ادبیات نظری تحقیق واژه، واژه های پایه، واژه گزینی در کشورهای مختلف (docx) 49 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 49 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اهمیت واژه ويلكينز (1976: 111) در خصوص اهميت واژه مي‌گويد: «بدون دانستن دستور زبان مي‌توان اطلاعات اندكي را انتقال داد، اما بدون آشنايي با واژه‌ها، هيچ‌گونه اطلاعاتي را نمي‌توان منتقل كرد.» به اعتقاد مككارتي (1990)، هرچقدر هم زبانآموز در زمينة دستور و آواهاي زبان دوم/خارجي تبحر داشتهباشد، بدون بهكارگيري واژه هرگز نمي‌تواند ارتباط معناداري با گويشوران زبان موردنظر برقرار سازد. ورمير (1992) نيز معتقد است براي آن كه گويشور سخن ديگران را درك كند و سخنش نيز براي آنان مفهوم باشد بايد واژه‌ها را بداند. در واقع، بخش اصلي يادگيري يك زبان جديد، يادگيري واژه‌هاي جديد است و دانش دستوري مهارت چنداني را در زبان به ارمغان نمي‌آورد. گاس و سلينكر نيز مي‌گويند: «واژگان مهم‌ترين بخش براي زبانآموز است» (به نقل از لوفر، 1997:140). تحقيقات ميرا (1980) و نيشن (1990) نشان مي‌دهد، بسياري از مشكلات زبانآموزان در توليد و دريافت زبان، ناشي از دانش واژگاني كم آنهاست (كنگ، 1995 : 43). به اعتقاد ریورز (1981: 242)، اصولاً بدون واژه، يادگيري زبان غيرممكن است. - واژههای پایه به دلیل اهمیت خاصی که فهرستهای بسامدی و واژههای پایه در آموزش زبان دارند، از اوایل قرن بیستم تلاشهای متعددی برای تهیۀ چنین فهرستهایی از پیکرههای زبانی به عمل آمدهاست. امروزه به کمک رایانه و امکان دستیابی به گسترۀ فراوانی از متون رایانهای به عنوان پیکرۀ زبانی، میتوان تحلیلهای متنی دشواری را که در گذشته بسیار محدود و نیازمند وقت بسیار بودهاست، به آسانی انجام داد (باقری، 1389: 10). در این بخش، ابتدا واژههای پایه را تعریف و سپس از حیث انواع و روشها و معیارهای تشخیص بررسی میکنیم. - تعریف واژههای پایه روش‌هاي متفاوتي براي تعريف واژه‌هاي پايه وجود دارد. از ميان آنها مي‌توان به سه مورد زير اشاره كرد: واژه‌هاي پايه شامل n واژة پربسامد يك زبان است. واژه‌هاي پايه متشكل از واژه‌هايي است كه ميان همة گویشوران زبان مشترك است. واژه‌هاي پايۀ معنايي شامل واژه‌هايي است كه براي توصيف ساير واژه‌هاي يك زبان كافي هستند. دو روش اول را مي‌توان به عنوان روش‌هاي آماري و روش سوم را به عنوان رويكردي معنايي تبيين كرد (بارنت و لمان، 1986،به نقل از باقری 1389: 50). در تحقيقات مربوط به واژه‌هاي پايه بايد به جاي يك واژة پايه به چندين واژة پايه قائل بود، زيرا بسياري از اين واژه‌هاي پايه به شرايط ارتباط ويژه‌اي مرتبط هستند. كاربران بالقوة يك زبان مجهز به مجموعه‌اي از واژه‌هاي پايه هستند كه به كمك آن مي‌توانند در راستاي ايجاد ارتباطي اساسي و ساده در بافت ويژه به منابعي از فرايندهاي سادهسازي دسترسي داشتهباشند؛ مانند ارتباط با كودكان، خارجيان و غيره. (باقري، 1389: 39). در حيطة واژه‌ها، واژه‌هاي پايه عموماً بسيار ساده و اساسی به نظر مي‌رسند. معلمان زبان در زمرة اولين كساني هستند كه براي تأمين اهداف يادگيري به تعريف واژه‌هاي پايه ميپردازند. اين واژه‌هاي پايه فاقد درونمايه عاطفي، ورزشي، ادبی و نيز بسيار عاري از مظاهر فرهنگي هستند (كارتر، 2002‌: 34). - انواع واژههای پایه واژه‌هاي پايه به طور كلي با توجه به مهارت‌هاي زباني به چهار دستۀ واژه‌هاي نوشتاري، خوانداري، گفتاري و شنيداري تقسيم مي‌شوند. تقسيمبندي زير را براي واژه‌هاي پايه نيز مي‌توان قائل شد: واژه‌هاي پايۀ نوشتاري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه فرد در نوشتن به كار مي‌برد. واژه‌هاي پایۀ خوانداري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه فرد در خواندن متن به سادگي مي‌فهمد. واژه‌هاي پايۀ گفتاري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه در كلام فرد يافت مي‌شوند. واژه‌هاي پايۀ شنيداري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه فرد وقتي آنها را مي‌شنود، مي‌فهمد (نعمتزاده، 1379: 10). واژه‌هاي پايه را از نظر محتوا مي‌توان به دو دستة عمومي و تخصصي نیز تقسيم كرد: نعمتزاده (1379) واژههای پایۀ عمومی را مجموعۀ واژههایی میداند که برای ارتباط متعارف به کار میروند اما واژههای پایۀ تخصصی دربردارندۀ واژههایی است که به زبان علم و زبان حوزهای تخصصی تعلق دارد. به عنوان مثال، در گفتار عادي اگر گفته شود «چراغ نارنجي» از واژه‌هاي عمومي، واژه‌اي انتخاب شده و اگر گفته شود «چراغ چشمكزن» از واژه‌هاي تخصصي واژه‌اي استفاده شدهاست (نعمت زاده، 1379: 11). - روشهای تشخیص واژههای پایه به جرأت مي‌توان گفت كه متعارفترين روش كه براي تخمين واژه‌هاي پايه چه در ايران و چه در خارج از ايران انجام شده، روش بسامدبنياد است. سابقة اين روش در خارج به سال 1944 و در ايران به سال 1350 بر مي‌گردد. البته خود اين روش هم به لحاظ ابزار مورداستفاده به دو نوع تقسيم مي‌شود: دستي: كه سابقۀ بيشتري دارد و تمام كارهاي آن با دست و كاغذ و قلم انجام مي‌شود و وقت زيادي مي‌برد ضمن اينكه هزينۀ زيادي هم صرف آن مي‌شود. رایانهاي: كه نسبت به روش قبلي قدري ساده‌تر است و از نرمافزار رایانهاي واژهپرداز و نرمافزار تحليل متن در آن استفاده مي‌شود. بسامد وقوع همواره به عنوان معياري براي پايه بودن واژه مورد استفاده قرار گرفتهاست. در اين مورد تعريفي از ديكسون (1971: 441) ذكر مي‌كنيم: «واژه‌هاي پايه (هستهاي) نسبت به واژه‌هاي غيرپايه (غيرهسته‌اي) از بسامد وقوع بالاتري برخوردارند؛ البته نه به اين معني كه در گروه (پيوستار) افعال هسته‌اي، فعلي كه از شرايط هسته‌اي بودن كمتري برخودار است پربسامدتر از فعل غيرهستهاي عام باشد. اما مي‌توان گفت كه تقريباً در بسياري موارد يك واژه هسته‌اي معيّن نسبت به واژه‌هاي غيرهسته‌اي داراي بسامد وقوع بالاتري است.» تورنبري (2004: 138) نيز معتقد است كه واژه‌هاي پربسامد در هر زباني حاوي معناي پربسامد زباني نيز مي‌باشند. كارتر (2002: 36) معيارهاي تشخيص واژه‌هاي پايه را به دو دستة مرتبط تقسيم مي‌كند: معيارهاي مربوط به روابط معنايي و نحوي واژه‌هاي پايه معيارهاي مربوط به خنثايي و بي‌نشاني واژه‌هاي پايه. هدف از معيار اول تعيين ميزان وابستگي برخي واژه‌ها به نظام زباني است. اين واژه‌ها جايگاهي را در يك شبكۀ سازمانيافته از روابط متقابل نحوي و معناييساختاري اشغال مي‌كنند. معيار دوم به منظور كشف ميزان خنثايي گفتماني و بي‌نشاني برخي واژه‌ها نسبت به ساير واژه‌ها مورد استفاده قرار مي‌گيرد. اين واژه‌ها در بافت‌هاي كاربردي به صورت بي‌نشان ظاهر مي‌شوند. برخي از اين معيارها به كاربرد زباني گویشوران مرتبط است. ارائۀ معيارهاي مطمئن‌تر به منظور سنجش كاربردي واژه‌ها بسيار دشوار است اما معيارهاي مذكور حداقل شناختي را وراي شم شخصي گویشوران به دست مي‌دهد. - معیارهای تشخیص واژههای پایه برخي از معيارهاي متداول در تشخيص واژه‌هاي پايه عبارتند از: - جايگزيني نحوي در اين معيار قابليت برخي واژه‌ها در جايگزيني به جاي ساير واژه‌ها سنجيده مي‌شود؛ به طور مثال در گروه واژه‌هاي: gormandize (باولع خوردن) ، stuff (لمباندن)، eat (خوردن) ، devour (بلعيدن)، dine (ناهار خوردن) و gobble (حريصانه خوردن) براي اشاره به هر يك از واژه‌ها مي‌توان از فعل "خوردن" استفاده كرد (زیرا داراي ويژگي‌ معنايي پايه است) اما چندان مناسب نيست كه به جاي "خوردن" از هر يك از واژه‌هاي ديگر استفاده كنيم (كارتر، 2002 : 36، به نقل از باقری، 1389: 55). معيار مربوط به جايگزيني نحوي مبتنی بر توصیفی است که دیکسون از فعل‌ها به دست داده است. ديكسون اظهار مي‌كند كه افعال هسته‌اي جملگي داراي ويژگي‌هاي معنايي و نحوي افعال غيرهسته‌اي هستند اما عكس اين موضوع صادق نيست؛ به عنوان مثال در گروه give (دادن)، donate (بخشيدن)، award (اعطا كردن)، فعل give قابليت جايگزيني بيشتري نسبت به افعال مرتبطي مانندaward و donateدارد. قابليت جايگزيني واژه‌ها می‌تواند مقياسي براي هسته‌اي بودن آنها باشد (باقري، 1389: 55). -متضاد هرچه واژه‌اي كمتر پايه محسوب شود يافتن واژه متضاد آن دشوارتر خواهد بود. بنابراين، با توجه به اينكه fat (چاق)-thin (لاغر) و laugh (خنده)-Cry (گريه) متضاد هستند، يافتن متضاد دقيقي براي واژه‌هايي كه جايگاههاي متفاوتي را در فضاي معنايي اشغال كرده‌اند دشوار است، از این رو، مطابق