ادبیات نظری تحقیق زبان علم، نقش فرازبانی و گونۀ زبانی، مقایسۀ زبان علم و زبان روزمره (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-تعریف زبان علم پیش از هر چیز لازم است دربارۀ چیستی زبان علم به قطعیت برسیم. زبان علم آن گونۀ کاربردی از هر زبان است که در علم به کار میرود. البته منظور از این جمله، وجوه تمایز موجود میان زبانهای علوم مختلف نیست بلکه هدف، توجه به وجوه تشابه میان همۀ زبانهای همۀ علوم است؛ این که آن کدام ویژگیها هستند که در همۀ گونههای کاربردی همۀ علوم وجود دارند و لاجرم موجب میشوند گونههای مزبور همگی از گونههای کاربردی دیگری که برای مقاصدی سوای مقاصد علمی به کار میروند، جدا و متمایز بمانند (حقشناس، 1372). برای هر چه روشنتر شدن ماهیت زبان علم میتوانیم به چند روش عمل کنیم. ابتدا بر پایۀ انگارۀ یاکوبسن که معتقد است در روند ایجاد ارتباط، عناصری چون گوینده، مخاطب، پیام، مجرای ارتباطی، رمزگان و مرجع، شش نقش ممکن را برای زبان رقم میزنند، موضع زبان علم در برابر هر یک از این نقشها را بیان میکنیم. سپس، زبان علم را با زبان روزمره و زبان ادبی مقایسه مینماییم و در آخر سعی میکنیم با معرفی معیارهای تمایز میان اثر زبانی و اثر ادبی، پیوستاری را رسم کنیم که در یک سوی آن آثار ادبی و در سوی دیگر آثار زبانی جای دارند. - نقشهای زبانی یاکوبسن در این بخش به معرفی نقشهای ششگانۀ زبان و موقعیت زبان علم و نیز زبان ادب در میان این نقشها میپردازیم. - نقش ارجاعی و گونۀ زبانی در نقش ارجاعی زبان جهت‌گیری پیام به سوی موضوع پیام است. زمانی که در یک ارتباط زبانی نقش ارجاعی پررنگ‌تر باشد، هدف صحبت دربارۀ موضوعی در جهان خارج است به طوری که بتوان صحت و سقم گزاره را با توجه به ملاحظات جهان خارج محک زد. بدیهی است که صحت یا سقم یک گزاره، زمانی امکان محک خوردن دارد که آن گزاره از معنای روشن و بدون ابهام برخوردار باشد. لذا زمانی که هدف از ایجاد ارتباط زبانی، نقش ارجاعی آن باشد، لاجرم گرایش به سمت استفاده از نشانه‌هایی است که تا حد امکان از مفهوم روشن و بدون معانی متعدد برخوردار باشند. با توجه به این مطلب مشخص است که بیشترین کارکرد این نقش از زبان را باید به هنگام پرداختن به مطالب علمی جستجو کرد چرا که گزاره‌های علمی بدون امکان محک صدق یا کذب‌شان در جهان خارج از زبان اساساً گزاره‌هایی علمی محسوب نمی‌شوند (رفیعی و صحرایی، 1390: 2). - نقش عاطفی و گونۀ زبانی در نقش عاطفی زبان، دست کم بخشی از هدف، بیان طرز نگرش گوینده نسبت به موضوع است. این نقش زمانی شکل می‌گیرد که رابطۀ میان گوینده و پیام در برقراری ارتباط زبانی پررنگ‌تر باشد. این نقش همچنین می‌تواند عامل شکل‌گیری تنوعات سبکی و دلالت‌های ضمنی شود (گیرو 1973: 20). نقش عاطفی به نوعی در تقابل با نقش ارجاعی قرار می‌گیرد. در حالی که نقش عاطفی سعی در افزودن به تنوعات معنایی دارد، نقش ارجاعی زمانی به حداکثر کارایی خود می‌رسد که جلوی هر نوع چندگانگی معنایی گرفته شود (رفیعی و صحرایی، 1390: 2-3). به این ترتیب و با توجه به دو نقشی تا این جا دربارۀ آنها بحث شد، باید گفت که، حتی در صورتی که بتوان بر روی یک جمله علمی بار عاطفی نهاد، به عبارت دقیق‌تر نقش عاطفی نیز برایش قائل شد، این نقش زائد، مزاحم و حتی گاه مضحک به نظر می‌رسد (همان: 3). - نقش ترغیبی و گونۀ زبانی این نقش مخاطب‌‌محور است و زمانی مطرح میشود که هدف از ارتباط زبانی ایجاد واکنش نزد مخاطب باشد. جملات دارای ساخت امری بارزترین نمونۀ نقش ترغیبی هستند. بدیهی است که امکان تعیین ارزش صدق و کذب در مورد جملات امری موضوعیت ندارد. جملۀ دارای نقش ترغیبی می‌تواند عقل یا عاطفۀ مخاطب را هدف قرار دهد. در اموری نظیر انجام کار، ترغیب عقل و در امور زیبایی‌شناسانه، ترغیب احساس و عاطفه مد نظر قرار می‌گیرد (گیرو 1973: 21). در متون علمی امکان بهکارگیری نقش ترغیبی، البته در نوع اول آن، تا حدی وجود دارد. شاید بتوان بهترین نمونۀ جملات دارای این نقش را در دستورالعمل‌های نصب و راه‌اندازی مثلاً یک دستگاه مشاهده کرد. علیرغم حضور این نقش در متون علمی، این نقش، در مقایسه با نقش ارجاعی، جای چندانی را به خود اختصاص نمی‌دهد (به نقل از رفیعی و صحرایی، 1390: 3). - نقش فرازبانی و گونۀ زبانی این نقش زمانی محقق میشود که از زبان برای صحبت دربارۀ خود زبان استفاده می‌شود. به عبارت دیگر، وضعیتی که در آن هدف از ارتباط زبانی روشن ساختن معنی نشانه‌هایی باشد که احتمال می‌رود مخاطب آنها را یا کلاً نداند و یا لازم باشد معنای خاص آن را که مد نظر گوینده است درک کند (همان). نقش فرازبان در متون علمی به وفور به کار می‌رود. به طور کلی، در هر رشته علمی برای بیان مفاهیم خاص و فنی آن رشته و شکل‌گیری مجموعه اصطلاحات آن، از دو شیوه استفاده می‌شود: محدودسازی و بسط. محدودسازی برگرفتن واژه‌های موجود در زبان و ارائه تعریف یا بازتعریف کاملاً کنترل شده‌ای برای آن در رشته علمی مورد نظر است. در مقابل در فرایند بسط، عناصری به فهرست واژگانی افزوده می‌شوند که معمولاً در گفتمان روزمره جایی ندارند (لاینز 1995: 8-7). اصطلاحات بهدستدادهشده به کمک هر یک از این دو روش، ناگزیر نیاز به معرفی دقیق در یک متن علمی دارند تا با قائل شدن به تنها یک معنی، تا جایی که امکان دارد از چندگانگی معنایی جلوگیری به عمل آید. در چنین مواقعی است که نقش فرازبان خود را در متون علمی نمایان می‌سازد (همان). - نقش همدلی و گونۀ زبانی این نقش زمانی مطرح می‌شود که هدف اصلی از برقراری ارتباط زبانی، نه محتوای پیام بلکه حصول اطمینان از عمل کردن مجرای ارتباط باشد. به عبارت دیگر، در اینجا اهمیت محتوای پیام به مراتب کمتر از اهمیت مجرای ارتباطی است. از این نقش در برقراری، تداوم یا قطع یک ارتباط زبانی می‌توان استفاده کرد. نقش همدلی می‌تواند کارکرد زیادی در آیین‌ها، تشریفات، مراسم، گفتگوهای خانوادگی یا عاشقانه داشتهباشد که در آنها محتوای پیام به اندازه نفس حضور فرد و تایید حضور وی تأثیر ندارد (گیرو 1973: 23). با توجه به کم‌اهمیت‌تر بودن محتوای پیام در مقایسه با مجرای انتقال آن، می‌توان انتظار داشت که پیام موردنظر از معنای ارجاعی چندانی برخوردار نباشد و لذا چندگانگی و تنوعات معنایی در آن به چشم بخورد. از آنجایی که هدف یک متن علمی معلوم کردن مجهول یا توصیف پدیده‌ای است، طبعاً محتوای پیام همواره بالاترین ارزش را دارد و لذا نمی‌توان جای چندانی برای نقش همدلی در متون علمی قائل شد (به نقل از رفیعی و صحرایی، 1390: 4). - نقش ادبی و گونۀ زبانی این نقش زمانی مطرح می‌شود که پیام فارغ از ابزار ارتباط، خود موضوع خود باشد. از این رو در این نقش از زبان آنچه بیشترین اهمیت را دارد شیوۀ بیان مطلب است و برخلاف نقش ارجاعی، امکان تعیین ارزش صدق و کذب جملات موضوعیت ندارد. این دسته از جملات به سبب موضوعیت