏می‏کند و بعد با تصویری فاجعه‌آمیز پیش خود چنین ‏می‏اندیشد که: من دیر جنبیدم و بچه خوبی نیستم. تأکید بر درست دیدن مسائل او را وادار ‏می‏سازد تا بر سایر علت‏ها نیز توجه کند و دریابد که از حقایق موجود نمی‌توان به این نتیجه رسید که من بچه‌ی خوبی نیستم. در اینجا نیز آموختن مثبت‏اندیشی هم‌زمان با درست اندیشیدن صورت ‏می‏گیرد. خوش‌بینی درست در مواجهه با رنج و بی‌عدالتی، مروج دست نزدن به اقدام نیست. «اوضاع حتماً روبه‌راه خواهد شد» را حتماً باید با واقعیات محک زد. فردی که از مثبت‏اندیشی درست برخوردار باشد، این‌گونه ‏می‏اندیشد که معضلی پیش بیاید و روزنه‌ی امیدی وجود داشته باشد، اوضاع بهتر ‏می‏شود، اما اگر امیدی نباشد، بهبود نیز رخ نخواهد داد، برای آن‌که احتمال موفقیت و امید را افزایش دهد، چه‌کاری از من برمی‌آید؟ بالأخره این‌که خوش‌بینی درمان همه‌چیز نیست خوش‌بینی نمی‏تواند جای شیوه‏های درست پدر و مادر بودن را بگیرد، نمی‏تواند جایگزین ارزش‏های اخلاقی شکوفا در کودک شود. نمی‌تواند جایگزین بلندپروازی و نیاز به عدالت شود. خوش‌بینی و مثبت‏اندیشی صرفاً یا ابزار است، اما ابزاری قدرتمند. در صورتی هم که بلندپروازی و هم ارزش‏های والا موجود باشد آنگاه این ابزار ‏می‏تواند به تحقیق رشد و شکوفایی شخصی و عدالت اجتماعی کمک کند (سلیگمن و همکاران، ترجمه داور پناه، 1391). اکنون به شرح تحقیقات انجام گرفته در مورد مثبت نگری که به صورت جدول در آمده است پرداخته شده و شرح دقیق تر آن نیز در ذیل جدول توضیح داده شده است. جدول2-1 مربوط به پیشینه پژوهشهای انجام گرفته در مورد متغیر مثبت اندیشی پژوهشگر( پژوهشگران)سال انجام پژوهش یافته هادستغیب و همکاران1391یافته ها نشان داد که با آموزش مهارتهای مثبت اندیشی می توان خلاقیت دانش آموزان را افزایش داد.بر خوری و همکاران1389یافته ها نشان داد که مهارت های مثبت اندیشی تاثیر معناداری بر افزایش نمره های انگیزه ی پیشرفت و افزایش نمره های شادکامی داشته است. همچنین این نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای مثبت اندیشی بر عزت نفس دانش آموزان تاثیر معناداری نداشته است.سهرابی و جوانبخش1388یافته ها نشان داد که آموزش مهارتهای مثبت اندیشی در تغییر منبع کنترل موثر بوده است.خدایاری فرد1383یافته ها نشان داد که مداخله مبتنی بر تقویت برداشت های مثبت شخصی توانست به افزایش توصیف های مثبت فرد بینجامد و مراجعان از اعتماد به نفس بیشتری برخوردار شوند، ناسازگاری های خانوادگی کاهش چشمگیری یافت و افسردگی مراجعان رو به بهبود گذاشت.کیانی راد1389در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند.چان2009افراد مثبت اندیش تنها از نتیجه دست یابی به هدف لذت نمی برند بلکه از فرایند هم لذت می برند. افراد مثبت اندیش با شکستن اهداف بزرگ به اهداف کوچکتر قادر به نزدیک شدن به اهداف پیچیده هستندپیرسون2008یافته ها نشان داد که امید ارتباط منفی با اضطراب دارد و افراد برخوردار از میزان بالای امید و کسانی که از حمایت و راهبردهای مقابله با آشفتگی برخوردارند اضطراب کمتری دارند.کوپر2008یافته های کوپر نشان داد که مثبت اندیشی مراجع را در طول جلسات درمان هم از لحاظ کیفی و هم از لحاظ کمی تفاوت ایجاد می کنداسنایدر2007یافته ها نشان می دهد که افراد با امید و مثبت اندیشی بالا در یافتن راههای جایگزین برای دست یابی به اهداف خلاق ترند و انگیزه پیشرفت بالاتری برای دنبال کردن آنها دارند.کری و اسنایدر2000کری و اسنایدر گزارش کرده اند که مثبت اندیشی و امید به طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند.کار2006یافته ها نشان داد که مطالعات آزمایشگاهی با القای خلق مثبت به خلاقیت، تفکر و رفتارهای انعطاف پذیر بیشتر منجر می شود.