اين تعريف مي‌توان گفت كه واژه‌هاي دو مجموعة (فربه، تنومند، گوشتالو و نحيف) و (هق هق زدن و قهقهه زدن) كمتر پايه محسوب مي‌شوند (كارتر، 2002 : 38، به نقل از باقری، 1389: 56). - باهم آيي همنشيني باهمآيي در واقع نمايانگر مجموعه يا گروهي است كه واژه در آن ظاهر مي‌شود؛ يعني واژه‌هاي مجزا در محيط واژگاني كلمات ديگر فعاليت مي‌كنند. برخي واژه‌ها تنها از طريق ذكر دامنۀ باهمآيي معمول آنها متمايز مي‌شوند؛ به عنوان مثال: Powerful Tea و Strong Tea. اين معيار بر اساس فرضيه‌اي استوار است كه طبق آن هرچه يك واحد واژگاني پايه‌تر باشد، در تعامل بيشتري با واژه‌هاي ديگر قرار مي‌گيرد؛ يعني اگر واژه‌هاي «روشن، آشكار، بديهي، درخشان» به عنوان عوامل فعال در پيوستار پايه_غيرپايه فرض مي‌شوند، پس مقياس پايه بودن نسبي «روشن» اين است كه ما موارد زير را در زبان داريم: فكر روشن، آبي روشن، اتاق روشن، آينده روشن. اما واژه‌هاي ديگر داراي موارد همنشيني كمتري هستند. البته در تعيين و اندازه‌گيري روابط همنشيني مشكلاتي نيز وجود دارد. آن رابطه‌اي كه متعارف و ممكن به نظر مي‌رسد معمولاً نوعي انتخاب سبكي و مرتبط با يك بافت تعاملي پويا و قابل تأمل است (كارتر 2002 : 38، به نقل از باقری، 1389: 56). -گستردگي استابز (1986) به ويژگي گستردگي كه توسط واژه پايه يا مطابق اصطلاح وي «هسته‌اي» تصرف مي‌شود اشاره ميكند. استابز اظهار مي‌كند كه مي‌توان از طريق كنترل تعداد مدخل‌هايي كه يك واژه در فرهنگ لغت دارد به موارد تشخيص ساده‌اي دست يافت. او اظهار مي‌كند كه در فرهنگ زبان انگليسي كالينز 150 تركيب فهرست شده‌اند كه با well شروع مي‌شود و مي‌گويد كه هسته‌اي بودن فعلي مانند run ، حداقل از طريق حضور اين فعل در تركيبات، اصطلاحات، افعال چندكلمه‌اي، افعال دوقسمتي و غيره آشكار مي‌شود، به طور مثال: run-of-the-mill (عادي)، run up (تلف كردن). اين معيار به وضوح با معيار قبلي (با همآيي همنشيني) پيوند خوردهاست و اين امر نشان مي‌دهد كه براي سنجيدن پايه‌اي بودن يك واژه يك معيار نمي‌تواند به تنهايي كافي باشد (كارتر 2002 : 40، به نقل از باقری، 1389: 57). -شمول معنايي شمول معنایی مشابه معيارهاي قبلي، شامل اين مفهوم است كه واژه‌هاي پايه داراي ويژگي‌هاي عام‌تری هستند. رابطة هم شمولي نوعي رابطه ترادف نامتقارن است. «لاله» و «رز» همشمول هستند و با يك شمول معنايي يكسان ذيل واژة شامل «گل» به هم پيوند خورده‌اند. به طور مشابه گروه «موتورسيكلت، اتومبيل، وانت و غيره» همگي به طبقه‌اي متعلقند كه به طور عام مي‌توانند با برچسب «وسيلۀ نقليه» مشخص شوند. البته نبايد چنين تصور شود كه تمامي واژه‌هاي شامل واژه‌هاي پايه هستند. تشخيص واژه‌هاي پايه از طريق معيار شمول معنايي هميشه ميسر نيست (كارتر 2002 : 40، به نقل از باقری، 1389: 57). -عاري بودن از مظاهر فرهنگي مطابق معيار عاري بودن از مظاهر فرهنگي، هرچه واژه‌اي پايهتر باشد، كمتر به كاربردهاي فرهنگي وابسته است. استابز (1986الف) مواردي را مورد بحث قرار مي‌دهد كه در آن واژه‌ها كمتر از زباني به زبان ديگر قرضگيري مي‌شوند. بنابراين در انگليسي، در حاليكه اصطلاحاتي مربوط به آشپزي مانند pouf (پف دادن) از زبان فرانسه قرضگيري شدهاند، واژه‌هايي از قبيل واژه‌هاي مربوط به عملكردهاي اصلي بدن، پديدههاي فيزیكي طبيعي، ابعاد شكلي و اندازهاي، واژه‌هاي ضميري و غيره، از اين قرضگيري مستثني هستند و اجزاء پايه زبان را تشكيل مي‌دهد. استابز در اين مفهوم خاص كلماتي از قبيل round (گرد)، Earth (زمين)، Eat (خوردن)، big (بزرگ)، sun (خورشيد) وsleep (خوابيدن) را كلمات عاري از مظاهر فرهنگي مي‌داند (كارتر 2002: 41 ،به نقل از باقری، 1389: 58). - تلخيص اين معيار گويشورمحور است و از بررسي سبكي ادبي تجربي كه در كتاب استابز (1980) گزارش شده به دست آمدهاست. تلخیص به مسئلۀ انتخاب مجموعة گسترده‌اي از واژه‌هاي قاموسي توسط گویشوران به هنگام خلاصه كردن رويدادها، طرح‌ها و غيره اشاره دارد. بنابراين، در خلاصه‌هاي داستان گربه در باران همينگوي گویشوران بهاتفاق ترجيح دادند كه به جاي واژه‌هايي از قبيل kitty (پيشي) و pussy (پيشي) از واژه cat (گربه) استفاده كنند. از اين مسئله چنين برمي‌آيد كه خلاصه‌ها گونه‌اي هستند كه در آنها گزاره‌هاي نقلشده بايد با پوششي غيرسبكي و بلاغي يا قياسي بيان شوند. در مورد اين معيار مي‌توان از گویشوران تقاضا كرد تا متوني را كه از واحدهاي واژگاني مرتبط تشكيل شده‌اند خلاصه كنند (كارتر، 2002: 42، به نقل از باقری، 1389: 58). - با هم آيي متداعي معيار با هم آيي متداعي در نتيجۀ مطالعات ازگود و همكارانش در دهة 50 بدست آمده و بعدها به روز شدهاست (ازگود، 1976). در آزمون‌هاي ثبتشدة كارتر (1982الف) از گویشوران خواسته شدهاست كه واژه‌ها را در گروهي بهترتيب بچينند. مطابق اين معيار، واژة پايه واژه‌اي است كه صرفنظر از پربسامد بودن، در شرايطی كه نياز به آن وجود دارد بهراحتي به ذهن متبادر شود (كارتر، 2002: 42، به نقل از باقری، 1389: 59). - خنثايي زمينه گفتماني در گروه واژه‌هاي پايه بهراحتي نمي‌توان به زمينۀ گفتماني آنها پي برد. بنابراين، واژه‌هاي aft (عقب قايق)، fore (جلوي قايق)، port (بندر)، starboard (سمت راست كشتي يا قايق) و gallery knots (گره دريايي)، بلافاصله بافت‌هاي دريايي يا هوانوردي را به ذهن متبادر مي‌سازند اما كلماتkitchen (آشپزخانه)، left (چپ) و right (راست) بافت خاصي را به ذهن متبادر نمي‌سازند. ذكر اين نكته بدين معنا نيست كه براي اهداف خاص چنين واژه‌هايي (مثلاً دريانوردي) در موقعيت‌هاي كاملاً ويژه پايه محسوب نمي‌شوند، اما مي‌توان گفت كه براي اهداف عمومي واحدهاي واژگاني عمومي به واسطۀ خنثايي آنها شناخته مي‌شوند و پايه محسوب مي‌شوند (كارتر 2002 : 43، به نقل از باقری، 1389: 59). - خنثايي ارتباطي گفتمان اين معيار به كاربرد رسمي و غيررسمي و به طور گسترده به معيار تداعي واژگاني مربوط است. مطابق اين معيار واژه‌هاي پايه آنهايي هستند كه در آزمون‌هاي رسميت، به عنوان واژة خنثي تشخيص داده شوند. به عنوان مثال از ميان كلمات podgy (گوشتالو)، crapulent (گوشتالو)، corpulent (فربه) و fat (چاق) ، كلمه fat در بيشتر آزمون‌ها و از نظر بيشتر گویشوران به عنوان واژه‌اي كه بيشترين خنثایي ارتباطي گفتمان را دارد تشخيص داده شد (كارتر 2002 : 44، به نقل از باقری، 1389: 60). در مورد آزمون‌هاي مختلف پايه بودن اين سؤال اساسي مطرح است: آيا همۀ آزمون‌ها از اهميت يكساني در تعيين پايه‌اي بودن برخوردارند و آيا بايد رتبهبندي سلسلهمراتبي براي معياربودن هر معيار وجود داشتهباشد؟ در اينجا لازم به ذكر است كه هيچ معياري به تنهايي براي تشخيص پايه بودن واژه كافي نخواهد بود و واژة پايه به خودي خود داراي مرز مشخص و آشكاري نيست و به همين علت بجاست كه از درجات پايه‌اي بودن واژه سخن بگوييم و به عنوان يك قانون كلي بيان كنيم كه هرگاه آزمون‌ها با موفقيت به انجام رسيدند مي‌توانيم بگوييم كه هرچه معيارهاي سنجش بيشتري در مورد يك واژه اعمال مي‌شود ميزان پايه بودن آن بالاتر است (كارتر 2002 : 45، به نقل از باقری، 1389: 60). البته بايد در نظر داشت كه اعمال معيار بسامد مستلزم اين است كه محققان تنها از طريق ويژگي‌هاي مشخص و با آگاهي از پارامترهاي معين مفهوم بسامد به انجام اين آزمون اقدام كنند. در بسامدشماري مسائل ديگري نيز مطرح است، از جمله اينكه آيا يك واژه همراه با مجموعه تعريف‌ها و مشتقهای خود يك واژه محسوب مي‌شود، يا اندازة بهينه و مطلوب پيكرۀ بسامدگیريشده چقدر است و یا اندازة پايگاه دادگان پيكره چيست؛ يعني دامنه و نوع منابع مورد استفاده و حتي ارتباط ميان وجوه نوشتاري و گفتاري گفتمان به طور جدي‌تر مورد توجه قرار گرفتهاست. با توجه به مورد اخير ضرورت ايجاب مي‌كند كه تنها به بسامدشماري ساده اكتفا نشود بلكه بايد اندازه‌گيري‌هاي دقيق دامنه، توزيع و پوشش هم مدنظر قرار بگيرند. واژه‌هاي پايه در زمرة واژه‌هاي پربسامد قرار دارند اما نيازمند برابري (يكساني) دامنه و پوشش متني نيز هستند؛ يعني، بايد به لحاظ برابري و يكساني توزيع در دامنه‌اي از متن‌هاي گفتاري و نوشتاري مختلف مورد سنجش قرار بگيرند ( باقری، 1389: 61). علاوه بر اين معيارها، مي‌توان به معيارهاي زبانشناختي و روانشناختي، مانند برجستگي ادراكي واژه‌ها نسبت به واژه‌هاي ديگر (راش ، 1973) يا برداشت‌هاي مشخص كاربران از كاربرد نسبي واحدهاي