نداشتن تعیین ارزش صدق و کذب در آنها، نمی‌توانند جای چندانی در یک متن علمی داشته باشند. در مواقعی نیز که چنین جملاتی در متون علمی به کار روند، صرفاً دارای نقشی تزئینی خواهند بود (همان). تا این جا دانستیم که مهمترین نقشهای زبان علم، نقشهای ارجاعی و فرازبانی است. چنان که اشاره شد، در نقش ارجاعی زبان، موضوع متن (در نوشتار یا گفتار)، امری در جهان خارج است و از آن جا که این امر باید قابلمحک باشد، متن موردنظر باید کمترین میزان ابهام و تیرگی را داشتهباشد و قاعدتاً باید نشانههایی در آن به کار رود که معنی شفاف و بیابهامی داشتهباشد. این همان خصوصیتی است که در متون علمی جستجو میکنیم، بدین معنی که در متون علمی، به طور طبیعی، خواهان پایینترین درجۀ استفاده از واژههای چندمعنا و چندپهلو هستیم. نقش فرازبانی نیز، که هدف از بهکارگیری ان، به بیان ساده، تعریف و توضیح اصطلاحات علمی است، مطمئناً و مسلماً در متون علمی قابلجستجوست چرا که این دست متون غالباً مملو از اصطلاحات و مفاهیم فنی هستند. همچنین، در شمار معدودی از نوشتههای علمی نیز یافتن نقش ترغیبی دور از انتظار نیست. در این نقش، همان طور که از نامش پیداست، نویسنده یا گوینده به دنبال ترغیب مخاطب از نظر عقلی یا عاطفی است که از بین این دو، بعید نیست که گاهی ترغیب عقلی را در متون علمی شاهد باشیم. اما نقشهای عاطفی، همدلی و ادبی به هیچ وجه در متنهای علمی قابلردیابی نیستند و موضوعیت ندارند. حال که نقشهای زبانی و موضع زبان علم نسبت به این نقشها مشخص شد، در ادامه، وجوه تمایز زبان علم و زبان روزمره و همچنین زبان علم و زبان ادبیات را از دیدگاه حقشناس (1372)، از نظر میگذرانیم. - مقایسۀ زبان علم و زبان روزمره یک ویژگی بارز زبان روزمره آن است که در امر پیامرسانی بیش از انواع دیگر زبان به موقعیتهای بافتاری، اجتماعی، تاریخی و یا محلی تکیه میکند. بدین معنی که این نوع بخصوص از زبان به جای آن که بار معنایی و مسئولیت انتقال آن را تا آن جا که میسر است بر دوش ساختار معنایی زبان بگذارد، بخش قابلتوجهی از آن را به تسامح بر عهدۀ بافتی از موقعیت وامیسپارد که طرفهای درگیر در گفتگو در آن قرار دارند و یا این کار را بر عهدۀ موقعیت اجتماعی آنان رها میکند؛ و یا بر عهدۀ موقعیت محلی یا تاریخیای که میان آنان مشترک است. از این روست که مثلاً اگر در خیابان از کسی بپرسیم: «ببخشید، پستخانه کجاست؟»، چه بسا که او در قالب چنان جملهای به ما پاسخ ندهد که ساختار پر و پیمانی داشتهباشد، بلکه تنها با سر اشارهای به طرفی بکند و بگوید: «آن جا». زبان علم، برعکس، به هیچ روی نمیتواند تا این حد متکی به موقعیت باشد، حال خواه موقعیت بافتاری در نظر باشد و خواه موقعیت اجتماعی یا محلی و یا تاریخی، چرا که اولاً پیامهای علمی خود احکامی منتزع از هر گونه موقعیتند و ثانیاً نحوۀ بیان و عرضۀ آنها میباید طوری آزاد و رها از هر موقعیتی باشد که قبول یا رد آنها صرفاً مشروط به شرایط ذاتی و درونی خودشان باشد و نه مشروط به شیوه یا نحوۀ بیانشان در قالب زبان. پس اگر زبان روزمره را به اعتبار این ویژگی، موقعیتبنیاد بنامیم، زبان علم را میباید موقعیتگریز بدانیم (حقشناس، 1372: 8). ویژگی دیگر زبان روزمره این است که در امر پیامرسانی متکی به اشخاص و سوابق آنهاست. از این روست که در زبان روزمره هر کسی در برابر پرسش یگانۀ ما ممکن است به فراخور رابطهای که با ما دارد به گونهای دیگر به ما پاسخ بدهد. این درست در حالی است که زبان علم در امر پیامرسانی به ملاحظات شخصی و سوابق افراد هیچ توجهی ندارد، بلکه پیام علمی را بر حسب مقتضیات خود آن پیام و به طور عام و رها از هر شخص و سابقهای بیان میکند. با این حساب اگر زبان روزمره را به اعتبار این ویژگی، معطوف به شخص بخوانیم، زبان علم را میتوانیم از این نظرگاه، فارغ از شخص به شمار آوریم (همانجا). ویژگی سوم زبان روزمره آن است که به سبب همین تکیهای که به موقعیتها و به اشخاص دارد، زبانی است پر از حذف و افتادگی، حال خواه مقصود حذف و افتادگی معنایی باشد و خواه نحوی یا صرفی و یا حتی آوایی. اما زبان علم، دقیقاً به سبب آن که به موقعیتها و اشخاص توجهی ندارد، کمتر استطاعت آن را دارد که به حذف و افتادگی میدان دهد. پس اگر زبان روزمره را از این بابت پذیرای حذف بگوییم، زبان علم را میتوانیم گریزان از حذف بخوانیم (همانجا). ویژگی چهارم زبان روزمره آن است که به سبب حذفها و افتادگیهایی که دارد، نیز به سبب آن که در امر پیامرسانی بخش اعظمی از کار معنا و انتقال آن را به موقعیتها و اشخاص وامیسپارد، زبانی است بسیار پرشتاب و ناشکیبا. این در حالی است که زبان علم، درست به دلایلی برعکس دلایل بالا، زبانی است آرام و شکیبا و پرحوصله (همان: 8-9). با این مقایسه، چهار ویژگی زبان علم روشن شد: زبان علم موقعیتگریز است یعنی گزارههای علمی منتزع و جدا از هر گونه موقعیتند، تمامیت دارند و امکان صدق یا کذبشان، بدون توجه به موقعیت، وجود دارد؛ فارغ از شخص است یعنی ملاحظات شخصی را در نظر نمیگیرد و، به بیان ساده، ابداً نمیتوان تشخیص داد گوینده یا نویسندۀ یک متن علمی، دوست صمیمی خود را مورد خطاب قرار دادهاست یا دانشجوی گمنامی را در آن سوی دنیا؛ گریزان از حذف است یعنی، بر مبنای فارغ از شخص بودنش، و همین طور به سبب دقیق بودنش، حذف و کمگویی و ابهام را به هیچ عنوان برنمیتابد؛ و شکیباست یعنی به آرامی و با دقت و حوصله پیام خود را منتقل مینماید و در این کار از شتابزدگی میپرهیزد. اینک که به تفاوتهای زبان علم با زبان روزمره واقف شدیم، از طریق مقایسۀ این زبان با زبان ادبیات، به دیگر جنبهها و ویژگیهای زبان علم پی خواهیم برد. - مقایسۀ زبان علم و زبان ادبیات نخستین ویژگی زبان ادبیات آن است که بیش از انواع دیگر زبان مشغول به معنا و لذا نمادین است. بدین معنی که این نوع زبان بیش از آن که بکوشد تا از رهگذر صورت یا دال به معنا یا مدلول و از آن جا به عالم مصادیق راه برد، همواره سعی میکند تا یک معنا را به معنایی دیگر پیوند بزند و این یکی را نماد یا سمبل آن دیگری گرداند. از این روست که میبینیم در عالم ادبیات مثلاً از معنای پستهبه معنای لب میرسیم، یا از معنای داستانی سگ ولگرد به معنای سنگدلی انسانها نسبت به حیوانات راه میبریم بی آن که در این گذر از یک معنا به معنایی دیگر، هرگز از عالم مصادیق سردرآوریم. این در حالی است که زبان علم به هیچ روی در عالم معنا توقف نمیکند، بلکه همین که از رهگذر صورتهای زبانی به معنا راه برد، بلافاصله از آن جا به جهان مصادیق وصل میشود. پس اگر زبان ادبیات به اعتبار این ویژگی زبانی نمادین باشد، زبان علم چنین نیست بلکه چیزی در مایۀ زبان اطلاعاتی است (همان: 9). دومین ویژگی زبان ادبیات این است که به سبب پیوند نمادینی که میان معانی مثل لب و پسته یا سگ ولگرد و سنگدلی انسان پدید میآورد، زبانی است ذاتاً و اصالتاً مبهم