اتاک،شیمای، تاناکاماتسومی و فردریکسون2006یافته ها نشان داد که مردمان شاد و مثبت اندیش نمرات بالاتری در مورد انگیزش خود برای انجام رفتارهایی از نوع عملکردی، شناختی و حرکتی دریافت کردند. آنان دریافتند که مردمان شاد خاطرات شادتری هم از نظر کیفی و هم از نظر کمی، در زندگی روزانه خود به یاد می آورند.اسمیت2006در پژوهش خود نشان داد که آموزش مثبت اندیشی بر انگیزش پیشرفت موثر است.اسنایدر2005در یک پژوهش نشان داد که مداخلات مثبت اندیشی باعث بهبود عزت نفس و معنای زندگی می شود و همین طور اضطراب و افسردگی را کاهش می دهد.سلیگمن، استین، پارک و پیترسون2005یافته ها نشان داد که مداخلات روان شناسی مثبت نگر برای افراد افسرده، به مدت یک هفته شادمانی آنها را افزایش داد و علائم افسردگی آنها را نیز ار بین بردند.اسنایدر2000نشان داده اند که مثبت اندیشی و امید به طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند. با توجه به تحقیقات بیان شده در جدول 2-1 به شرح کاملتراین تحقیقات نیز می پردازیم. دستغیب و همکاران (1391) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی بر خلاقیت دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان پرداختند. نتایج تحقیق وی نشان داد که با آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی ‏می‏توان خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش داد. برخوری و همکاران (1389) در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی به شیوه گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت‌نفس و شادکامی دانش‌آموزان پسر پایه‌ی اول دبیرستان شهر جیرفت به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی تأثیر معناداری برافزایش نمره‏های انگیزه‌ی پیشرفت و افزایش نمره‏های شادکامی داشته باشد. هم‌چنین این نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان تأثیر معناداری نداشته است. روی‌هم‌رفته، نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش سودمندی و تأثیر آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی در افزایش انگیزه پیشرفت و شادکامی دانش‌آموزان دبیرستانی را تأیید ‏می‏کند. سهرابی و جوانبخش (1388) در پژوهشی با عنوان اثربخشی مهارت‏های مثبت‏اندیشی به شیوه گروهی بر منبع کنترل دانش‌آموزان دبیرستانی شهر گرگان به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی در تغییر منبع کنترل مؤثر بوده است. نتایج به‌دست‌آمده از این تحقیق همسو با سایر تحقیقات بوده و سودمندی و تأثیر آموزش مهارت‏های مثبت‏اندیشی در درونی سازی منبع کنترل دانش‌آموزان دبیرستانی را تأکید ‏می‏کند.کاربرد روش مثبت نگری در روان‌درمانی به‌وسیله‌ی خدایاری فرد (1383) نشان ‏می‏دهد که مداخله مبتنی بر تقویت برداشت‏های مثبت شخصی توانست به افزایش توصیف‏های مثبت فرد از خود بیانجامد و مراجعان از اعتمادبه‌نفس بیشتر برخوردار شوند، ناسازگارهای خانوادگی کاهش چشمگیری یافت و افسردگی مراجعان رو به بهبود گذاشت. فرومن (2009) معتقد است هیجانات مثبت خصوصیات فکری و رفتاری، انسان‌ها را به سمت مثبت تغییر ‏می‏دهند. چان (2009) خاطرنشان کرد که افراد مثبت اندیش تنها از نتیجه دست‌یابی به هدف لذت نمی‌برند بلکه از فرایند هم لذت ‏می‏برند. افراد مثبت اندیش با شکستن اهداف بزرگ به اهداف کوچک‌تر قادر به نزدیک شدن به اهداف پیچیده هستند. پیرسون (2008) در پژوهش خود نشان داد که ‌امید ارتباط منفی با اضطراب دارد. آن‌ها دریافتند در افراد برخوردار از میزان بالای امید و کسانی که از حمایت و راهبردهای مقابله با آشفتگی برخوردارند اضطراب کمتر است.