واژگاني (ريچاردز ، 1974) اشاره كرد. در تشخيص واژه‌هاي پايه بايد دقت كامل مبذول گردد. نمونۀ معيارها و آزمون‌ها در روابط شمول معنايي نشان مي‌دهد كه آنچه كه در ساختار دروني زبان به عنوان پايه يا هسته شناخته نميشود لزوماً از نظر گویشوران آن زبان غيرپايه نيستند، و همچنين توجه به اين نكته لازم است كه بسامد وقوع، هسته‌اي بودن واژه را تضمين نمي‌كند. - یادگیری واژه طبق نظرية نمونة نخستين كه توسط راش (1997) ارائه شد، كودك نخست واژه‌هاي اصلي و پايه‌اي را فرا مي‌گيرد، زيرا اين واژه‌ها نمونه‌هاي كامل و منعكسكنندة دنياي اطراف ما هستند. پس از اين مرحله نوبت به يادگيري واژه‌هاي كلي‌تر و خاص‌تر مي‌رسد. كوك (1982) ثابت مي‌كند كه روند يادگيري واژه‌هاي زبان دوم/خارجي نيز به همين صورت است. در واقع، ذهن بشر به طور كلي يادگيري را از سطح ملموس و عيني شروع مي‌كند نه انتزاعي يا ويژه (كوك 1991 : 39-40 ، به نقل ازمرصوص، 1389: 34) ريچاردز (1976) بر این باور است که منظور از یادگیری واژه کسب توانش واژگانی است. او همچنین معتقد است كه دانستن يك كلمه سطوح مختلفي داردکه خلاصه آنها در زیر ارائه شده است (تیلر،1990: 1-3، به نقل از مرصوص، 1389: 35): آگاهي داشتن از فراواني يك واژه در زبان، آگاهي داشتن از سبك اجتماعي يك واژه، آگاهي داشتن از باهمآیي‌هاي واژه از نظر معنايي و نحوي، دانش ساختواژي به معنی دانستن صورت زيربنايي يك واژه، دانش معنیشناختي يعني بدانيم آن واژه به چه معناست و نيز معاني ضمني آن را بدانيم، آگاهي داشتن از چندمعنايي و دانستن معادل واژه در زبان اول. يادگيري واژههای زبان را می توان به دو نوع یادگیری هدفدار و يادگيري اتفاقي تقسیم کرد. يادگيري هدفدار نوعی یادگیری است که توسط برنامة درسي هدفمند برنامهريزي مي‌شود و در نتيجه با آموزش همراه است و زبان آموز و معلم هدفی را دنبال می کنند. محققینی مانند درام (1986)، چال (1987) با تحقیق در زبان اول به این نتیجه رسیده اند که یادگیری هدفدار نیاز به تعلیم و آموزش دارد (به نقل ازمرصوص، 1389: 35). یادگیری اتفاقی عبارت است از نوعی یادگیری که مورد نظر نبوده و حین یادگرفتن مورد دیگری رخ می دهد ( هچ و براون ، 1995: 368؛ هالجستین و همکاران، 1996: 327 ، به نقل از قپانداری، 1378: 38). این دو نوع یادگیری واژه، هر دو، در زبانآموزی مهم هستند. نگي و اندرسون و هرمن تحقيقاتي در مورد يادگيري اتفاقي داشتند. آنها نشان دادند كه دانشآموزان بيشتر واژه‌هاي زبان اول خود را به صورت اتفاقي مي‌آموزند. رويكردهاي مبتني بر يادگيري واژه‌ها را مي‌توان تحت دو مقوله بررسي كرد: رويكرد ضمني و رويكرد صريح (كينگ‌ وكلي، 2006). رويكرد ضمني در واقع مربوط است به يادگيري معنامحور، ناخودآگاه و طبيعي واژه‌ها. در رويكرد ضمني، پيشفرض اين است كه واژه‌ها به طور طبيعي از برخوردهاي مكرر دريافت‌هاي زباني ياد گرفته مي‌شوند. اين رويكرد درست مانند فرايند زبان اول است. يادگيري اتفاقي مهم‌ترين ويژگي اين رويكرد است. به طور خلاصه، اين رويكرد عبارتست از فرايند يادگيري واژه‌ها و دستور از طريق فعاليتهاي ارتباطي معنابنياد مانند خواندن و شنيدن. رويكرد صريح مربوط است به اين ديدگاه كه يادگيري واژه‌ها فرايندي گسترده‌تر از فعاليت‌هاي معنامحور است و نياز به تلاش‌هاي آشكار ذهني دارد و بايد رابطۀ ميان صورت و معنا مشخص گردد. اگرچه مي‌توان پذيرفت كه يادگيري ناخودآگاه و اتفاقي منبع اصلي آموزش واژه‌ها است اما علاوه بر اين برخي راهكارهاي ديگر نيز بايد در آموزش واژه‌ها دخيل باشند تا تعداد مناسبي از آنها آموخته شود. در انتخاب واژه‌هاي مناسب براي آموزش ميزان آشنايي نبايد تنها ملاك انتخاب باشد و بايد توجه كنيم كه ميزان اهميت و مفيد بودن واژه‌ها چه نقشي در انتخاب دارند. در ضمن بايد به واژه‌هايي كه در هر درس بايد آموزش داده شود نيز توجه نمود. از آنجايي كه تنها منبع آموزش واژه درس‌هاي واژهآموزي نيست و زبانآموزان واژه‌هايي را در مطالعات اجتماعي و متون علمي مي‌آموزند پس بايد دقت شود كه تعداد واژه‌ها در هر درس طوري انتخاب شود كه زبانآموزان بتوانند بهدرستي آنها را بياموزند. نكتۀ ديگر اين است كه توجه كنيم در هر مقطعي از آموزش واژه كدام واژه و به چه تعداد واژه بايد آموزش داده شود. اما بايد پذيرفت كه هيچ معيار خاصي براي انتخاب واژه‌هاي مناسب براي مقاطع مختلف وجود ندارد (بك، مك كيون و كوچان ، 2003). - اصول آموزش واژه در زمينۀ اصول آموزش واژه مي‌توان به موارد زير اشاره كرد: تمرکز بر واژه‌هاي كاربردي بسته به اهداف زبان آموز، تمركز بر واژگان با روش مناسب، توجه به واژه‌هاي پربسامد از طريق هر چهار مهارت زباني و تشويق زبانآموزان به مسئوليتپذيري در يادگيري. در بخش انتخاب واژه نیز بهتر است به مؤلفه‌هاي زير توجه شود: بسامد واژه: ويلكينز (1972: 118) معتقد است كه يكي از مهم‌ترين معيارها بسامد است و معمولاً ‌مفيدترين واژه‌ها، پركاربردترين آنهاست. البته هميشه لزوماً واژه‌هاي پربسامد، مفيدتر نيستند. دشواري واژه با توجه به سطح زبانآموز: در انتخاب واژه بايد به زبانآموز و ميزان دانش زباني او توجه شود. هدف زبانآموز: آموزش واژه زماني مؤثر خواهد بود كه منطبق با نيازهاي زبانآموز باشد (همان). تعداد واژه: اگر هدف افزايش ذخيرۀ واژگاني است، در هفته بايد بيش از 20 واژه ارائه شود؛ اما اگر هدف آموزش چگونگي گسترش دانش واژگاني به زبانآموز باشد، 20 واژه در هفته كافي است (اشميت و اشميت ، 1995 : 140؛ به نقل از قپانداري، 1378 : 107). مسئلۀ اساسي در آموزش واژه‌ها اين است كه اندازۀ بهينۀ واژه‌ها كه يك زبانآموز بايد بياموزد تا بتواند به اهداف ارتباطي خود برسد چقدر است و سؤال ديگر اين است كه چطور اين ميزان اندازه‌گيري مي‌شود و چگونه در آزمون‌هاي واژه‌هاي كلاسي ارزيابي مي‌شود. اگر اين موضوع پذيرفته شدهاست كه دانستن 2000 واژۀ پربسامد در يك زبان (مثلاً‌انگليسي) درك 80-90 درصد از واژه‌هايي را كه احتمال مواجه شدن با آنها وجود دارد ميسر مي‌سازد، اين سؤال پيشمي‌آيد كه دانش واژه‌هاي باقيمانده كه معمولاً براي درك متون ضروري است، چگونه اندازهگيري مي‌شود، چگونه براي يادگيری زبانآموزان اولويتبندي و چگونه چنين دانشي تعيين مي‌شود. در مورد ميزان واژه‌هاي لازم براي يادگيري، سمپسون (1988) تخمين مي‌زند كه يك گویشور بومي با دانش متوسط در هر روز با يك ميليون واژة گفتاري و نوشتاري مواجه مي‌شود. البته وي براي اثبات ادعاي خود مدركي ارائه نكردهاست. -روشهای آموزش واژه در زمينة آموزش واژه نظريه‌ها و شيوه‌هاي گوناگوني مطرح شدهاست. آن چه در آموزش واژه هميشه از اهميت ويژه‌اي برخوردار است، پيكرة واژگاني زبان و بسامد واژگان است. پس از آنكه پيكرة زباني به دقت مورد بررسي قرار گرفت و واژه‌هاي مورد نياز براي آموزش انتخاب شدند، نوبت به گسترة معنايي هر واژه مي‌رسد. اين واقعيتي انكارناپذير است كه معناي هر واژه در ارتباط با واژه‌هاي ديگر و بافت مشخص مي‌شود. پس آنچه در اينجا بايد مورد توجه واقع شود، روابط معنايي و بافتي است كه هر واژه در آن آموزش داده مي‌شود. نيشن (1991)، به اين موضوع اشاره مي‌كنند كه اگر در آموزش زبان گروهي از واژه‌ها را همزمان در اختيار زبانآموزان قرار دهيم، بسيار مؤثرتر از زماني است كه آن‌ها را به صورت منفرد آموزش مي‌دهيم. در آموزش زبان بر اساس نظر نيشن (2001) بايد چهار لاية اصلي را در نظر گرفت: فراگيري از طريق يك درونداد معنادار يك خواندن يا شنيدن، آموزش واژه‌ها، دستور، آواها و گفتمان به طور جداگانه، فراگيري از طريق توليد برونداد معنادار مثل گفتار يا نوشتار و افزايش تسلط به معنا و سرعت در درك آن و نيز توليد زباني. در ادامه، نيشن (2001)، اصول آموزش واژه را معرفي مي‌كند، اين اصول عبارتند از: تمركز بر واژه‌هاي كاربردي: منظور از واژه‌هاي كاربردي آن است كه در شرايط و بافت‌هاي مختلف مورد استفاده واقع مي‌شوند و گاهي واژه‌هاي چندمعنا هستند؛ يعني در هر بافت مشخص معناي مشخصي دارند. تمركز بر واژه به بهترين شيوة ممكن: چهار راهبرد مهم براي واژهآموزي از اين اصل حاصل مي‌شود كه عبارتند از: الف. استفاده از مقوله‌هاي مختلف يك واژه، ب. حدس معناي واژه از طريق بافت، پ. استفاده از كارت‌هاي واژه و ت. استفاده از فرهنگلغت. توجه به واژه‌هاي پربسامد از طريق چهار لاية آموزشي ذكرشده در بالا در خلال يك دورة آموزشي، اين واژههای پربسامد حتماً بايد در هر چهار لايه تكرار شوند تا توجه و خودآگاهي