که در آن هیچ گاه نمیتوان صددرصد مطمئن شد که از میان معناهای گوناگونی که به هم درآمیختهاند، کدام دال است و کدام مدلول. حال آن که زبان علم به سبب آن که ذاتاً و بنا به قاعده میان معانی هیچ پیوندی پدید نمیآورد، بلکه هر معنا را به مصداقی خاص در جهان خارج وصل میکند، خواه نا خواه زبانی است اصالتاً و ذاتاً روشن و سرراست و فارغ از ابهام. پس اگر زبان ادبیات را به این اعتبار زبانی مبهم بنامیم، زبان علم چنان نیست، بلکه سرراست و روشن است (همانجا). سومین ویژگی زبان ادبیات این است که چون پیوندش با جهان مصادیق قطع شده، ناگزیر از مشغلۀ صدق و کذب فارغ است و به جای آن میتواند متناسب باشد یا نامتناسب. این در حالی است که زبان علم به سبب پیوند مستقیمش با جهان مصادیق، خواه نا خواه محتمل صدق یا کذب است. پس اگر زبان ادبیات را از این نظر تناسببنیاد به حساب آوریم، زبان علم را میباید صدقبنیاد بشماریم (همان: 9-10). بنابراین، زبان علم نمادین نیست، بلکه ارتباطی و اطلاعاتافزاست یعنی موضوع آن چیزی در جهان خارج است و صدق و کذبش قابلتعیین است؛ سرراست، روشن، عاری از هر گونه ابهام، فارغ از آرایه و پیرایه است یعنی در آن هر دال صرفاً یک مدلول دارد یا اگر هم در آن بتوان برای یک دال بیش از یک مدلول تصور نمود، آن گاه یا خود متن موضعش را نسبت به آن مدلولها اعلام و یکی از آنها را مدلول موردنظر معرفی میکند و یا مخاطب با توجه به موضوع متن دربارۀ این که دقیقاً کدام مدلول افاده شدهاست، سریعاً به قطعیت میرسد؛ و نیز صدقبنیاد است یعنی، همان طور که در بخش پیش هم عنوان شد صادق یا کاذب بودن گزارههای علمی را میتوان تعیین نمود (رفیعی و صحرایی، 1390: 2). حال، بجاست قدری در تمایزهای میان اثر زبانی و اثر ادبی تأمل نماییم. -معیارهای تمایز اثر زبانی از اثر ادبی به کمک سه معیار میتوانیم اثر ادبی را اثر زبانی بازبشناسیم: معیار ساختاری، معیار نقشی و معیار نشانهشناختی. با در نظر داشتن این نکته که یک متن علمی اثری زبانی است، در این بخش میکوشیم وجوه افتراق اثر زبانی (علمی) با اثر ادبی را با تکیه بر سه معیار ذکرشده تشریح نماییم. - معیار ساختاری ساخت‌هایی که احکامشان در دستور زبان می‌آیند، یعنی قواعد واجی، معنایی، نحوی و صرفی را، میتوان ساخت‌های زبانی ‌نامید و مجموعه ساخت‌هایی مثل عروض و قافیه، معانی و بیان، استعاره، کنایه و جز آن را، که احکامشان در قالب مطالعات ادبی آورده می‌شوند ساخت‌های ادبی می‌نامیم. ذکر دو نکته در اینجا ضروری می‌نماید: اول آنکه در تمایز نهادن بین دو نوع ساخت ادبی و زبانی باید به وجود یک پیوستار قائل شد که در یک سوی آن آثار عمیقاً زبانی و در سوی دیگر آثار عمیقاً ادبی جای دارند. بینابین این دو قطب آثار فراوانی را می‌توان یافت که از هر دو جوهر زبانی و ادبی برخوردارند. نکتۀ دوم آن که، صِرف وجود ساخت‌های ادبی نظیر تمثیل و استعاره و جز آن باعث نمی‌شود یک نوشته، اثری ادبی تلقی شود. تاریخ بیهقی نمونه‌ای است با ساخت‌های ادبی فراوان ولی اثری است تاریخی. از سوی دیگر، نوشته‌ای که عاری از ساخت‌های ادبی باشد نیز الزاماً اثری زبانی نیست، بلکه هر اثری که تکمیل و تکوین پیامش با استفاده از ساخت‌ها و روابط دستوری حاصل شود، اثری است زبانی. در چنین اثری حتی اگر ساخت‌های ادبی نیز به کار روند جنبۀ تزئینی خواهند داشت و الزامی بر وجودشان نخواهد بود به طوری که می‌شود این گونه ساخت‌ها را بی‌آنکه لطمه‌ای به پیامشان بخورد با ساخت‌های زبانی جایگزین کرد. از سوی دیگر، هر اثری که پیام آن از طریق بهکارگیری ساخت‌ها و روابط ادبی صورت گیرد، اثری است ادبی. به عبارت ساده‌تر، اگر در اثری که بسیار ادیبانه نوشته شدهاست، امر اطلاع‌رسانی به کمک ساخت‌های زبانی صورت پذیرد، آن اثر، اثری زبانی است. در چنین اثری حتی گاه ساخت‌های ادبی زاید و مزاحم هستند و برای رسیدن به پیام اثر باید آنها را کنار زد. اما اگر در اثری با کنار گذاشتن ساخت‌های ادبی معنی و پیام از بین برود، ما با اثری ادبی سر و کار داریم (رفیعی و صحرایی، 1390: 6-7). - معیار نقشی هر اثری که پیام خود را با کمترین امکان تعبیر به صورتی مستقیم و با صراحت به مخاطب ابلاغ کند اثری است زبانی. در اثر زبانی امکان تأویل‌پذیری پیام به حداقل خود می‌رسد. حال اگر پیام اثری به صورتی غیرمستقیم و از راه ایجاد فضاهای خیالی به مخاطب، نه ابلاغ، بلکه القا شود، آن اثر یک اثر ادبی است. در چنین اثری امکان تعبیرپذیری نیز بالاست و مخاطب از طریق فرایند بازآفرینی به پیام میرسد (همان: 7). توضیح آن که بازآفرینی پیام، مثلاً در یک استعاره، زمانی مطرح است که مخاطب با رابطه شباهت بین دو واژه برای اولین بار روبرو می‌شود (همان: 9). -معیار نشانهشناختی از دیگر وجوه تفاوت اثر ادبی و اثر زبانی می‌توان به نوع نشانه‌ای که در هر یک به کار می‌رود اشاره کرد. می‌دانیم نشانه واقعیتی است دو چهره. در نشانه این چهره عینی، یعنی دال، است که ما را به چهره ذهنی، یعنی مدلول، می‌رساند. در نشانه‌شناسی زبانی، ایجاد ارتباط از طریق دلالت لفظ بر معنی است. به عنوان مثال، لفظ "بادام" ما را به معنی "بادام" می‌رساند. همان طوری که می‌دانیم در دلالت زبانی رابطۀ بین دال و مدلول رابطه‌ای است دلبخواهی و لذا قراردادی. این رابطه به سبب قراردادی بودنش رابطه‌ای است ثابت. از آنجایی که تمام اعتبار نشانه‌شناختی زبان در گرو چنین رابطه‌ای است، لذا بازی با آن و خلقت‌گری در این عرصه نمی‌تواند جایی داشته باشد. حال در یک اثر ادبی، خالق اثر واژه "بادام" را در جایگاهی به کار می‌برد که جایگاه اصلی‌اش نیست و برای آن وضع نشده است. بدین ترتیب شاعر کل نشانۀ زبانی "بادام" را از زبان گرفته و آن گاه بر اساس نوعی تشابه آن را به "چشم" ربط می‌دهد. به عبارت دیگر، خالق اثر کل نشانۀ زبانی "بادام" را یک دال گرفته و بر اساس نوعی شباهت "چشم" را مدلول آن قرار داده است. نشانۀ زبانی و ادبی و رابطۀ بین آنها را می‌توان در نمودار زیر نشان داد (همان: 7): معنی بادام(مدلول زبانی)لفظ بادام(دال زبانی)چشم(مدلول ادبی)بادام(دال ادبی) در نشانۀ ادبی شاعر معنایی را که از پیش برای یک لفظ وجود دارد در قالب کلمه‌ای دیگر می‌ریزد. برخلاف نشانۀ زبانی، نشانۀ ادبی نه دلبخواهی است و نه قراردادی، بلکه انگیخته است، یعنی رابطۀ دلالت بین دال و مدلول مبتنی برنوعی دلیل یا مشابهت می‌باشد. اما این رابطه برعکس رابطۀ دلالت زبانی از ثبات چندانی برخوردار نیست. نکتۀ دیگر این که، وقتی یک دلالت ادبی به واسطۀ خلقت‌گری برای اولین بار ایجاد شد ارزش هنری پیدا می‌کند ولی اگر به تدریج جا بیافتد و کشف شود به حیطۀ زبان رفته و تبدیل به دلالت زبانی می‌شود. به عبارت دقیق‌تر، رفتهرفته دال ادبی "بادام" محو شده و دال زبانی "بادام" علاوه بر رابطه با مدلول زبانی "بادام"، رابطه‌ای نیز با مدلول ادبی "چشم" برقرار می‌کند و ما به تدریج