کار (2006) نشان داد که مطالعه‏های آزمایشگاهی با القای خلق مثبت (مانند یک هدیه غیرمنتظره، خواندن خود بیانی‏های مثبت، به یادآوردن یک رویداد مثبت و یا گوش دادن موسیقی) نشان ‏می‏دهند که این حالت‌های خلقی القاشده به خلاقیت، تفکر و رفتار انعطاف‌پذیر بیشتر منجر ‏می‏شود. در مطالعه‌ای که اتاک، شیمای، تاناکاماتسومی، اتسویر و فردریکسون (2006) بر ارتباط بین خصوصیات نیروی منش و شادکامی ذهنی انجام دادند، نیز به این مطلب رسیدند که مردمان شاد، نمرات بالاتری در مورد انگیزش خود برای انجام رفتارهایی از نوع عملکردی، شناختی و حرکتی دریافت کردند. آنان دریافتند که مردمان شاد خاطرات شادتری هم ازنظر کیفی و هم ازنظر کمی، در زندگی روزانه خود به یاد ‏می‏آورند. اسنایدر (2005) در یک مطالعه نشان دادند که مداخلات مثبت‏اندیشی باعث بهبود عزت‌نفس و معنای زندگی میشود و همین‌طور اضطراب و افسردگی را کاهش ‏می‏دهد. در تحقیقی که توسط سلیگمن، استین، پارک و پیترسون (2005) انجام گرفت، نشان داد که مداخلات روانشناسی مثبت برای افراد افسرده، به مدت یک هفته، شادمانی آن‌ها را افزایش دادند و علائم افسردگی آن‌ها را از بین بردند.کری و اسنایدر (2000) گزارش کرده‌اند که مثبت‏اندیشی و امید به‌طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند. اسنایدر (2000) معتقد است که افراد با امید و مثبت‏اندیشی بالا همچنین دریافتن راه‏های جایگزین برای دست‌یابی به اهداف خلاق‌ترند و انگیزه بیشتری برای دنبال کردن آن‌ها دارند. کری و اسنایدر (2000) گزارش کرده اند که مثبت اندیشی و امید به طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند به‌صورت مهم‌تر آن‌ها موانع را به‌عنوان چالش در نظر ‏می‏گیرند و اعتقاددارند قادر به درس گرفتن از موفقیت‏ها و شکست‏های قبلی برای دست‌یابی به هدف‏های آینده‌اند. آن‌ها اهدافی را انتخاب ‏می‏کنند که نیاز به تلاش بیشتری دارد. آن‌ها به مهارت‏ها و همین‌طور اهدافشان اطمینان دارند و بر آنان تمرکز ‏می‏کنند. افراد منفی نگر و ناامید تمایل به پافشاری بر تفکر کارگزار گذرگاه ناکارآمد دارند. آن‌ها به اهداف با حالات هیجانی منفی نزدیک ‏می‏شوند، احساسات دوگانه‌ای دارند و به‌جای موفقیت روی شکست متمرکز ‏می‌شوند افراد با امید پایین در تولید افکار، طرح‏ها و گام‏های رسیدن به هدف با مشکلاتی روبرو ‏می‏باشند (تفکر گذرگاه ضعیف) و غالباً احساس سکون، ناتوانی و عدم انگیزش در دنبال کردن اهداف در آن‌ها مشهود است. جانوز و همکاران (1987) در آزمایش‏های خود به این نتیجه دست‌یافت افرادی که عاطفه مثبت را تجربه ‏می‏کنند الگوهایی از تفکر را از خود نشان ‏می‏دهند که به‌طور غیرقابل ملاحظه‌ای غیرمعمولی، منعطف و خلاقانه است. او نشان داد که عاطفه مثبت تمایل به تنوع‌طلبی فرد را افزایش ‏می‏دهد و گزینه‏های متعدد رفتاری را برای فرد ایجاد ‏می‏کنند. وی نشان داد که عاطفه مثبت موجب سازمان شناختی منعطف و گسترده ‏می‏شود و توانایی یکپارچه کردن موضوعات گسترده را برای فرد فراهم ‏می‏کند و نیز دریافت که زمانی که مردم آرام و شاد هستند تفکرشان وسعت یافته، خلاق‌تر ‏می‏شوند و قوه خیالشان گسترش ‏می‏یابد. اسمیت و ترود (1975) در پژوهش خود نشان داند که آموزش مثبت‏اندیشی بر انگیزش پیشرفت مؤثر است. بنابراین با توجه به بحثهای مطرح شده و همچنین تحقیقات انجام گرفته در این مورد انتظار می رود که مثبت اندیشی بتواند بر افزایش احساس تعلق به مدرسه و روابط با دیگران موثر واقع شود. نتیجه گیری پژوهشهای انجام شده گویای قابلیت های مثبت اندیشی می باشد با وجود این، اثربخشی چنین نگرشی بر مولفه های احساس تعلق به مدرسه و ارتباط با دیگران یافت نشد، در واقع جهت گیری پژوهش ها بیشتر در حیطه آموزش مثبت اندیشی با متغیرهایی از قبیل خلاقیت (دستغیب، علیزاده و فرخی، 1391)، انگیزش پیشرفت(باران، 1390)، عزت نفس و شادکامی(برخوری و همکاران، 1389) و منبع کنترل( سهرابی و جوان بخش، 1388)، شین(1978)، اسنایدر(2005) و کوپر(2008) بوده است. از این روی در این فصل سعی شد با توجه به اهدف پژوهش، چهارچوب کلی درباره آموزش مثبت اندیشی، چگونگی