آموزشي زبانآموز را افزايش دهند و در تمامي مهارت‌ها، هم به صورت توليدي و هم به صورت ادراكي مورد استفاده قرار گيرند . تشويق زبانآموزان به يادگيري و بازتاب آنچه تا به حال فراگرفته‌اند: مسئوليتپذيري زبانآموزان در قبال آنچه فرامي‌گيرند، از اصول مهم در آموزش واژه است. به اين منظور، ارزيابي و آزمون‌هايي كه ميزان رشد و پيشرفت زبانآموز را نشان دهد و همچنين هدفمندسازي يادگيري واژگان جديد و جهت دادن به سير فراگيري زبانآموز مي‌تواند تا حد بسيار زيادي سودمند باشد. براي ايجاد حس مسئوليت در زبانآموز مي‌توان از راه كارهاي زير بهره جست: مطلع كردن زبانآموزان از وجود واژه‌هاي متفاوت، در اختيار قرار دادن روش‌هاي آموزشي مختلف تا هر زبانآموز شيوۀ مناسب خود را بيابد، فراهم كردن شرايط واقعي براي يادگيري واژه‌هاي جديد و مهيا كردن شرايطي تا زبانآموزان از ميزان پيشرفت يادگيري خود آگاه شوند. نيشن (2001)، در ادامه تكاليف و متون آموزش واژه را نیز معرفي مي‌كند: فعاليت‌هاي درونداد معنادار، فعاليت‌هاي يادگيري تعمدي، فعاليت‌هاي برونداد معنادار و فعاليت‌هايي براي تسلط بر زبان. در ادامه، چند روش آموزش واژه را از نظر میگذرانیم. -آموزش واژهمحور از اصول اولية واژهآموزي، انتخاب واژههای پركاربرد و پربسامد است. اين مسأله كه اين واژههای مورداستفادة زبانآموز در شرايط واقعي قرار گيرند، از اهداف اصلي آموزش است. در كنار كاربرد واژگاني، بايد نحوة ارائۀ واژهها نیز مورد توجه قرار گیرند، به اين معني كه، واژه‌ها از طريق يك درونداد معنادار به زبانآموز ارائه شود و در ادامه، اين نحوة ارائه منجر به توليد بروندادي معنادار از جانب زبانآموز شود. پس در عين حال كه بايد بسامد واژگاني را در انتخاب واژههای آموزشي مدنظر قرار داد، بايد همزمان شرايطي براي زبانآموز مهيا شود تا آن واژهها را به كارگيرد و توليد كند. در واقع، بازتوليد آنچه كه به زبانآموز به عنوان درس ارائه شدهاست، از سوي وي، نشانة رشد زباني و پيشرفت در آن حیطة خاص است. پس براي آنچه در اين بخش به عنوان درس ارائه می‌شود، شكلي از بازتوليد و كاربرد زباني نيز مدنظر بودهاست. یک راه افزایش کارایی کانون واژهها، استفاده از فهرست های واژگانی با طراحی خوب است. روش معمول این کار جدا کردن چهار سطح واژگانی است. واژگان پربسامد، دانشگاهی، تخصصی و واژگان کمبسامد. واژههای پربسامد: این واژهها از حدود 2000 خانوادۀ واژگانی تشکیل شدهاند. 2000 واژۀ اول پیکرۀ ملی انگلستان به دلیل طبیعت خود شامل واژههای رسمیتر و بزرگسالانهتری است. نیشن (2004)، معتقد است 2000 واژۀ اول انگلیسی بین 80 تا 90 درصد واژههای پرکاربرد متن را پوشش میدهد. واژههای دانشگاهی: برای زبانآموزانی که قصد دارند مطالعات دانشگاهی را با سطح انگلیسی متوسط از سال آخر دبیرستان یا تحصیلات عالی انجام دهند، پس از واژههای پربسامد، نوبت یادگیری فهرست واژههای دانشگاهی کاکسهد (2000) است. فهرستی از 570 خانوادۀ واژگانی که در رشتههای مختلف دانشگاهی متداول هستند. این فهرست حدود 10درصد واژههای پرکاربرد متون دانشگاهی، حدود 4 درصد از واژههای پرکاربرد روزنامهها و کمتر از 2 درصد واژههای پرکاربرد رمانها را پوشش میدهد. فهرستی تقریباً تخصصی که کتابهای بسیاری برای آموزش آنها نوشته شدهاست مانند اشمیت و اشمیت (2005). در این پژوهش واژههای دانشگاهی به طور مفصل معرفی شده و کاربرد برابرنهاد آنها در کتابهای سطح پیش دانشگاهی مرکز آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دانشگاه بینالمللی امام خمینی (ره) قزوین، به طور دقیق مورد بررسی قرار گرفته است. واژههای تخصصی: برای زبانآموزانی که مطالعات تخصصی یا اهداف کاری دارند، سطح واژگانی بعد شامل واژههای تخصصی است. این واژگان مربوط به حوزۀ خاصی هستند مانند ، واج از حوزۀ زبانشناسی کاربردی. تحقیق در مورد واژههای تخصصی نشان میدهد که معمولاً تعداد واژههای تخصصی در این متون کمترازحد برآورد میشوند(چانگ و نیشن، 2003 و 2004). چانگ دریافت که حدود 30 درصد واژههای پرکاربرد یک متن علم تشریح و حدود 20 درصد واژههای متون زبانشناسی کاربردی تخصصی هستند. با حدود 90 درصد درستی می توان واژگان تخصصی یک متن را از مقایسهی بسامد یک واژه در یک متن تخصصی و بسامد همان واژه در یک پیکرۀ بزرگ و متنوع که شامل متون حوزههای خاص نباشد، به دست آورد. واژگانی که فقط در متون تخصصی به کار میروند و یا در این متون حدود50 برابر احتمال کاربرد دارند، واژگان تخصصی هستند که میتوانند جزء واژگان پربسامد یا دانشگاهی یا کمبسامد باشند. واژگان کمبسامد: بقیۀ واژهها، واژههای کمبسامد هستند. هزاران واژه با بسامدهای مختلف در این گروه قرار میگیرند، که باید آموخته شوند تا زبانآموزان بتوانند به درک 98درصدی متن بدون کمک برسند. علاوه بر اینها، از آنجا که معمولاً واژهها جز در عبارات یا واحدهای بزرگتر قابلدرک نیستند، تمرکز بر واژه بهتنهایی، در طراحی دوره مورد انتقاد قرار گرفتهاست. به علاوه، یادگیری واژهها در واحدهای چندواژهای به معنی یادگیری باهمآیی واژگان و دستور موردنیاز برای کاربرد آنهاست. موارد زیر از نتایج مثبت یادگیری واحدهای چند واژه ای است: توانمندی زبانآموز در تولید پارهگفتارهای درست دستوری، توانمندی زبانآموز در تولید پارهگفتارهای شبیه گویشور، توانمندی زبانآموز در تولید روان و توانمندی زبانآموز در گفتگوی زودهنگام حین زبانآموزی. -. استفاده از تصوير در آموزش زبان آموزش زبان به همراه تصوير از بهروزترين روش‌هاي زبانآموزي است، كه براي رسيدن به هدف اصلي آموزش باید تصاوير از ويژگي‌هاي بسيار مشخص برخوردار باشند. از جملة اين مشخصات، واضح و گويا بودن تصاوير است. اشاره به این نكته بسيار مهم و ضروري است كه بر خلاف تصور عمومي در زمينة استفاده از تصاوير براي آموزش زبان، در آموزش تمامي مهارت‌هاي زباني مي‌توان از تصوير بهره جست و بهكارگيري تصوير تنها محدود به آموزش واژه نيست. تصوير علاوه بر جذاب كردن موضوعات و درس‌ها، به تقويت حافظة زبانآموز به ويژه در زمينة يادگيري كمكي شايسته مي‌كند. اما تمام اين‌ها منوط به استفادة بجا از تصاوير واجد شرايط در كلاس زبان هستند. بهخاطرسپاري و توانايي يادآوري، از اساس و اصول اوليۀ بسياري از بازي‌ها به شمار مي‌آيد. - فعالیتهای رایانهمبنا یادگیری واژگان با کمک رایانه امکانات متعددی را فراهم میکند، از جمله تحلیل رایانهمبنای واژگان که باعث ایجاد فهرست واژههای بسامدمبنا، فهرست واژههای دانشگاهی (کاکسهد، 2000) و نیز، تحلیل متون به منظور تعیین تناسب آنها برای زبانآموزان ویژه یا تعیین چگونه سازگار کردن و ترتیبدهی آنها می شود. این روش را میتوان برای کنترل غنای واژگانی متون تولیدشده توسط زبانآموز برای تحقیق یا هدفهای ارزشیابی به کار گرفت (لافر و نیشن، 1995) یک راه کسب اطمینان از کاملاً سنجیده بودن فرصتهای یادگیری واژه در یک دوره توجه به این موضوع است که آیا فعالیتها به طور تقریبی بین چهار دستۀ درونداد متمرکز بر معنا، برونداد متمرکز بر معنا، یادگیری متمرکز بر زبان و رشد روان خوانی تقسیم شده اند (نیشن، 2007). در یک دورۀ مناسب هر چهار دسته باید زمان نسبتاً برابری داشتهباشند. این کار فعالیتهای داخل و خارج از کلاس را شامل میشود. الف. درونداد متمرکز بر معنا: درونداد متمرکز بر معنا شامل یادگیری به واسطۀ دادۀ قابلفهم کسبشده از راه شنیدن و خواندن میشود. قسمت مهم این دسته درونداد، برنامۀ خواندن گسترده است که زبانآموزان تعداد زیادی متن جالب میخوانند. ب. برونداد متمرکز بر معنا: برونداد متمرکز بر معنا شامل یادگیری از طریق صحبت کردن و نوشتن می شود. اگر واژهها خلاقانه و زایا به کار گرفته شوند، یادسپاری آنها تقویت میشود . فعالیتهایی مانند بازگویی، نقش بازی کردن، نوشتن با اهداف گوناگون و کارهای فردی و گروهی محتوی مذاکره منابع مفیدی برای یادگیری واژه هستند ( نیشن و نیوتن: 1996). پ. یادگیری متمرکز بر زبان: یادگیری متمرکز بر زبان شامل یادگیری و مطالعۀ سنجیده و آگاهانۀ واژه و راهبردهای یادگیری آن میشود. از نظر کارایی، مؤثرترین روش یادگیری واژگان، استفاده از کارتهای کوچکی است که یک سمت آن واژه و سمت دیگر معنی آن به زبان اول فرد نوشته شدهباشد. آموزش راهبردی هم بهکارگیری مؤثر یادگیری متمرکز بر زبان در کلاس است. زبانآموزان واژهها را با حدس زدن معنی از متن، استفاده از فرهنگلغت و کارتواژهها آموزش میبینند. ت. رشد روانخوانی: رشد روانخوانی باید در چهار