با پدیده چندمعنایی روبرو می‌شویم (همان: 7-8). چنان که دیدیم، اثر زبانی به لحاظ ساختاری، نقشی و نشانهشناختی از اثر ادبی بازشناخته میشود. معیار ساختاری نشانگر تفاوتهای میان زبان و ادب به لحاظ نوع اطلاعرسانی است. اگر در اثری اطلاعرسانی به کمک ساختهای زبانی صورت گیرد، آن اثر زبانی است اما اگر نتوان با حذف ساختهای ادبی به درکی از متن رسید، آن گاه اثر موردنظر ادبی است. معیار نقشی نیز تعیینکنندۀ میزان وضوح در اطلاعرسانی است به این ترتیب که اثر زبانی پیام خود را مستقیماً ابلاغ میکند اما اثر ادبی سعی در القای غیرمستقیم پیام دارد. همچنین، در خصوص معیار نشانهشناختی باید گفت که اثر ادبی در معنی و مفهوم واژهها دست به نوآوری میزند و به عبارت فنیتر، تعداد مدلولهای مرتبط با یک دال را افزایش میدهد. گاه این نوآوری تا مرحلهای پیش میرود که مدلول تازه از حالت غیرقراردادی خارج میشود، در زبان روزمره به خوبی جا میافتد و توسط اهل زبان به وفور به کار میرود. بر این اساس، متنهای علمی آثاری زبانی هستند. بر پایۀ آنچه در این بخش میان اثر زبانی و اثر ادبی قائل شدیم و برای هر چه شفافتر شدن موقعیت زبان علم به عنوان یک گونۀ کاربردی، در بخش بعد میکوشیم پیوستاری رسم کنیم که در یک سوی آن آثار صرفاً زبانی و در سوی دیگر آثار صرفاً ادبی جای دارند. - پیوستار زبان علم و زبان ادب با توجه به آن چه پیرامون مشخصههای متمایزکنندۀ اثر ادبی از اثر زبانی گفته شد، میتوان چنین پیوستاری رسم کرد: نمودار 1. پیوستار زبان علم و زبان ادب (برگرفته از رفیعی و صحرایی، 1392: 36) در شرح نمودار بالا باید گفت زبان و ادبیات به عنوان دو نظام نشانه‌شناختی همواره با یکدیگر در تعاملند و خدماتی را به یکدیگر می‌دهند. به طور خلاصه، می‌توان خدمت زبان به ادبیات را در اختیار قرار دادن مادۀ مورد نیاز آن برای خلقت‌گری و آفرینش هنری دانست. اما ادبیات نیز خدمات متقابلی را به زبان ارائه می‌دهد. شاید بتوان مهم‌ترین خدمت ادبیات به زبان را تغذیۀ زبان دانست. زبان در عرصۀ ایجاد ارتباط و انتقال پیام، به خصوص پیام‌های علمی، مجال آفرینش‌گری ندارد. دلیل این امر احتمال مختل شدن انتقال پیام و ارتباط است. این مشکل به هنگام خواندن نوشته‌های علمی که با نثری ادبی نوشته شده‌اند یا ترجمه‌هایی که معادل‌های جدید نسبتاً زیادی دارند کاملاً قابل درک است. از سوی دیگر، پیشرفتهای علمی نیاز به واژه‌هایی نو دارند. در این میان، جایی که می‌توان دست به ابداع و خلقت‌گری زد عرصۀ ادبیات است. در عرصۀ ادبیات امر ارتباط و انتقال پیام در درجۀ پائین‌تری قرار می‌گیرد و لذا این امکان برای واژهسازی وجود دارد که آزادانه و فارغ از دغدغۀ اخلال در ارتباط و اطلاع‌رسانی به آفرینش بپردازد (همانجا). اینک لازم است ببینیم جای زبان روزمره (که از این پس آن را زبان خودکار مینامیم) در این پیوستار کجاست. به باور رفیعی و صحرایی (1390)، زبان علم بنا به رسالت خود مبنی بر انتقال پیام به گونه‌ای که امکان تعیین صدق و کذب‌اش وجود داشته باشد، سعی دارد از هر نوع القا پیام و تعابیر چندگانه دوری جوید. به نظر می‌رسد زبان خودکار نیز، مانند زبان علم و برخلاف زبان ادب، غالباً ابلاغ‌گر پیام است نه القاگر آن. اما، برخلاف زبان علم، در زبان خودکار پدیدۀ چندمعنایی، از هر دو نوع چندمعنایی همنشینی و چندمعنایی جانشینی، به وفور رخ می‌دهد. مهم‌ترین دلیل تمایل زبان خودکار به استفاده از چندمعنایی را شاید بتوان ملاحظات مربوط به اقتصاد زبانی دانست. در واقع، استفاده از یک دال در برابر مدلول‌های مختلف، اما مرتبط معنایی، اقتصادی‌تر از استفاده از دال‌های مختلف در برابر مدلول‌های مرتبط است. به نظر می‌رسد که زبان خودکار در این مورد بخشی از توان اطلاع‌رسانی خود را به نفع ملاحظات اقتصادی زبان قربانی می‌کند، و بازآفرینی پیام را بر عهده گویشور می‌گذارد. مفهوم بازآفرینی همان چیزی است که در زبان ادب به وفور رخ می‌دهد اما در سطح و نوعی متفاوت. چنان که گفتیم در زبان ادب بازآفرینی وقتی رخ میدهد که مخاطب با واژههای جدید مواجه است ولی در زبان خودکار مخاطب با چنین رابطه‌ای از قبل آشناست. به عنوان نمونه‌ای در زبان خودکار، مخاطب از قبل با ارتباط دو مفهوم "شجاع" و "حیوانی قوی" برای "شیر" آشناست. به زبانی ساده، گویی با مسئله‌ای حل شده روبروست، در حالی که در زبان ادب، یا در موقعی که برای بار اول با چنین وضعی برخورد می‌کند، قرار است مسئله را حل کند. از سوی دیگر، پیچیدگی‌های زبانی دیگری که در زبان ادب به کار برده می‌شوند، در زبان خودکار چندان مطرح نیستند. نتیجه آنکه علی‌رغم بازآفرینی پیام در زبان خودکار، این کار در مقایسه با زبان ادب بسیار ساده‌تر است. بنا بر آن چه عنوان شد، رفیعی و صحرایی (1390: 42) پیوستار نمودار (3-1) را این گونه کامل نمودهاند: نمودار (2). پیوستار زبان علم، زبان خودکار و زبان ادب (برگرفته از رفیعی و صحرایی، 1392: 42) بدین ترتیب و بر اساس نمودار 3-2، زبان خودکار به لحاظ نوع و نحوۀ اطلاعرسانی و نیز نوع و نحوۀ پذیرش واژههای جدید جایی در حدفاصل زبان علم و زبان ادب قرار دارد و طبیعی است که معتقد باشیم قدری از ویژگیهای زبان علم و بعضی از خصوصیات زبان ادب را در خود دارد. تا این جا روشن شد که اولاً از میان شش نقش زبانی مطرحشده توسط یاکوبسن میتوان حداقل دو و حداکثر سه نقش را به زبان علم و نوشتههای علمی نسبت داد که دو نقش قطعی، نقشهای ارجاعی و فرازبانی اند و نقش غیرقطعی و کمتر محتمل، نقش ترغیبی است. دوم این که از دیدگاه حقشناس (1372) پیامهای علمی احکامی منتزع از بافتند که صدق یا کذب آنها مشروط به شرایط ذاتی و درونی آنهاست، فارغ از هر شخص و سلیقهای بیان میشوند، حذف و افتادگی در آنها دیده نمیشود و بنابراین بسیار دقیق و شکیبا هستند در حالی که این خصوصیات بر خلاف خصوصیات زبان خودکار است. سوم این که بر اساس دیدگاه حقشناس (همان)، زبان علم معنا را، نه به معنای دیگر، بلکه به جهان مصداقها مربوط میسازد و بنابراین مرز دال و مدلول در یک پیام علمی مشخص است و به همین دلیل چنین پیامی یا صادق و یا کاذب است (یعنی صدق و کذب آن دقیقاً و قطعاً قابلتعیین است) در حالی که این خصوصیات خلاف خصوصیات زبان ادبیات است. چهارم این که از نظر رفیعی و صحرایی (1390)، آثار علمی آثاری زبانی و غیرادبی هستند به این اعتبار که پیامرسانی در آنها به کمک ساختهای زبانی و نه ادبی و همچنین به صورت مستقیم انجام میگیرد و این آثار میکوشند به طور جدی از چندمعنایی و ابهام معنایی پرهیز کنند. پنجم این که در پیوستاری که برای زبان ادب و زبان علم کشیدیم، در میان آثار عمیقاً زبانی از یک سو و آثار عمیقاً علمی از سوی دیگر، قائل به وجود زبان خودکار در جایی میان این دو دسته آثار شدیم و این بدین معناست که زبان خودکار بعضی از خصوصیات زبان علم و برخی از ویژگیهای زبان ادب را در خود