پیدایش و تداوم و تأثیرات آن همراه با احساس تعلق به مدرسه و روابط با دیگران شامل ویژگی ها و مدل های نظری که درباره آن ها وجود دارد، ارائه شود همچنین در هر بخش نتایج مطالعات انجام شده در داخل و خارج از کشور گزارش گردید. مثبت‏اندیشی یعنی توجه داشتن به امور مثبت در زندگی و نیز نپرداختن به جنبه‏های منفی. مثبت‏اندیشی صرفاً در داشتن افکاری خاص خلاصه نمی‌شود، بلکه نوعی رویکرد و جهت‌گیری کلی درباره زندگی است. مثبت‏اندیشی به معنای برخورداری از تعادل درونی مناسب و حفظ آرامش و خون سردی در مواجهه با مشکلات برای اینکه فرد بتواند انگیزه‌ی شخصی خود را حفظ کند، به اقدام مناسب بپردازد و از عملی که انجام ‏می‏دهد احساس خوبی داشته باشد، ‏می‏باشد. بنابراین با توجه به این مطالب و نیز اثربخشی مثبت اندیشی بر متغیرهای ذکر شده به نظر می رسد مثبت اندیشی بر تعلق به مدرسه و روابط با دیگران نیز اثرگذار باشد. منابع فارسی آرگایل، مایکل(2006). روانشناسی شادی. ترجمه: حمید نشاط دوست و همکاران، 1383. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی، چاپ اول. الیس، آلبرت (2007). احساس بهتر، بهتر شدن، بهتر ماندن (ویراست ششم). ترجمه مهرداد فیروز بخت. (1391). تهران: نشر رسا. امیر حسینی، خسرو.( 1378). مهارت های اساسی زندگی سالم. تهران: نشر عارف کامل. اسلامی نسب، علی.( 1373). روانشناسی سازگاری. تهران: انتشارات دانشگاه آزاد. باران،ح (1390). مقايسه ي انگيزش تحصيلي و اشتياق به مدرسه در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری. دوره 3 شماره 4. برنز، دیوید. از حال خوب به حال بد، ترجمه: قراچه داغی، مهدی (1383). انتشارات آسیم. برخوری، حمید؛ رفاهی، ژاله؛ فرح بخش، کیومرث (1389). اثر بخشی آموزش مهارتهای مثبت اندیشی به شیوه گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت نفس و شادکامی دانش آموزان پسر سال اول شهرستان جیرفت. نشریه: رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دوره دوم. شماره 5. از ص 131 تا ص 144. بیانی، علی اصغر؛ کوچکی، عاشور محمد؛ بیانی، علی( 1387). روایی و پایایی مقیاس به زیستی روانشناختی ریف. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، شماره 2. پشت مشهدی، مرجان؛ احمد آبادی، زهره؛ پناغی، لیلی؛ زاده محمدی، علی و رفیعی، حسن (1389). تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران. نشریه علوم رفتاری، شماره 8. جینا.ال. مگیار- موئی(2008). فنون روانشناسی مثبت گرا. ترجمه: دکترفرید براتی. سده چاپ اول (1391). تهران: انتشارات رشد. حجازی، الهه و زهره ظهر وند(1380).« بررسی ملاک ها و کیفیت دوستی در کودکان و نوجوانان دختر» مجله روانشناسی و علوم تربیتی، س 6، ش 1. خداياري فرد، محمد (1379). كاربرد مثبت نگري در روان درمانگري با تأكيد برديدگاه اسلامي. مجله روانشناسي وعلوم تربيتي دانشگاه تهران. رضوان، حکیم زاده؛ کمال، درانی؛ مهدی، ابوالقاسمی؛ فرهاد، نجاتی (1393). بررسی رابطه‌ی احساس تعلق به مدرسه با انگیزه‌ی پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره‌ی متوسطه نظری شهر اصفهان. مقاله 8، دوره 21، شماره 1، پاییز و زمستان 1393، صفحه 151-166. سلیگمن، مارتین ای. پی (2006). خوش بینی آموخته شده. ترجمه قربانعلی خدایی(1392). تهران: انتشارات رایین. چاپ سوم. سليگمن، مارتين اي .پي ) 1996.(كودك خوشبين .ترجمه ی فروزنده و داورپناه (1383) . تهران: انتشارات رشد، چاپ اول. سرمست، بهرام؛ متوسلی، محمد مهدی (1389). بررسی و تحلیل نقش مقیاس شهر در میزان احساس تعلق به مکان (مطالعه موردی: شهر تهران) مدیریت و برنامه ریزی شهری، سال هشتم، شماره 26، 1-2. سلیمانی، منصور (1389). ضرورت آموزش مهارتهای اجتماعی به دانش آموزان کم توان ذهنی و ارائه رویکردی نو در آموزش مهارتهای اجتماعی. نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 103. از صفحه1-6 سیده مریم دستغیب، حمید علیزاده، نور علی فرخی (1391). تاثیر مهارتهای مثبت اندیشی بر خلاقیت دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان.نشریه: ابتكار و خلاقيت در علوم انساني: بهار 1391 , دوره 1 , شماره  4 ; از صفحه 1 تا صفحه 17. سهرابی اسمرود، فرامرز؛ جوان بخش، عبدالرحمن (1388). اثر بخشی تقویت مهارتهای مثبت اندیشی بر منبع کنترل دانش آموزان دبیرستانی شهرستان گرگان. عنوان نشریه: دانشور رفتار. آبان ماه 1388، دوره 16، شماره 137. از صفحه 59 تا صفحه 68. شارف، ریچارد اس( 2008). نظریه های روان درمانی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروز بخت(1388). تهران : انتشارات رسا، چاپ دوم. شولتز، دوان و شولتز، سیدنی( 2008). روانشناسی شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی (1388). ویراست هشتم؛ چاپ پانزدهم؛ تهران نشر ویرایش. علی پور، احمد؛ نور بالا، احمد علی؛ اژه ای، جواد و مطیعیان، حسین.( 1384). شادکامی و عملکرد ایمنی بدن، مجله روانشناسی، سال چهارم، شماره 2. علی پور، احمد؛ نوربالا، احمد علی ( 1387). شادکامی و عملکرد ایمنی بدن، مجله روانشناسی سال چهارم، شماره 3. فرهمندیان، محمد (1387). نیاز به احساس تعلق داشتن، نشریه پیوند، شماره 278. ص 3-1. کار،آلان(2006) روانشناسی مثبت: علم شادمانی ونیرومنديهاي انسان .ترجمه حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. (1388). تهران: انتشارات رشد. کوئیلیام، سوزان (2007). تفکر مثبت. ترجمه: محمد علی حسینی و شیوا ایزدی (1385). تهران: انتشارات سارگل. کویلیام، سوزان(2006). مثبت اندیشی و مثبت گرایی/ نویسنده: سوزان، کویلیام، مترجمان: فرید براتی سده- افسانه صادقی. تهران: انتشارات: جوانه رشد(1390). گل محمدی، احمد (1389). جهانی شدن تعلق و هویت. تهران، نشر نی. مشکوه، مریم؛ نصیری فیروز، علیرضا (1388). خودارزشیابی راهکارهای فراشناختی در بالا بردن دانش گرامری دانش آموزان. نشریه علمی – پژوهشی فناوری آموزش، سال چهارم، جلد 4، شماره 1. مطلبی، قاسم، جوان فروزنده، علی (1390). مفهوم احساس به تعلق و عوامل تشکیل دهنده آن. مجله هویت شهر. شماره 8. سال پنجم، صص 27-37. مصرآبادي جواد، فتحی آذر اسکندر و استوار نگار، اثربخشی ارائه، ساخت فردي و گروهی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوريهاي آموزشی، شماره 1384 ،13 ، صفحه هاي 11 الی 31. مکیان و کلانتر کوشه(1392). بررسی روایی و پایایی پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه (احساس دلبستگی به مدرسه) (بری، بتی و وات، 2004). مجله: در دست چاپ. ناطق پور، محمد جواد (1389). نقش خانواده در تقویت احساس تعلق اجتماعی در فرزندان، نشریه رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره 36. Reference Alden, L. E., &Bieling, P.M.(1993). Perfectionism in an interpersonal context. Journal of counsulting and clinical psychology, 68: 114-124. Adelabu , A.D, (2007) , Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Teaching and Teacher Education. Anderson, C. A, (2007). Belief perseverance, Encyclopedia of social Psychology. Thousand Daks, CA: Sage. Altman, I. and Setha low (1992). Place attachment, plenum Press, New York. Bacon. La Shawn Catrice (2011). Role self-concept and academic achivement of Africa American student transitioning from urban to rural school. The university of lowa. Baker, J. Grant, s., & Morlock, L.