مهارت شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن رخ دهد. فعالیتهای روانگویی 4/ 3/ 2 است که زبانآموزان گفتگوی یکسانی را با 3 نفر در مدت 4 دقیقه، بعد در مدت 3 دقیقه و بعد در مدت 2 دقیقه انجام میدهند؛ سپس انجام فعالیتهای هرمی که زبانآموز اقلامی را به صورت دونفری، و بعد گروهی و بعد در کل کلاس دستهبندی میکند. فعالیتهای روانخوانی شامل متنهای زماندار با پرسش و خواندن مکرر میشوند. فعالیتهای رواننویسی در 10 دقیقه است که زبانآموزان برای محتوا و مقدار متن بازخورد مثبت دریافت میکنند ولی صورت و نوشتن از چیزی که پیش از تمرین در مورد آن خواندهبودند یا صحبت کردهبودند، بازخورد مثبت نخواهدداشت. در اکثر دورهها روان خوانی فراموش میشود ولی روانی در استفاده از زبان به اندازۀ یادگیری اقلام جدید برای زبانآموز حائز اهمیت است. حال که به اهمیت واژه و اصول و روشهای مختلف آموزش آن آگاه شدیم، به تاریخ تحول نثر فارسی در دوران اخیر، گریزی میزنیم و در پایان تجربۀ کشورهای دیگر در امر واژهگزینی را مرور میکنیم. - مراحل تحول نثر فارسی در دوران اخیر با مطالعۀ تحول زبان فارسی و تحولات اجتماعی در دو سه قرن اخیر و مقایسۀ آن با قرنهای اولیۀ پس از هجرت میتوان چند دورۀ تحول اجتماعی و نیز تحول در نثر علمی فارسی را تشخیص داد. منظور از نثر علمی، نثر تمام رشتههای علمی و فنی جدید از جمله اقتصاد، سیاست، روزنامهنگاری، تجارت و بانکداری است. این دورهها عبارتند از: نادیدهانگاری، بهت، خودیافت و آگاهی. در ادامه، به نقل از منصوری (1390، صص. 14-7) به هر یک از این مراحل، دقیقتر مینگریم. - نادیدهانگاری آغاز این دوره همزمان است با نخستین برخورد و آشنایی ما ایرانیان با فرهنگ و تمدن جدید غرب. شاید بتوان این آغاز را در حدود عصر آققویونلو دانست (حائری، ص 141-140) و انتهای آن را اواسط دورۀ قاجار که از یک طرف اروپاییان برای باز کردن جای پا در ایران به لحاظ منافع اقتصادی و نظامی با یکدیگر به رقابت برمیخیزند و از طرف دیگر ایرانیان بر اثر هجوم بیگانگان و عمدتاً روسها احساس ضعف شدید میکنند و تمایل مییابند که به ابزار نظامی پیشرفتۀ غرب دسترسی پیدا کنند. طبیعی است که انتهای این دوره را مصادف با انقلاب مشروطه بدانیم. در طول این دوران که ایرانیان گهگاه با مظاهر تمدن غرب آشنا میشدند ناباورانه به آن نگاه میکردند اما چون هنوز فرهنگ بومی خود را بسیار برتر از فرهنگ و تمدن فرنگ میدانستند، در نهایت بیتوجهی با آن مواجه میشدند و آن را کاملاً نادیده میگرفتند. اکنون که با دید تاریخی به این دوران نگاه میکنیم، متوجه میشویم که نوعی غرور کاذب در ما وجود داشته که به نادیدهانگاری منجر شدهاست. بر اثر این غرور کاذب و نادیدهانگاری ناشی از آن، ما چند قرن به غفلت تاریخی خود استمرار بخشیدهایم. - بهت این دوره با نهضت مشروطه آغاز میشود و با تأسیس دانشگاه تهران (1311) و فرهنگستان زبان (1314) خاتمه مییابد. در این مرحله، فارسیزبانان در بهت، حیرت و گیجی محسوسی به سر میبرند و تکلیف خود را با فرهنگ، تمدن و زبان غالب فرهنگی نمیدانند. خانوالدهسرایان به یک راه میروند، شعوبیۀ نوین راه افراطی دیگری را انتخاب میکند و دارالفنونیان در زمینۀ علوم کوششهای ارزشمندی میکنند که طبیعتاً ابتدایی است. زمزمۀ تأسیس آکادمی یا فرهنگستان همراه با تقاضا برای تعیین حد و مرز زبان فردوسی، سعدی و حافظ در روزنامههای زمان احمد شاه انعکاس مییابد. تعداد اندکی کتاب علمی به فارسی در میآید. اما ساختار حکومتی جدید مجبور به کاربرد تعداد زیادی اصطلاح نظامی است. سرانجام فرهنگستان اول تأسیس میشود. قبل از تأسیس فرهنگستان اول افراد و گروههایی کار واژهگزینی را حتی با نام آکادمی یا فرهنگستان شروع کردهبودند. به هر حال، مطالعۀ مقالههای منتشرشده تا این تاریخ گویای حالت بهتزدگی در جامعۀ فرهنگی ماست. در این دوران زبان ما مواجه است با غلبۀ زبانی دیگر که بسیار رساتر است و جامعۀ ما آمادگی برخورد با این زبان غالب را ندارد. - خودیافت با تأسیس دانشگاه تهران و فرهنگستان اول جامعۀ ما رسماً نهادی برای این رویارویی تأسیس میکند و روشمندانه به مواجهه برمیخیزد. در تاریخ کشورمان این اولین بار است که برنامهریزی زبانی انجام میشود. گرچه فعالیت فرهنگستان هیچگاه با این عنوان نبودهاست. از طرف دیگر، کسانی که هنوز در بهت به سر میبردند با این برنامهریزی مخالفت میکردند. این مخالفتها طبیعی است. حتی نداشتن جدّیت علمی در مخالفتهای علمی آن روز که بسیار معمول بودهاست، ایرادگرفتنی نیست (شوقی، ص 1)؛ این دوره، که با تأسیس فرهنگستان دوم نیز همراه است، با انقلاب اسلامی پایان میپذیرد. کتب علمی این دوره به وضوح به کتب علمی دورۀ قبل برتری نسبی دارد. این دورۀ میانی سبک و سیاق واژهسازی را برای زبان علمی نشان داد. در همین زمان بود که ما نه فقط به لحاظ زبان بلکه به لحاظ فرهنگ نیز کمابیش خود را یافتیم و از گیجی درآمدیم. اما فعالیتهای برنامهریزی زبانی و نیز مقالههای منتشرشده در این دوره در زمینۀ زبان علمی و واژهگزینی نشان میدهد که جامعۀ ما هنوز به روشهای برنامهریزی زبان و برنامهریزی واژگان برای زبان علم آگاهی نیافتهاست و از ابعاد کاری که در پیش دارد، غافل است. -آگاهی این دوره با انقلاب اسلامی شروع میشود. تأسیس مرکز نشر دانشگاهی با شروع آگاهانۀ برنامهریزی واژگانی همراه است. در این مرحله به تمام مشکلات نثر علمی فارسی توجه و در جهت رفع آنها کوشش میشود. مهمترین عوامل مؤثر در شروع این مرحله را میتوان چنین برشمرد: الف. آگاهی از فعالیتهای کشورهای پیشرفتۀ دنیا و نیز کشورهای در حال توسعه در این زمینه، ب. آگاهی از ابعاد کار واژهگزینی، پ. آگاهی از امکانات اشاعۀ زبان و دسترسی به آنها و ت. آگاهی از ارتباط زبان و تفکر و انتقال علوم و فناوری (منصوری، ص 5). فرهنگستان كنوني با چهار هدف مشخص به فعاليت خود ادامه مي‌دهد. اهدافی شامل 1. حفظ قوت و اصالت زبان فارسي به عنوان يكي از اركان هويت ملي ايران و زبان دوم عالم اسلام و حامل معارف و فرهنگ اسلامي، 2. پروراندن زبان مهذب و رسا براي بيان انديشه‌هاي علمي و ادبي و ايجاد انس با مأثر معارف تاريخي در نسل كنوني و نسل‌هاي آينده، 3. رواج زبان و ادب فارسي و گسترش حوزه ي قلمرو آن در داخل و خارج از كشور، 4. ايجاد نشاط و بالندگي در زبان فارسي به تناسب مقضيات زمان و زندگي و پشرفت علوم و فنون بشري با حفظ اصالت آن. این عوامل دست به دست هم میدهند و به نثر علمی جدید استحکام نسبتاً مطلوبی میبخشند. انتشار بیش از 700 عنوان کتاب با شمار دو میلیون، نشانگر این تحول زبانی است. در این دوره با شناخت کامل مشکل، برای رفع آن راهی در پیش گرفته میشود که توأم با موفقیت بودهاست. البته این کوششها را باید به منزلۀ تحقیق موردی تلقی کرد. این جامعه است که باید این راه را با گستردگی کامل ادامه دهد. ادامه گستردۀ این راه از طریق مرکز نشر دانشگاهی ممکن نمینماید. باید دید که آیا فرهنگستان زبان و ادب فارسی (فرهنگستان سوم) در این امر موفق خواهد شد. - تجربۀ کشورهای دیگر در بسیاری از کشورهای جهان، مسئولان دولتی سالهاست که به اهمیت امر واژهگزینی واقف گشتهاند و تلاشهای مختلفی در این زمینه داشتهاند. مرور این تلاشها میتواند برای مسئولان کشور ما الگو و نقشۀ راه باشد. در ادامه، به این فعالیتهای واژهگزینی اشاره میکنیم. -واژهگزینی در ایسلند در سال 1330/1951 مجلس ایسلند بودجهای را به گرداوری واژههای جدید اختصاص داد و این وظیفه را به کمیسیون دانشنامۀ ایسلندی محول کرد. در سال 1339/1960 کمیسیون ویژۀ واژههای جدید، تأسیس شد. شورای زبان ایسلندی طبق یک تصویبنامۀ وزارتی در سال 1343/1964 تأسیس و جانشین این کمیسیون شد. هیچ گونه فعالیت واژهشناسی در ایسلند انجام نمیشود، در حالی که کار عملی چشمگیری در این زمینه انجام شدهاست و هنوز ادامه دارد (هلگادوتر، 1991: 56-57؛ به نقل از منصوری، 1390: 78). این کار ناشی از ضرورت یافتن معادل ایسلندی برای واژههای بیگانه (انگلیسی) در زمینههای مختلف است. افراد و سازمانهایی را که در فعالیتهای واژهگزینی شرکت دارند میتوان به چهار گروه اصلی تقسیم کرد: کارگروههای واژهگزینی وابسته به انجمنها و سازمانها، افراد مستقل، افرادی که در چارچوب همکاری با کشورهای شمال اروپا کار میکنند و هیئتهای دولتی (شورای زبان ایسلندی و سازمانهای قبل از آن). کار سازمانیافته در زمینۀ واژهگزینی در سال 1298/1919 آغاز شد. در آن سال انجمن مهندسان ایسلند