دارد. صریحترین نتیجهای که میتوانیم از این پنج نکته بگیریم این است که زبان علم حداقل یک ویژگی را به طور حتم داراست و آن این که صدق یا کذبش قابلتعیین است و به بیان دیگر ماهیت ارجاعی دارد. میدانیم که آنچه که یک گونۀ کاربردی را از یک گونۀ کاربردی دیگر متمایز میکند، واژههایی است که در یک گونه هست و در دیگری نیست. اگر زبان علم را یک گونۀ کاربردی تلقی کنیم، معنی آن این است که واژهها و نشانههایی را مختص زبان علم میدانیم. در بخشهای گذشته، به طور مفصل، ابعاد، ویژگیها و وجوه زبان علم را برشمردیم. بر اساس مجموع مطالب ذکرشده تا این جا، میتوان گفت واژهها، یا به بیان فنیتر، نشانهها در هر متن علمی (خواه گفتاری و خواه نوشتاری) یک ویژگی را باید به طور حتم دارا باشند و آن این که هر نشانه تنها شامل یک دال و یک مدلول باشد یعنی از واژههای چندمعنا نباشد. این ویژگی، مبنا و اساس همۀ مشخصاتی است که در بخشهای پیشین دربارۀ زبان علم شناختیم. حال از آن جا که برای حصول اطمینان از «علمی» بودن متنهای علمی، نیاز به واژههای بیابهام (نشانههای دارای تنها یک دال و یک مدلول) داریم، و با توجه به این حقیقت که فارسیزبانان سالها و حتی چند قرن است که صرفاً بهکاربرندۀ علوم و فنون گوناگون هستند و نه تولیدکنندۀ آنها، باید با نکتهسنجی و ریزبینی تمام در ترجمۀ لغات و اصطلاحاتی که در متون علمی زبانهای بیگانه به آنها برمیخوریم، اهتمام بورزیم و این میزان از باریکبینی و وسواسگونگی را هم در خصوص واژههای غیرفنی (یا نیمهفنی) و هم دربارۀ واژههای فنی به کار گیریم. به منظور یافتن معادل برای لغات و اصطلاحات بیگانه میتوان از علومی چون واژهشناسی و واژهگزینی بهره گرفت. اما این علوم در کشور ما ناشناخته یا بسیار ناشناخته است. در ادامه، بر لزوم آشنایی فارسیزبانان با علومی از این دست تمرکز و بر معضلات و تبعات وامگیری واژهها تأمل میکنیم. - برنامهریزی برای زبان و واژهگزینی برنامهریزی برای زبان تمام وجوه زبان را دربرمیگیرد: تغییر زبان یا گسترش آن، ایجاد نظام نوشتاری کمابهام، معیارسازی یا استانداردسازی زبان، حذف اختلاف صورتهای تلفظی یا املایی یا دستوری، تهیۀ دستورکارهای تلفظی، املایی و نقطهگذاری. برای تعیین اولویتهای کار برنامهریزی، شناخت چگونگی آسیبپذیری لایههای مختلف زبان در برخورد با زبان ضروری است. لایههای زبانی آواشناسی، صرف، نحو، واژگان و معناشناسی به تحولها پاسخ یکسانی نمیدهند و مقاومت آنها نیز یکسان نیست. عمیقترین لایه که کمترین تأثیرپذیری را دارد، لایۀ آواشناسی است. صحت این تأثیرپذیری را در تاریخچۀ یکهزاروچندسالۀ زبان فارسی دری میتوان ملاحظه کرد. هر چه از عمق زبان به سطح آن نزدیک شویم، از این مقاومت کاسته میشود مانند لایۀ صرف که اگرچه مقاوم است اما شکستناپذیر نیست. مثلاً تأثیر زبان عربی را در زبان فارسی میتوان در علامت جمع مانند معلمین یا در تنوین مانند زباناً یا در های تأنیث مانند نتایج حاصله مشاهده کرد، یا تأثیر زبانهای غربی را در کلماتی مانند اسلامیزاسیون، کوانتیزه و ... (منصوری، 1390: 107). خطر اصلی نفوذ الگوهای زبان بیگانه در لایۀ نحو است، زیرا همین لایه است که هویت زبان را متمایز میکند. بیرونیترین لایۀ زبان، لایۀ واژگان است که به راحتی و به سرعت تأثیر میپذیرد. تغییرات در لایۀ واژگان از نوع کاهش و افزایش است که تأثیر فوری بر ساختار زبان و لایههای عمیقتر آن ندارد. در این مرحله میتوان با برنامهریزی اصولی و سنجیده این تغییرات را به نفع پویایی و زایایی زبان هدایت کرد. اما اگر حجم و شدت ورود واژگان جدید از یک حد بحرانی بگذرد و مدت زمان زیادی بلاتکلیف بماند میتواند بر لایههای داخلی تأثیر بگذارد؛ در این صورت، بر خلاف تغییرات واژگانی، تغییرات لایههای زیرین را نمیتوان به راحتی برطرف کرد (همان: 107-108). به دلیل آسیبپذیری سریع لایۀ واژگان، رسیدگی به این لایه و برنامهریزی برای آن اولویت دارد و باید در سرلوحۀ برنامههای کوتاهمدت قرار گیرد. برنامههای میانمدت و درازمدت به لایههای دیگر زبان خواهد پرداخت. این مباحث موضوع واژهشناسی است که واژهگزینی بخشی از آن است. این رشتۀ علمی هنوز به آموزش عالی ما راه نیافتهاست، در حالی که در کشورهای صنعتی شغل واژهشناسی فراهمایی پیدا شدهاست که تنها یکی از شاخههای این رشته است. در برخی از دانشگاههای جهان این رشته در دانشگاههای مهندسی آموزش داده میشود. متأسفانه ما هنوز به هنگام صحبت از واژه و نثر علمی، ادبیات و ادیب در ذهنمان تداعی میشود که این از آثار تأخر فرهنگی و همگام نبودن با علوم و صنایع جدید است (همان: 108-109). دانستیم که لایۀ واژگان پیش از هر لایۀ دیگر زبان، تحت تأثیر زبانهای (واژههای) بیگانه قرار میگیرد. پس بیش از هر چیز باید برای آن چارهای اندیشید و قاعدهمندترین راه برای حل این معضل، تدریس رشتههایی چون واژهشناسی و واژهگزینی در دانشگاههای کشور است. در زیر، با این رشتهها و همچنین با وضعیتی که این رشتهها در ایران دارند، آشنا میشویم. واژهگزینی دو سنت و در نتیجه دو مضمون متفاوت در ایران و جهان دارد. دو لفظ واژه به معنی اصطلاح فنی و واژهگزینی در گروههای واژهگزینی مرکز نشر دانشگاهی پس از انقلاب متداول شد و سپس در فرهنگستان زبان و ادب فارسی نیز پذیرفته شد. مفهوم واژهگزینی در ایران، به خاطر سنت و مسائل متفاوت ما، کمابیش مستقل از مفهوم این فعالیت در کشورهای دیگر به خصوص کشورهای صنعتی و روبهرشد است. استنباط عموم در ایران از واژهگزینی یافتن برابرنهادۀ فارسی در مقابل کلمههای بیگانه است. در صورتی که در کشورهای صنعتی پیشرفته منظور استاندارد کردن مفاهیم و الفاظی است که بر آنها اطلاق میشود. به این ترتیب، مضمون سنتی واژهگزینی در ایران فقط بخشی از علم واژهگزینی، به مفهوم بینالمللی آن، را دربرمیگیرد. با توجه به رشد سریع بخش صنعت، خدمات و حرفهها در ایران لازم است که ما حوزۀ معنایی مفهوم واژهگزینی را وسیعتر کنیم و تمام جوانب آن را، که برای توسعۀ کشورمان ضرورت دارد، در فعالیتهای واژهگزینی منظور بداریم (همان: 101-102). واژهگزینی مبتنی بر علم واژهشناسی است. علم و دانش بدون ارتباط و گفتمان مسئلهای شخصی است، نه اجتماعی و نمیتواند باعث رشد شود. همچنین، اطلاعات بدون ارتباط و گفتمان بیفایده میماند؛ در صورتی که اطلاعات در جامعۀ صنعتی، سرمایهای به حساب میآید با ارزش افزودۀ فراوان، که نباید از آن غافل شد. البته این ارزش افزوده هنگامی حاصل میشود که اطلاعات در گردش باشد. واژهشناسی کمک شایانی به شناخت سازوکارهای اطلاعات در گردش میکند. همین طور، ارتباط بدون دانش بیمعنی است و همۀ اینها بدون مفهومسازی و واژهگزینی بیحاصل. واژهشناسی برای دانش و اطلاعات نقش سامانده را ایفا میکند که بدون آن دانش، تودۀ بینظمی از اطلاعات است بدون پویایی و رشدپذیری (همان: 102-103). موضوع اصلی نظریۀ عام واژهشناسی بررسی اصول و قوانینی