(2011). The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3-15. Beaty, brendy. Brew , chiristian (2005). Measuring student dense of connectedness with school, development of instrument for use in secondary school, leading & mamaging. Vol 2.ppl-40. Berzonsky, M. D., & Kuk, L.S., (2005). Identity style, psychological Maturity, and academic performance Personality and Individual Differences. 39, 235-247. Barnlund, D. C. (1970). A transactional model of communication. In K. K. Sereno & C. D. Mortensen (Eds.), Foundations of Communication Theory (pp. 83–102). New York: Harper & Row. Carr, A. (2004). Positive Psychology, The Science of Happiness and HumanStrengths. New York. Brunner-Routledge. Chan , D. (2010). Talent Development From a Positive Psychology Perspective. Hong Kong Educational Research Association, 25, 1. Chan, F.M.(2002). Developing information literacy in Malaysian Smart schools: resource – based learning as a tool to prepare todays students for tomorrow,s society In: single, D et al.(Ed): school libraries for a Knowledge society. Proceedings of the 31 st. Annual conference of the International Association of school librarianship, petaling Jaya, Kuala lumpur, Malaysia (4-9 August, 2002). Seatle. WA, IASL: 203-215. Collier, M.J., & Thomas, M. (1988). Cultural identity, In Y.Y. Kim & W.B. Gudykunst (Eds.),Theories of intercultural communication (pp. 99-120). Newbury Park, CA: Sage. Cooper CL. ;( 2008).Theories of organizational stress. USA: Oxford University. Duckworth AT, Steen TA, Seligman MEP (2005). Positive psychology in clinical practice; 1: 629 – 657. Dunkley,D.M., Zuroff, D.C.,&Blankstein, K.R.(2003). Self – critical perfectionism and daily affect dispositional and situational influences on stress and coping. Journal of personality and social psychology 84: 234-252. Dunkley, D. M., Zuroff, D. C., & Blankstein, K. R. (2006). Specific perfectionism components versus self-criticism in predicting maladjustment. Personality and individual defferences, 40: 665-676. Dutton, J.; Dukerich, J., &Harquail, C. V. (1994). Organizational images andmembership commitment, Administrative Science Quarterly, 34, 239-263. Fagan, J. and Paban,E.(1990)."contributions of delinquency and substance use to school dropout among inner-city youth" youth and society. Fine, M.(1986)" why urban adolescence drop into and out of public high school " . Teachers college record, pp: 393-409. Froman, L. (2009, August 26). Positive psychology in the workplace. (Electronic version). Journal of Psychology Department, 2, 169-185. Goodenow, C.(1996). The relationship of school belonging and friend,s Values to academic motivation among urban adolescent students. Journal of Experimental Education, 62 60-71. Henrich, c. cheristopher; Brookmeyr, a kathryn; shahar, Gobn (2005). Weapon violence in adolescence: parentand and school connectedness development psychology. Vol 2(6). Hewitt, P. L., &Flett, G. L. (1999). Perfectionism and Sexual Haboke,A.M., in Intimate Relationships. Journal of Psychopalhologyand Satisfaction assessment,21(4): 212-224. Hidealgo, Carmona & Hernandez, Bernard (2001). Ploce Attachment: Conceptual Empirical Quastion, Jornal of psychology. Vol 21,pp 273-278. Jorgensen , I. S., & Nafstad, H.E(2004). Positive psychology; Historical, philosophical and epistemological perspectives. In P Alen linley and S. Joseph (Eds), Positive psychology in practice New Jersy: John wiley & Sons. Janosz, M.;Blance, M., Boulerica, B., and Tremblay, R.E.