یک کارگروه واژهگزینی به راه انداخت. این گروه تنها به واژههای فنی نپرداخت بلکه فعالیت گستردهای در زمینۀ واژههای عمومی مهندسی به ویژه واژههای مهندسی برق داشت. پس از سال 1305/1926 کار این گروه متوقف شد ولی تأثیر آن هنوز باقی است. نتیجۀ کار این گروه در مجلۀ انجمن مهندسان ایسلند چاپ میشد و سرانجام به صورت یک نشریۀ ویژه انتشار یافت. بسیاری از واژههای پیشنهادی این گروه جزو واژه های عمومی پذیرفته شدهاست. البته تهیۀ واژهنامهها به عنوان کار مستقل قبل از سال 1329/1950 نادر بودهاست. در این میان میتوان از دو جلد واژهنامۀ پزشکی نام برد که در سال 1320/1941 برای اولین بار منتشر شد. چند فرهنگ دوزبانۀ دیگر را نیز افراد مستقل گردآوری و چاپ کردهاند که در زمینههای فیزیک، آناتومی، گیاهشناسی، زیستشناسی، بازرگانی، هیدرولوژی، جغرافیا و غیره است. گروه دیگری که در ایسلند واژهگزینی میکند شامل افرادی است که در چارچوب همکاری با کشورهای اروپایی کار میکنند. بزرگترین طرح در این مورد در زمینۀ واژههای کشاورزی به هشت زبان است که بیش از 12000 واژۀ ایسلندی را در بر میگیرد. فرهنگهای چندزبانۀ دیگر در زمینۀ جهانگردی، نساجی، تئاتر، آموزش، مدیریت و سیستمهای گرمایش منطقهای در دست تهیه است. در سال 1370/1991 اولین دورۀ مقدماتی واژهگزینی با همکاری دانشگاه ایسلند تشکیل شد. این دوره برای مدرسان و پژوهشگران در دانشگاه تشکیل شد تا علاقۀ آنها را به واژهگزینی افزایش دهد و آنها را با روشهای واژهگزینی آشنا کند. در این دوره 26 نفر شرکت کردند. مؤسسۀ زبان ایسلندی یک دفترچۀ راهنمای واژهگزینی منتشر کردهاست که شامل نظریۀ واژهشناسی، تشکیل واژهها و نرمافزارهای رایانهای برای ثبت و پردازش اطلاعات واژهشناختی است. این نرمافزارها در اختیار گروههای واژهگزینی قرار داده شدهاست (منصوری، 1390). - واژهگزینی در هند کارگروه واژههای علمی و فنی که پس از کسب استقلال و قانونی شدن زبان هندی در هند و به منظور رشد و گسترش زبان ملی و رفع نیاز علمی و فرهنگی تشکیل شد، کار خود را بر سه اصل قرار داد: قبول واژههای علمی و فنی بینالمللی، یعنی تمامی واژههایی که در چند زبان پیشرفتۀ دنیا کاربرد مشابه دارند و تطبیق آنها با خصوصیات آواشناسی و قواعد زبان ملی، توانا کردن زبان ملی با اخذ واژهها از زبان سانسکریت، زیرا این زبان سرچشمهای است که تقریباً تمام زبانهای هندی از آن منشعب شدهاند و استفاده از همۀ واژههای علمی و فنی رایج در زبانهای بومی. با وجود تلاشهای بسیار (وضع بیش از 30000 واژۀ علمی، فنی و فلسفی جدید در میان سالهای 1329/1950 و 1339/1960، تدریس علوم در مدارس متوسطه و تا حدی در سطح مدارس عالی به زبان محلی، انتشار مقاله به زبان محلی در روزنامهها و مجلهها و نیز مجلات علمی، نگارش فرهنگهای علمی به برخی از زبانهای محلی و تلاش فرهنگستان علوم در گسترش نشریات علمی به زبان محلی در هر ایالت و غیره)،تدریس علوم به علت کمبود مدرس زبان محلی در سطح عالی، ریشه محکمی ندارد. دانشپیشگان زیادی علاقهمند به استفاده از زبان محلی هستند اما واژۀ کافی در اختیار ندارند. بنابراین، مانع اصلی رشد علم در هندوستان فقدان واژگان مناسب روزآمد در زبانهای محلی است. برای رفع این مشکل باید واژههای علمی در زبانهای اصلی مانند سانسکریت، پراکریت، کونکانی و تولو وضع و روزآمد نگهداشته شوند (همان). فرهنگهای علمی موجود پاسخگوی این نیاز نیستند. زیرا اولاً همۀ زبانهای موجود در هند فرهنگ جامع ندارند و ثانیاً این فرهنگها با پیدایش واژههای جدید در هر زمینه بهسرعت قدیمی میشوند و چاپ فرهنگها و روزآمد کردن آنها بسیار وقتگیر است. بنابراین، تنها راهحل این مشکل [ایجاد] واژهبانکی به زبان هندی و روزآمد نگهداشتن آن است. این بانک میتواند شامل اطلاعات زیر باشد: فهرست اصلی واژههای علمی به زبان انگلیسی، شاخۀ تخصصی آنها، معادل آنها به زبان هندی و مراجع، واژههای زبان هندی که بر حسب موضوع مرتب شدهاند و واژههای علمی و فنی به زبانهای محلی مختلف (همان: 79). - واژهگزینی در پاکستان اردو، زبان مردم پاکستان، در میان زبانهای دنیا دارای خصوصیت ویژهای است. این خصوصیت، جامعیت و سهولت فراگیری آن است. علت این جامعیت و سهولت آن است که این زبان دربرگیرندۀ واژههای بسیاری از زبان عربی، فارسی، سانسکریت، دراویدی و ترکی است. به علاوه، رابطهای 2000 ساله با زبان یونانی دارد و در دوران اخیر هم کلمات و عباراتی را از زبان انگلیسی و سایر زبانهای اروپایی گرفتهاست. جامعیت و وامگیرندگی زبان اردو سبب غنای واژگانی آن شدهاست (همان). انجمن ترقی اردو که در سال 1282/1903 تأسیس شد ترجمۀ منظم واژههای فنی را با نظارت مولوی عبدالحق در سال 1291/1912 آغاز کرد. از آن زمان تا کنون، این انجمن کارهای واژگانی در همۀ زمینهها منتشر کردهاست. از جمله: ترجمۀ فرهنگ کوچک آکسفورد به زبان اردو، هشت اصطلاحات فنی مورداستفادۀ پیشهوران، تهیۀ پنج جلد واژهنامه در زمینۀ مذهب، تاریخ، علوم اجتماعی، ادبیات اردو و پزشکی. از زمان انتشار اولین نشریۀ انگلیسی- اردو تا پایان دهۀ 90، 221 فرهنگ و 419 واژهنامه به چاپ رسیدهاست که دال بر گسترش واژهگزینی در زبان اردوست (کزیمی، 1983: 76-78؛ به نقل از منصوری، 1390: 80). - واژهگزینی در روسیه بررسی علمی واژگان در روسیه در پایان دهۀ 1310/1920 با تأسیس بخش واژهشناسی باشگاه دانشمندان در مسکو آغاز شد. چند سال بعد نهاد واژهشناسی ویژهای به نام کمیسیون واژههای فنی تأسیس شد. در روسیه این اهداف در زمینۀ واژهگزینی و واژهشناسی دنبال شد: پژوهش نظری، ارائۀ نظامهای واژهشناختی و واژهگزینی و ارائۀ منظم مجموعههای واژگانی به صورت فرهنگهای نظاممند (سیرفوروف و کاندلاکی، 1985: 21-24 به نقل از منصوری،82:1390). برای استاندارد کردن واژهها، کارگروه دولتی استانداردها تشکیل شد. در این کارگروه تعداد زیادی از متخصصان مؤسسات علمی و صنعتی، پژوهشگاههای وابسته به فرهنگستان علوم و مراکز آموزش عالی به واژهگزینی مشغولند. این متخصصان واژهها را بررسی میکنند و دربارۀ واژهگزینی برای رشتههای مختلف، روزآمد کردن واژههای موجود و سایر امور تصمیم میگیرند. پس از گزینش و استاندارد کردن واژهها، اطلاعات از طریق مجلۀ ماهانۀ واژههای علمی و فنی منتشر میشود. علاوه بر آن، همهساله کارشناسان کارگروه واژهگزینی و مراکز آموزشی تعدادی هماندیشی آموزشی در شهرهای مختلف روسیه برگزار میکنند. مهمترین فعالیتهای واژهشناسی در روسیه را میتوان به شرح زیر خلاصه کرد: آمادهسازی و گسترش روشها، دستورکارها، یکنواخت کردن واژهها و سایر امور مربوط به استاندارد کردن واژههای علمی و فنی، گسترش و استفاده از دستگاههای اطلاعاتی خودکار در خدمات واژهشناسی که گسترۀ وسیعی از روشهای دادهپردازی رایانهای، دسترسپذیری و روزآمد کردن اطلاعات واژگانی را شامل میشود و ایجاد شبکهای از سازمانهای مسئول فعالیتهای واژهگزینی در کلیۀ شاخههای صنعت و حمایت علمی از گسترش واژههای استاندارد در هر رشته (نستروف، 1985: 8-11؛ به نقل از منصوری، 1390: 82-83). - واژهگزینی در کشورهای عربی اولین همایش عربیسازی در سال 1340/1961 با پیشنهاد مراکش تشکیل شد. در این همایش تصمیم گرفته شد که یک ادارۀ دائمی برای عربیسازی اصطلاحات تشکیل شود. سپس در، همنشست سال 1342/1963 در الجزایر برنامهای دهساله تدوین شد تا در درجۀ اول به یکنواخت کردن واژههایی بپردازد مشتمل بر واژههای اداری، سپس زبان روزمره و آموزشی با استفاده از کتب قدیمی، فرهنگها و کتب درسی. ادارۀ عربیسازی یک کارگاه فرهنگنگاری عربی برای غیرعربها در سال 1362/1983 برگزار کرد. در این کارگاه که با همکاری ادارۀ همکاریهای بینالمللی گسترش فرهنگ اسلامی-عربی و مؤسسۀ خارطوم تشکیل شدهبود متخصصان فرهنگنگاری و واژهشناسی برای معلمان عرب و غیرعرب سخنرانی کردند. این سخنرانیها در یک مجموعۀ 200صفحهای منتشر شد. همچنین، ادارۀ عربیسازی فعالیتهایی در زمینههای زیر داشتهاست: تهیۀ واژهنامههای آموزش، الکتریسیته، معماری، زمینشناسی، نفت، تجارت و بازرگانی، حسابداری، چاپ، نجاری، مکانیک و ابزارهای تولید، تهیۀ واژهنامه در زمینۀ سامانههای شنوایی و دیداری، زبانشناسی، هنر، ورزش، فیزیک هستهای، گیاهشناسی، جانورشناسی، شیمی و فیزیک عمومی و تهیۀ فرهنگهای جامعهشناسی، انسانشناسی و رایانه. ادارۀ عربیسازی با چند سازمان تخصصی مانند زیمنس و آ.اِ.