است که مشخصۀ هر سامانهای از مفاهیم و نیز واژگان است. به عبارت دیگر، این علم میکوشد به قوانینی دست یابد که میان همه یا دستکم اکثر نظریههای خاص واژهشناسی مشترک است. این قوانین به ماهیت مفاهیم، مشخصههای آنها، رابطۀ میان مفاهیم، نظامهای مفهومی، توصیف مفاهیم و تعاریف، اطلاق واژه به مفهوم و ماهیت تشکیل واژهها (همان: 109) می پردازد. نظریۀ خاص واژهشناسی به قوانین حاکم بر واژگان یک رشتۀ خاص مانند پزشکی، شیمی، فیزیک، زیستشناسی و یا یک زبان خاص میپردازد. بنابراین قوانین خاص تشکیل واژهها در این نظریه بررسی میشود. قوانین حاکم بر هر رشتۀ خاص میتواند بسیار متفاوت با رشتۀ دیگر باشد. از یک طرف با نمادنگاری و نظام واژگانی بسیار خاص همراه با یک نظام مفهومی کاملاً مشخص سروکار داریم که اتفاق نظر بینالمللی برای آن وجود دارد؛ مثلاً در شیمی، بخشهایی از پزشکی و زیستشناسی و از طرف دیگر مجموعههای مفهومی بینظام داریم با واژههای عامیانه مثلاً در فیزیک، ذرات بنیادی. به همین سبب، روش واحدی برای برنامهریزی واژگانی نمیتواند وجود داشتهباشد بلکه برای هر رشته یا هر زبان باید روش خاصی منطبق بر آن تهیه شود (همان: 109-110). واژهشناسی با کلمات و عناصر زبان سروکار دارد و همان گونه که علم فیزیک یا فن الکترونیک و فن پزشکی را باید جدا از ادب و علم ادبیات دانست، واژهشناسی هم مستقل از ادب و ادبیات است. علم واژهشناسی از زبانشناسی شروع شدهاست و گاهی بخشی از زبانشناسی به حساب میآید اما باید متوجه بود که واژهشناسی علم مستقلی شدهاست. نسبت واژهشناسی به زبانشناسی شبیه است به نسبت شیمی به فیزیک. گاهی شیمی را فیزیک الکترونهای آخرین مدار اتم میدانند. در هر صورت شیمی جدید زاییدۀ فیزیک است ولی میبینیم که به لحاظ کمیت، شیمیدانها، تعداد مقالههای تحقیقی در زمینۀ شیمی، تعداد دانشجویان این رشته و تعداد مراکز تحقیقاتی این رشته بسیار فراتر و گستردهتر از فیزیک است. همین گونه است نسبت واژهشناسی به زبانشناسی. درست است که واژهشناسی به عنوان یک علم و یک فن در ایران ناشناخته است اما در کشورهای پیشرفتۀ صنعتی این علم، که زاییدۀ زبانشناسی است، هماکنون گستردهتر از زبانشناسی است و تعداد دستاندرکاران این رشته بیش از زبانشناسان است و نیاز به متخصصان این رشته در کشورهای صنعتی بسیار زیاد است (همان: 110). در زبان روزمره در بسیاری موارد میتوان به جای یک واژۀ معین از مترادف آن استفاده کرد. مثلاً به جای واژۀ آشتی در جملۀ دو کشور بالاخره با هم آشتی کردند میتوان واژۀ صلح را به کار برد بی آن که در معنای جمله چندان تفاوتی پدید آید اما در زبان علم در بسیاری موارد چنین نیست و هر واژه معنای دقیقی دارد که با مترادف آن متفاوت است. برای مثال نمیتوانیم به جای برق در سیم جریان دارد بگوییم برق در سیم حرکت میکند. به بیان دیگر، واژههای علمی اصطلاح هستند که مجموعۀ آنها را میتوان اصطلاحگان نامید و علم آن را اصطلاحشناسی که در ایران چندان شناخته نیست. اصطلاح در واژهشناسی بسیار گستردهتر از معنی آن در زبانشناسی استاندارد است. مطالعۀ قراردادهای بینالمللی در ایران نشان میدهد که کشورمان به علت عقبمانده بودن در علوم واژهشناسی و اصطلاحشناسی ضررهای کلان دیدهاست (همان: 111). از بحث بالا درمییابیم که بیش و پیش از هر چیز باید لایۀ واژگان را در برابر نفوذ واژههای بیگانه مقاوم نمود و البته لایههای دیگر زبان مانند صرف، نحو، آواشناسی و ... را نیز فراموش نکرد. علمی که در این زمینه میتواند کمکرسان و راهگشا باشد، علم واژهشناسی است. واژهشناسی به عنوان یکی از علوم مشتق از زبانشناسی میتواند ساماندهندۀ دانش و اطلاعات باشد؛ همچنین این علم که امروزه دیگر، نه منشعب بلکه، مستقل از زبانشناسی محسوب میشود، بر این اساس استوار است که واژههای علمی، همگی، هر یک به خودی خود معنایی مستقل دارند و از ابهام به دورند و، به بیان تخصصیتر، نشانههایی هستند که یک دال و یک مدلول دارند. علاوه بر این، دانستیم که واژهشناسی دارای نظریۀ عام و نظریۀ خاص است. نظریۀ عام اصوال و قوانینی را بررسی میکند که و مبنا و مشخصۀ هر سامانهای از مفاهیم و واژگان است و نظریۀ خاص نیز به قوانین حاکم بر واژگان یک رشتۀ علمی خاص همچون پزشکی، فیزیک و مانند ان میپردازد. واژهگزینی نیز مبتنی بر واژهشناسی است و مشخصاً با مرحلۀ انتخاب واژهها و استاندارد کردن آنها ارتباط پیدا میکند. گاهی عنوان میشود که به جای تلاش برای واژهگزینی، به وامگیری واژگان بسنده کنیم. این کار حتی اگر به زبان و اصالت آن ضربهای نزند (که میزند)، پیامدهای ناخوشایندی به دنبال دارد. در ادامه، این پیامدهای مشکلآفرین را از نظر میگذرانیم. - معضلات و تبعات وامگیری واژگان به عقیدۀ منصوری (1390)، مفاهیم در زبان خودکار نیز همانند زبان علم و فن بیابهام و کمابهام هستند و در واقع به سختی میتوان میان زبان علم و زبان خودکار مرزی تعیین نمود. صِرف این که واژهای عمومیت بیشتر و کاربرد وسیعتری داشتهباشد، دلیل موجهی برای علمی ندانستن آن نیست. مثلاً چه کاربران عام و چه کاربران متخصص، دستگاه «تقویت نور با گسیل برانگیختۀ تابش» را لیزر مینامند. بنابراین میتوان ادعا کرد که واژهها هر کدام «درجه»ای از فنی یا علمی بودن را دارا هستند و اگر ارتباط مفاهیم را با یکدیگر به شکل درختی رسم کنیم، آن گاه هر چه واژه پیچیدهتر، علمیتر و فنیتر باشد باید برای بیان آن از شاخههای بیشتری عبور کنیم. از این روست که بایستی در واژهسازی برای واژگان فنی نیز وسواس به خرج دهیم چه، این واژهها دیر یا زود، کم یا بیش، به دایرهای بزرگتر از دایرۀ دانشی که در حیطۀ آن پدید آمدهاند وارد میشوند. همچنین با توجه به درهمتنیدگی بعضی رشتههای علمی و دانشگاهی (مثلاً درهمتنیدگی علم زبانشناسی با علومی چون روانشناسی، جامعهشناسی، عصبشناسی، مردمشناسی و جز اینها)، واژگان یک رشته به نقطۀ اشتراک آن رشته با چند رشتۀ دیگر بدل خواهند شد. از طرفی، سادهانگارانه است که اعتقاد داشتهباشیم وامگیری اتفاقی است که در هر زبانی رخ میدهد و حساسیت داشتن به ورود واژههای بیگانه امری بیهوده است. به این ترتیب، باید راهی برای مواجهه با پیامدهای این موضع پیدا کنیم. در زیر به دو مورد مهم از این پیامدها اشاره خواهد شد. -رشد در واژههای علمی و فنی یکی از ویژگیهای بسیار مهم مفاهیم علمی و فنی رشد آنهاست. این ویژگی در علوم سنتی بسیار کمرنگ و کماهمیت است اما امروزه به دلیل شتاب گرفتن رشد علم و اختراع دستگاههای مختلف، هر روز شاهد خلق واژههایی در حوزههای گوناگون علمی هستیم (منصوری، 1390). سرعت بالای پیشرفت علم موجب شدهاست دانشمندان و فعالان هر رشتۀ علمی بکوشند یا واژههایی را برای نامیدن چیزها، روشها، کنشها، حقایق و مانند اینها برگزینند که زایایی لازم را برای بسط دادن و عمق دادن به آن شاخه از دانش را داشتهباشند و یا در ساختن واژههای جدید واژههای پیشین را