(2000)." Predicting Different Types of school Dropouts: A Typological Approach with Two longitudinal samples" Journal of Educational psychology. Vol. 92, No .1. Kim, Y.Y. (1988). Communication and crosscultural adaptation. Clevendon, UK: Multilingual Matters. Kincaid, D.L. (1979). The convergence model of communication. Honolulu: East-West Communication Institute. Konu A, Rimpelä M.(2002).Well-being in schools: a conceptual model. Health Promot Int; 17(1): 79-87. Karcher MJ. )2005(.Connectedness and school violence: a framework for developmental interventions. In: Gerler ER, editor. Handbook of School Violence. Binghamton, NY: Haworth Press. Ladd, W. Gary; Dinella, M. Lisa(2009). Continuity and change in early school engagment: predictive of cheldren achievement trajectorries from first to eighth grade? Jornal of educational psychology. Vol 101, issue 1, february 2009, 190-202. Linley, Alex, P. and Joseph, Stephen. (2004). Positive psychology in practice. USA, New Jersey, John Wiley & Sons, Inc. McNealy,C.,nonnemaker. J., (2002). Promoting school connectedness: evidence from the national longitudinal study of adolescent health, journal of school health, April 2002, 72,(4), 138-146. Nakatani Y (2005). The effects of awareness – raising training on oral communication strategy use, Modern language. Nishida, H. (1999). A cognitive approach to intercultural communication based on schematheory, International Journal of Intercultural Relations, 23, 753-777. Pearson.C Judy and Nelson.E paul,) 1983.(Understanding and Sharing, Wm.c.Brown Company publishers. Peterson C.A.(2006). Primer in Positive Psychology.New York: Oxford University Press; Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (1984).Causal explanations as a risk factor fordepression: Theory and evidence.Psychological Review, 3, 347-374. Reder, M. E. P. (2010). Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 603–619. Rudman, L. A., & Gustavsen, J. B. (2003). Implicit romantic fantasies and women’s interest in personal power: A glass slipper effect? Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1357–1370. Ryff CD, Singer BH. (2006). Best news yet on the six-factor model of well-being. Social Sci Res.; 35: 1103-1119. Ryff CD, Singer B. (1996). Psychological well-being meaning measurement, and implications for psychotherapy research.Psychotherapy and Psychosomatics.; 65: 14-23. Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything or is it? Exoloration on the meaning of psychological well-being. Jornal of personality and social psychology. 57,1069-1081. Ryff , C. D. & Keys,C. L. (1995). The structure of psychological Well- being revisited. Jornal of personality and social psychology. 69,719-727. Ryff, C. D. & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry, 19, 1-28. Rebekah. Chapman , lisa buckley, Mary C. Sheehan lan M shochet madelin romaniuk. the impact of school connectedness on violent behavior tranport risk-taking behavior and associated injuries in adolescence Queensland university of technology, kelvin grove, Australia. jornal of school volume 49, issue 4, august (2011), pages 399-410. Ravishankar, M. N., & Pan, S. L. (2008). The influence of organizationalidentification on organizational knowledge management (KM), Omega, 36, 221-234. Rowe, Fiona; Steward, Donald; Paterson, Carla (2007). promoting school connectedness through whole school approaches, Health Education, 107(6), 524-542. Rickters , John E, (2007). national institute of mental health state university of New York at stony brook. Roser, R. Midgley, C. & Urban, T.