گ در آلمان در تماس است تا از تجربیات آنها در زمینۀ ایجاد یک واژهبانک در مقر اصلی سازمان در رباط (مراکش) استفاده کند. فهرستهای مختلف واژهنامههاتوسط سازمانهای تخصصی و پژوهشگران تهیه شدهاست و این اداره مشغول گردآوری و سازماندهی سایر اطلاعات برای ایجاد پایگاه اطلاعاتی واژههای استاندارد همایشهای مختلف عربیسازی است. تعداد این واژهها در پایان پنجمین همایش بالغ بر 29885 بود. همچنین 118485 واژه عربی موجود در واژهنامه به صورت جزوه در نشریۀ ادواری این اداره به نام اللسان العربی چاپ شدهاست (منصوری، 1390: 86). - واژهگزینی در ژاپن گزارش وزارت آموزش و فرهنگ ژاپن نشان میدهد که 50 کمیسیون واژهگزینی در آن وزارتخانه به بررسی واژهها مشغول هستند. این فعالیتها منجر به چاپ سالانه بیش از 200 فرهنگ تخصصی یا واژهنامه در ژاپن میشود. در این کشور تأکید فزایندهای بر واژهگزینی با روشهای رایانهای، آموزش متخصصان واژهگزینی و نقش زبانشناسی رایانهای در واژهگزینی میشود. اهمیت واژهگزینی در ترجمۀ خودکار یا به کمک ماشین و گردآوری و استفاده از اطلاعات علمی و فنی نیز محرز شدهاست. هماکنون، 17 گروه در زمینۀ ترجمۀ خودکار کار میکنند. به علاوه، ظاهراً 20 طرح در زمینۀ رایانهای کردن زبان طبیعی و 20 طرح دیگر در زمینۀ واژهنگاری رایانهای در دست اجراست که لااقل سه طرح آن را میتوان مربوط به آمادهسازی برای واژهبانکها دانست. بعضی از ناشران برای گردآوری و تنظیم واژهها از رایانه استفاده کردهاند. دهۀ 80 در ژاپن، دهۀ زبان نامیده شد. این مطلب نمایانگر اهمیت فراوانی است که دولت و ملت ژاپن برای مسائل مربوط به زبان در ارتباطات بینالمللی قائل است. با در نظر گرفتن موفقیت ژاپن در زمینههای علمی، اقتصادی و صنعتی پس از جنگ جهانی دوم و با تمرکز بر فعالیتها و اجرای نظاممند طرحهای مربوط، میتوان انتظار داشت که ژاپن در زمینۀ واژهنگاری رایانهای به پیشرفت چشمگیری نائل شود. تا کنون، چند همنشست واژهشناسی در ژاپن تشکیل شدهاست که در هر یک از آنها بیش از 100 نفر شرکت داشتهاند. در حدود 50 درصد شرکتکنندگان، نمایندگان بخش خصوصی صنایع ژاپن بودهاند. این نشان میدهد که شرکتهای ژاپنی به نقش مهم واژهگزینی در مدیریت دادهها پی بردهاند (همان: 90-91). - واژهگزینی در چین در سال 1307/1928، فرهنگستان بزرگ چین کارگروه یکنواخت کردن واژگان را تأسیس کرد (فنگمینگ و رنبونگ، 1989: 2-4؛ به نقل از منصوری، 1390: 92). در سال 1311/1932 ادارۀ ملی برای گردآوری و ترجمه تأسیس شد. از آنجا که جمهوری خلق چین به اهمیت نقش واژهگزینی در گسترش علوم و فناوری واقف بود، فعالیتهای ادارۀ گردآوری و ترجمۀ فرهنگستان علوم چین ادامه یافت و در سال 1329/1950، کارگروه یکنواختسازی اصطلاحات علمی تأسیس شد. فعالیتهای واژهشناسی در دوران انقلاب فرهنگی چین دچار رکود شد ولی امروزه دولت چین برای بررسی و یکسان کردن واژههای علوم طبیعی و فناوری اهمیت بسیاری قائل است. هماکنون "کارگروه ملی برای یکنواختسازی واژههای علوم و فناوری" بررسی و یکسانسازی اصطلاحات موجود را به عهده گرفتهاست. این کارگروه دارای یک بخش پژوهش است که به گردآوری واژهها و واژهگزینی اشتغال دارد و گزارش فعالیتهای خود را در مجلهای به نام پژوهش در واژههای علوم طبیعی و فناوری منتشر میکند. فعالیت زیرگروههای مختلف و مسائل مربوط به واژهشناسی در این نشریه بازتاب مییابد. به علاوه، این مجله دربرگیرندۀ نتایج پژوهشهای انجامشده در زمینههای خاص علمی و واژگانی و نیز ارتباط فرهنگی بینالمللی در جوامع واژهشناسی نیز هست (همان: 92-93). از زمان ایجاد کارگروه ملی برای یکنواختسازی واژههای علوم و فناوری در سال 1364/1985، کار بررسی و یکنواخت کردن واژهها بهسرعت گسترش یافتهاست. 27 زیرگروه، چندصدهزار واژه را بررسی کردهاند. بر این اساس، اصول و روشهای بررسی واژهها با علائم چینی خلاصه شده و نظام بررسی واژههای علمی و فنی ایجاد شدهاست. این واژههای استاندارد بیش از 700 استاندارد واژهشناسی را به وجود آوردهاند که گسترۀ وسیعی از علوم بنیادی تا خدمات پستی، ارتباطات راه دور، ترابری، اطلاعات و انتشارات را در بر میگیرد (چانهویی، 1992: 20-21؛ به نقل از منصوری، 1390: 93). - واژهشناسی در مالزی و اندونزی زبان مالی زبان ملی و رسمی کشورهای مالزی، اندونزی و برونئی است. این زبان پس از رهایی دو کشور مالزی و اندونزی از سلطۀ استعماری، اقتصادی و فرهنگی انگلیس و هلند، در مالزی، زبان مالزیایی و در اندونزی، زبان اندونزیایی نام گرفته است. در نتیجۀ سیاستهای زبانی متفاوت این دو کشور، اندکاندک تفاوتهایی در این دو زبان پدید آمد. کوشش در جهت توسعۀ همزمان این دو زبان و جلوگیری از افتراق بیشتر آنها در اوایل دهۀ 1329/1950 آغاز شد. در سال 1351/1972 شورای مشترک زبان اندونزیایی- مالزیایی برای استفاده از نظام املای مشترک و یکسانسازی دو زبان ملی به ویژه در زمینۀ واژهگزینی و استاندارد کردن دستور زبان تشکیل شد (منصوری، 1390: 96). بین سالهای 1336/1957 تا 1351/1972 و قبل از آغاز همکاری دو کشور با تشکیل شورای زبان، مؤسسۀ برنامهریزی زبان مالزی که در سال 1335/1956 تأسیس شدهبود، بیش از 250000 واژۀ تخصصی را انتخاب کردهبود. تقریباً 60% این واژهها با اصطلاحات مشابه در زبان اندونزیایی متفاوت بودند. مهمترین عوامل این اختلاف به قرار زیر بود: تفاوت منابع داخلی و خارجی که واژههای جدید از آنها گرفته شدهبود. در زبان اندونزیایی واژههای فنی اغلب از زبان هلندی و واژههای فرهنگی از زبان جاوهای و سایر زبانهای محلی گرفته شدهبود. سانسکریت نیز منبع مناسبی برای واژههای اندونزیایی بود. در حالی که در زبان مالزیایی، در صورت موجود نبودن منابع داخلی، واژههای جدید فنی و تخصصی از انگلیسی گرفته میشد. دو زبان برای وضع واژههای جدید روشهای مختلفی داشتند که تفاوتهایی در واژهشناسی و سبک املای آنها به وجود میآورد. در سال 1354/1975، راهنمای عمومی تشکیل واژههای زبان اندونزیایی و مالزیایی در دو کشور چاپ شد. خطوط کلی وضع واژهها را شورای زبان از سال 1351/1972 تا 1354/1975 تعیین کردهبود و وزیران آموزش دو کشور آن را تصویب کردهبودند (همان:97-98). مرکز واژهشناسی در مالزی به گردآوری، واژهگزینی، یکنواختی، هماهنگی و چاپ واژههای جدید اشتغال دارد. در میان طرحهای واژهگزینی این مرکز میتوان طرح روزآمد کردن واژهها را نام برد که از سال 1368/1989 آغاز شدهاست. هدف این طرحها روزآمد کردن همۀ واژههایی است که از سال 1335/1956، گردآوری شدهاند و بالغ بر 600000 واژه میشوند. این طرح در سه مرحله انجام میگیرد. در مرحلۀ اول طرح که هنوز در جریان است، همۀ واژهها، دستی یا با استفاده از رایانه، بررسی میشوند. مرحلۀ دوم هماهنگ کردن واژههاست. مرحلۀ سوم وقتی میتواند آغاز شود که همۀ این فرایندها تکمیل شدهباشند. بنابراین، مرحلۀ سوم طرح بزرگ دیگری برای گسترش واژهگزینی در زبان ملی است (همان: 99). همان طور که از مطالب بالا مشهود است، فعالیتهای واژهگزینی و واژهشناسی از چندین دهۀ پیش در کشورهایی شروع شدهاست که در برداشت نخست به نظر نمیآید که طرح و برنامهای برای نجات زبان خود از هجوم واژههای بیگانه داشتهباشند. مسئولان این کشورها مدتهاست که با برنامهریزی قابلقبولی در امر واژهگزینی به پیش میروند و دغدغههای زبانی خاصی دارند. جا دارد مسئولان کشور ما نیز از تجربههای کشورهای دیگر در این حوزه بهره ببرند به ویژه که دولت ایران، روابط سیاسی و فرهنگی مطلوبی با بیشتر کشورهای نامبرده دارد. منابع فارسی باقری، فاطمه (1389). بررسی میزان انطباق وازههای پایه در کتابهای آموزش زبان فارسی با نیازهای فارسیآموزان خارجی، پایان نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. حقشناس، علیمحمد (1372). «در جستجوی زبان علم». مجموعه مقالات سمینار زبان فارسی و زبان علم، (صص. 6-13). تهران: مرکز نشر دانشگاهی. شقاقی، ویدا (1387). مبانی صرف. چاپ دوم. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی و مطالعات فرهنگی(سمت). صحرایی، رضامراد و رفیعی عادل (1392). زبان فارسی، زبان علم (نگاهی به فرایندهای واژهسازی گونۀ علمی زبان فارسی). تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور. قپانداری بیگدلی، فهیمه (1378). بررسی روشهای آموزش واژه در زبان فارسی به عنوان زبان اول، پایان نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. مرصوص، فائزه (1389). تأثیر حوزههای معنایی و تصویر بر آموزش واژهها. پایان نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. منصوری، رضا (1390). واژهگزینی در ایران و جهان. تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی. میرزایی حصاریان، محمد باقر(1390). خواندن و درک مطلب متون فارسی برای فارسیآموزان (سطح پیشرفته)، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. میرزایی حصاریان، محمد باقر(1390). خواندن و درک مطلب متون فارسی برای فارسیآموزان (سطح میانی)، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. نعمتزاده، شهین (1379). شناسایی وازگان پایه دانش آموزان ایرانی در دوره پیش دبستانی و ابتدائی. سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش، تهران. وکیلیفرد و گلهداری( نامعلوم). فارسی ویژۀ فنیمهندسی، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. وکیلیفرد و گلهداری( 1381). فارسی ویژۀ علوم پزشکی، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. منابع انگلیسی Barnett, B., Lehmann, Houbert, Zoeppritzm, M. (1986). "A word database for natural language processing", Proceedings 11th International Conference on computational linguistics, 25th – 29th august 1986, Republic of Germany. Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2003). "Taking delight inwords: Using oral language to build young children's vocabularies". American Educator, 36-41, 45-46. Campion, M., & Elley, W. (1971). An academic vocabulary list. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Carter, R. (1982a). "Responses to language in poetry", in Carter, R. A. and Burton, D. (Eds) (1982a), pp. 28- 55. Carter, R. (2002). Vocabulary, ( 2ndEd.), London: Routledge. Chall, J.S. (1987). Two vocabularies for reading: recognition and meaning. In McKeown and Curtis. The Nature of Vocabulary Acquisition : 7-17. Chanhui, Y. (1992). “Recent Developments in Terminology in China”, Termnet News. Cohen, A., Glasman, H., Rosenbaum-Cohen, P. R., Ferrara, J., and Fine, J. (1988). Reading English for specialized purposes: Discourse analysis and the use of standard informants. In P. Carrell, J. Devine, and D. Eskey (Eds.), Interactive approaches to second language reading (pp. 152-167). Cambridge: Cambridge University Press. Cook, V. (1991). Second language learning and language teaching. London: Edward Arnold (PUB) Ltd. Corson, D. (1997). "The learning and use of academic English words". Language Learning, 47 (4): 671-718. Coxhead, A. (2000). "A new academic word list". TESOL Quarterly, 34 (2): 213-238. Chung, T. M. & Nation, P. (2004). identifying technical vocabulary. System, 32 (2): 251- 63. Dixon, R.M.W. (1971). "A method of semantic description", inSteinberg, D. and Jakobovits, L.A. (eds) (1971), pp. 436- 70. Fengming, Ww. and Renbong, W. (1989). “an Introduction to Research in Natural Science and Terminology in China”, Termnet News. Gass, S.M. and Selinker, L. (1994). Second Language Acquisition: An Introductory Course. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Ghadessy, P. (1979). "Frequency counts, words lists, and materials preparation: A new approach". English Teaching Forum, 17: 24-27. Hatch, E. and Brown, Ch. (1995). Vocabulary, semantics and language education. Cambridge: Cambridge University Press. Herman, P.A., Anderson, R.C. and Nagy, W.E. (1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20, 233-253. Hulstijen, J. et al. (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. The Modern Language Journal 80: 327-339. Helgadotter, S. (1991). “Terminology in Iceland”, Journal of IITF, 2: 50-57. Laufer, B. (1997). The lexical plight in second language reading: Words you don't know, words you think you know and words you can't guess. In Huckin and Coady (eds.), Second language vocabulary acquisition: 20-34. Kang. S. H. (1995). The Effects of the Context-embedded Approach to Second-Language Vocabulary. System, 23 (1): 43- 55. Kazimi, S. A. (1983). “Technical Terms in Urdu Language”, Termnet News. Lynn, R. W. (1973). "Preparing word lists: a suggested method". RELC Journal, 4(1): 25-32. Ma, Qing and Kelly, Peter (2006). "Computer Assisted Vocabulary Learning": Design and evaluation In Computer Assisted Language Learning, University of Louvain, Belgium; bThree Gorges University, China Current Approaches to Vocabulary Learning. Meara, P. (1980). Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 13: 221- 274. McCarthy, M. and Carter, R.A. (1994). Language as Discourse: Perspectives For language teaching (London: Longman). Nation, I. S. P. (1990). Teaching and learning vocabulary. Rowley, MA: Newbury House. Nation, I. S. P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Boston: Heinle and Heinle. Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, I. S. P. (2003). Vocabulary. In D. Nunan (ed.), PracticalEnglish Language Teaching (pp. 129-152).Singapore: McGraw Hill. Nation, I. S. P. (2004). A study of the most frequent word families in the british national corpus. In P. Bogaards & B. Laufer (eds.) Vocabulary in a Second Language: Selection, Acquisition and Testing (pp. 3- 13). Amsterdam: John Benjamins. Nation, P., Newton, J. (1997). "Teaching vocabulary". In M. H. Long & J. C. Richards (Series Eds.) Second language vocabulary acquisition. The Cambridge applied linguistics series. New York: Cambridge University Press. Nesterov, P. V. (1985). “Current State of Development of works of standardization of Scientific and Technical Terminology in the USSR”, Termnet News. Osgood, C.E. (1976). Focus on Meaning, Vol. 2, Explorations inSemantic Space (The Hague: Mouton). Richards, J.C. (1974). "Word lists: Problems and prospects", RELCJournal,vol. 5,no. 2, pp.69- 84. Richards, J. C. (1976). The role of vocabulary teaching. TESOL Quarterly, 10: 77- 89. Rivers, W. (1981). Teaching foreign- language skills. Chicago: University of Chicago Press. Rosch, E. (1973). "On the internal structure of perceptual and semanticcategories", in Moore, T.E. (ed.) (1973), pp. 111- 44. Simpson, J. (1988). "The New Vocabulary of English", in Stanley, E.G.and Hood, T.F. (Eds) Words (Cambridge: D.S. Brewer), pp. 143- 52. Sirforov, V. V. and Kandelaki, T. L. (1985). “The Scientific Trends of Committee on Scientific and Technical Terminology of the Academy of Sciences of USSR”, Termnet News. Schmitt, N. and Schmitt, D. (1995). Vocabulary Notebooks. ELT Journal, 49: 133-143. Stubbs, M. (1980). Language and Literacy, London: Routledge & Kegan Paul. Taylor, L. (1990). teaching and learning vocabulary. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc. Thornbury, Scott (2004). How to Teach Vocabulary, Longman. Ur, P. (2012). A Course in English Language Teaching. 2nd edition. Cambridge: Cambridge University Press. Vermeer, A. (1992). Exploring the second language learner lexicon. In L. Verhoeven & J. H. A. L. de Jong (eds.), The Construct of Language Proficiency: Applications of Psychology Models to Language Assessment. (pp. 147- 162), Amsterdam: John Benjamins. Willkins, D.A.. (1976). National syllabuses. Oxford: Oxford University Press. Worthington, D., and Nation, P. (1996). "Using texts to sequence the introduction of new vocabulary in an EAP course". RELCJournal, 27(2): 1-11. Xue, G., and Nation, I. S. P. (1984). "A university word list". Language Learning and Communication, 3: 215-229.