(1996). Perception of the school psychological environment and early adolescensce. Psychology and behavioral functional in school, the mediating role of goals and belonging. Jornal of educational psychology, 88, 408-422. Schrum Sr Wilbur T.(1995). The mass media as sources of public affairs, science, and health knowledge. JOURNAL OF Library & Information Science Research. Volume 20, Issue 1, Pages 23–40. Seligman, E .P. & Steen, T.A., & Park, N., & Peterson, C., (2005). Positive psychology progress. (Electronic version). Journal of American Psychologist, 5, 410 - 421. Seligman, M. (2002). Authentic: Using the New Positive Psychology to RealizeYour Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press. Seligman, M,& Csikszentmihalyi, M.(2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55, 5-14. Shin, Lilian,J (2013). Positive Activity Interventions For Mental Health Conditions. M.A thesis University of California, Riverside. Sin, N. & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well_ being and alleviating depressive symptoms with positive psychology intervention: apractice_ friendly meta_ analysis. (Electronic version). Journal of clinical psychology, 65, 467 - 487. Smith E. The strengths-based counseling model. Counsel psychol. (2006); 34: 13-79. Smith, R.L. & Troth. W.A (1975). Achaevement Motivation: An rational approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503. Snyder CR. ; (2007).Positive psychology: The Scientific and Practical Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks, CA: Sage. Snyder CR, Lopez SJ. (2002). (eds.) Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press. Sealhof, jileon. (2009). Examining the promoting of school connectedness throught special educational university of sashatchewan. Shin, D.C., & Johnson, D.M.(1978). Avowed happiness as an overall as sessment of the quality of life. Social indictators research. 50,473-492. Tajfel, H., & Turner, J. C. (2007). An integrative theory of inter-group conflict, in approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503. Ting-Toomey, S. (1993). Communicative resourcefulness: An identity negotiation theory. In R. L. Wiseman & J.Koester (Eds.), Intercultural communication competence (pp. 72-111). Newbury Park, CA: Sage. Wells, Amy stuart.(1989)" Middle school Education – Critical Link in Dropout Prevention" ERIC Accession, No. ED 311148. Yum, J.O. (1988a). The impact of Confucianism on interpersonal relationships and communication. Communication Monographs, 55, 374-388. Zuroff, D. C., Blatt, S. J., Sotsky, S. M., Krupnick, J. L., Martin, D. J., & Sanislow, C.A. (2000). Relation of therapeutic alliance and perfectionism to outcome in brief outpatient treatment of depression. Journal of Consultin£f and Clinical Psychology, 68: 114-124.