پایه قرار دهند. در خصوص این مورد اخیر، میتوان فعل tolase را مثال زد که به روش پسسازی از واژۀ laser، که تصادفاً ظاهری شبیه به اسم فاعل انگلیسی دارد، ساخته شدهاست. حداقل کاری که در این میان میتوان برای زبان فارسی انجام داد این است که برای واژههای علمی بیگانه، برابرنهادهای فارسی زایا، و نه ابتر، بسازیم تا دستکم در قرض گرفتن علم از بیگانگان درنمانیم. واژۀ collapse را در نظر میگیریم. معادل فارسی که برای این مفهوم اخترفیزیکی در نظر گرفته شدهاست، رُمبش است. رُمبیدن به این معنی است که ستارهای بر اثر پدیدههای خاصی فرومیریزد و تبدیل به یک سیاهچاله میشود. اما ستارهای که رُمبش میکند، در انگلیسی collapsingstar نامیده میشود. انتخاب واژۀ زایای رُمبش به ما این امکان را میدهد که با پذیرش واژۀ اختر به عنوان معادل علمی واژۀ ستاره، لفظ رمباختر را برای گروه collapsingstar اتخاذ کنیم. اما بعضی از ادیبان و استادان زبان فارسی، معادل در خود فرو ریختن را به جای رمبیدن پیشنهاد میکنند که واژهای نازایاست و نمیتوان بر پایۀ آن معادل مناسبی برای گروه collapsingstar ساخت. همچنین است مناظر و مرایا برای optics، بیش از سهام منتشره مشتری پیدا کردن در برابر oversubscribe یا شهرنشینی بیش از حد متناسب برای overurbanization (منصوری، 1390). -بیتوجهی گویشوران زبان به زبان فنی نقش زبان در انتقال سریع و بیابهام مفاهیم بسیار زیاد است. کاربران زبان فارسی علمی، پژوهشگران و مدرسان مدارس عالی، معمولاً نسبت به این امر بیتوجهند. علت این بیتوجهی شاید در کمسابقه بودن فرهنگ نوشتاری علوم و فنون در ایران باشد. به هر جهت، پژوهشگران و مدرسان به هنگام صحبت با همکاران یا تدریس از زبانی استفاده میکنند که برای شنونده تا حدی مفهوم است و ابهامهای آن در گفتگوی حضوری حل میشود. اما این زبان گفتار برای انتقال نوشتاری مفاهیم کارا نیست. بسیاری از متخصصان ما که با واژهگزینی مخالفند از اهمیت این بُعد فرهنگ نوشتاری علوم بیاطلاعند یا در کار خود با آن کمتر مواجه شدهاند (منصوری، 1390: 31). این بیتوجهی کاربران به زبان علمی تأثیر بسیار ناخوشایندی در شنونده یا خواننده دارد. این تأثیر ناخوشایند چند جنبه دارد: یکی این که در خواننده یا شنونده این پندار را پدید میآورد که زبان فارسی توانایی بیان مطلب علمی را ندارد و متخصص ما از ناتوانی زبان فارسی در بیان مفاهیم آگاه بوده و به اجبار از واژههای بیگانه برای انتقال مفاهیم یا کار تحقیقاتی خود استفاده کردهاست. دوم این که به شنونده یا خواننده چنین القا میکند که مفاهیم علمی بسیار پیچیده است و بیان آنها بسیار دشوار. به این ترتیب دانشجو نیز درگیر زبانی پیچیده میشود و خیال میکند این پیچیدگی علم است که در زبان بازتاب یافتهاست. یعنی بدون این که متوجه مطالب علمی بشود در پیچیدگی کلمات و زبان گیر میکند و هیچ گاه به عمق علم نمیرسد. همچنین، دانشجویی که از طریق چنین متنی با علم آشنا میشود آن را بیگانه میپندارد و با این تصور خو میگیرد که علم در اختیار اقوامی است که زبان آنها غیرفارسی است و خود را تنها استفادهکننده از دانش دیگران میپندارد. این تصور معمولاً تا آن جا تقویت میشود که دانش را نوعی اطلاعات میپندارد که به بخشی از آن دسترسی دارد و هیچ گاه با فرایند خلاقیت در علم آشنا نمیشود. از همین روست که تصور ایستا بودن علم در وی تقویت میشود (همان: 33-34). چنان که دیدیم، امر واژهگزینی ظریفتر و وقتگیرتر از آن است که در ابتدا تصور میشود. گویی، فرد یا افراد واژهگزین نیز باید آن فرایندهای ذهنی و عینیای را که مخترع یک روش یا دستگاه یا کاشف یک حقیقت یا قانون طی کردهاست در فکر خود مجسم کنند و به زیر و بم آن دستگاه، روش، حقیقت یا قانون آشنا و آگاه گردند تا در نهایت بتوانند به خلق برابرنهادی تمامعیار که به تمامی بازتابندۀ کنه آن واژۀ بیگانه باشد، دست بزنند. با توجه به آنچه پیرامون اهمیت واژهگزینی عنوان شد باید تصریح کرد که بدون برنامهریزی و اقدام سریع نمیتوان در برابر هجوم واژههای بیگانه که همزمان با ورود علوم جدید به کشور ما، به زبان فارسی وارد میشوند، مقاومت کرد. این برنامهریزی و اقدام نباید صرفاً به ترجمۀ آن واژهها و اصطلاحها محدود شود بلکه واژهگزینان باید با ذات یک واژه آشنایی پیدا کنند و سپس معادلی برای آن بیابند یا بسازند. حال، از آن جا که واژههای بیگانه، حتی دایرۀ لغات دانشجویان فارسیزبان را نیز به گونهای تحت تأثیر قرار دادهاند که گاهی هنگام گفتگو به زبان فارسی نیز گویندگان باید معادل غیرفارسی (عمدتاً انگلیسی) برخی واژهها را بر زبان بیاورند تا شنوندگان آن واژه را درک نمایند، باید ابتدا با برنامهریزی و واژهگزینی بهنگام و منطقی، دانشگاهیان فارسیزبان را با برابرنهادهای فارسی واژههای بیگانه مأنوس و مألوف نمود و سپس آن برابرنهادها را به غیرفارسیزبانان نیز آموزش داد. بهترین روش برای انتقال این برابرنهادها به غیرفارسیزبانان، همانا گردآوری فهرست واژههای دانشگاهی است. در ادامه خواهیم دید که ملاحظات تدوین چنین فهرستی از واژهها کدامند. اما پیش از ورود به بخش بعد باید گفت که جهتگیری پژوهش حاضر، صرفاً به سوی واژههایی است که در متون علمی، با هر موضوعی و در هر رشتهای، یافت میشوند و آشنایی با آنها دانشجویان را یاری میکند آمادگی و توانایی درک هر مطلب علمی را داشتهباشند تنها به این شرط که لغات تخصصی آن رشتۀ علمی را فراگرفتهباشند. این جهتگیری از آن روست که این پژوهش با هدف معرفی فصل اشتراک نوشتههای علمی انجام میشود و به دنبال تقویت این بُعد از توانایی زبانی در زبانآموزان است و این به آن دلیل است که این پژوهش، در اساس، راهی برای روشن کردن گوشهای تاریک از وضعیت آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان میجوید. منابع فارسی باقری، فاطمه (1389). بررسی میزان انطباق وازههای پایه در کتابهای آموزش زبان فارسی با نیازهای فارسیآموزان خارجی، پایان نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. حقشناس، علیمحمد (1372). «در جستجوی زبان علم». مجموعه مقالات سمینار زبان فارسی و زبان علم، (صص. 6-13). تهران: مرکز نشر دانشگاهی. شقاقی، ویدا (1387). مبانی صرف. چاپ دوم. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی و مطالعات فرهنگی(سمت). صحرایی، رضامراد و رفیعی عادل (1392). زبان فارسی، زبان علم (نگاهی به فرایندهای واژهسازی گونۀ علمی زبان فارسی). تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور. قپانداری بیگدلی، فهیمه (1378). بررسی روشهای آموزش واژه در زبان فارسی به عنوان زبان اول، پایان نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. مرصوص، فائزه (1389). تأثیر حوزههای معنایی و تصویر بر آموزش واژهها. پایان نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. منصوری، رضا (1390). واژهگزینی در ایران و جهان. تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی. میرزایی حصاریان، محمد باقر(1390). خواندن و درک مطلب متون فارسی برای فارسیآموزان (سطح پیشرفته)، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. میرزایی حصاریان، محمد باقر(1390). خواندن و درک مطلب متون فارسی برای فارسیآموزان (سطح میانی)، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. نعمتزاده، شهین (1379). شناسایی وازگان پایه دانش آموزان ایرانی در دوره پیش دبستانی و ابتدائی. سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش، تهران. وکیلیفرد و گلهداری( نامعلوم). فارسی ویژۀ فنیمهندسی، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. وکیلیفرد و گلهداری( 1381). فارسی ویژۀ علوم پزشکی، قزوین: انتشارات دانشگاه بینالمللی امام خمینی. منابع انگلیسی Barnett, B., Lehmann, Houbert, Zoeppritzm, M. (1986). "A word database for natural language processing", Proceedings 11th International Conference on computational linguistics, 25th – 29th august 1986, Republic of Germany. Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2003). "Taking delight inwords: Using oral language to build young children's vocabularies". American Educator, 36-41, 45-46. Campion, M., & Elley, W. (1971). An academic vocabulary list. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Carter, R. (1982a). "Responses to language in poetry", in Carter, R. A. and Burton, D. (Eds) (1982a), pp. 28- 55. Carter, R. (2002). Vocabulary, ( 2ndEd.), London: Routledge. Chall, J.S. (1987). Two vocabularies for reading: recognition and meaning. In McKeown and Curtis. The Nature of Vocabulary Acquisition : 7-17. Chanhui, Y. (1992). “Recent Developments in Terminology in China”, Termnet News. Cohen, A., Glasman, H., Rosenbaum-Cohen, P. R., Ferrara, J., and Fine, J. (1988). Reading English for specialized purposes: Discourse analysis and the use of standard informants. In P. Carrell, J. Devine, and D. Eskey (Eds.), Interactive approaches to second language reading (pp. 152-167). Cambridge: Cambridge University Press. Cook, V. (1991). Second language learning and language teaching. London: Edward Arnold (PUB) Ltd. Corson, D. (1997). "The learning and use of academic English words". Language Learning, 47 (4): 671-718. Coxhead, A. (2000). "A new academic word list". TESOL Quarterly, 34 (2): 213-238. Chung, T. M. & Nation, P. (2004). identifying technical vocabulary. System, 32 (2): 251- 63. Dixon, R.M.W. (1971). "A method of semantic description", inSteinberg, D. and Jakobovits, L.A. (eds) (1971), pp. 436- 70. Fengming, Ww. and Renbong, W. (1989). “an Introduction to Research in Natural Science and Terminology in China”, Termnet News. Gass, S.M. and Selinker, L. (1994). Second Language Acquisition: An Introductory Course. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Ghadessy, P. (1979). "Frequency counts, words lists, and materials preparation: A new approach". English Teaching Forum, 17: 24-27. Hatch, E. and Brown, Ch. (1995). Vocabulary, semantics and language education. Cambridge: Cambridge University Press. Herman, P.A., Anderson, R.C. and Nagy, W.E. (1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20, 233-253. Hulstijen, J. et al. (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. The Modern Language Journal 80: 327-339. Helgadotter, S. (1991). “Terminology in Iceland”, Journal of IITF, 2: 50-57. Laufer, B. (1997). The lexical plight in second language reading: Words you don't know, words you think you know and words you can't guess. In Huckin and Coady (eds.), Second language vocabulary acquisition: 20-34. Kang. S. H. (1995). The Effects of the Context-embedded Approach to Second-Language Vocabulary. System, 23 (1): 43- 55. Kazimi, S. A. (1983). “Technical Terms in Urdu Language”, Termnet News. Lynn, R. W. (1973). "Preparing word lists: a suggested method". RELC Journal, 4(1): 25-32. Ma, Qing and Kelly, Peter (2006). "Computer Assisted Vocabulary Learning": Design and evaluation In Computer Assisted Language Learning, University of Louvain, Belgium; bThree Gorges University, China Current Approaches to Vocabulary Learning. Meara, P. (1980). Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 13: 221- 274. McCarthy, M. and Carter, R.A. (1994). Language as Discourse: Perspectives For language teaching (London: Longman). Nation, I. S. P. (1990). Teaching and learning vocabulary. Rowley, MA: Newbury House. Nation, I. S. P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Boston: Heinle and Heinle. Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, I. S. P. (2003). Vocabulary. In D. Nunan (ed.), PracticalEnglish Language Teaching (pp. 129-152).Singapore: McGraw Hill. Nation, I. S. P. (2004). A study of the most frequent word families in the british national corpus. In P. Bogaards & B. Laufer (eds.) Vocabulary in a Second Language: Selection, Acquisition and Testing (pp. 3- 13). Amsterdam: John Benjamins. Nation, P., Newton, J. (1997). "Teaching vocabulary". In M. H. Long & J. C. Richards (Series Eds.) Second language vocabulary acquisition. The Cambridge applied linguistics series. New York: Cambridge University Press. Nesterov, P. V. (1985). “Current State of Development of works of standardization of Scientific and Technical Terminology in the USSR”, Termnet News. Osgood, C.E. (1976). Focus on Meaning, Vol. 2, Explorations inSemantic Space (The Hague: Mouton). Richards, J.C. (1974). "Word lists: Problems and prospects", RELCJournal,vol. 5,no. 2, pp.69- 84. Richards, J. C. (1976). The role of vocabulary teaching. TESOL Quarterly, 10: 77- 89. Rivers, W. (1981). Teaching foreign- language skills. Chicago: University of Chicago Press. Rosch, E. (1973). "On the internal structure of perceptual and semanticcategories", in Moore, T.E. (ed.) (1973), pp. 111- 44. Simpson, J. (1988). "The New Vocabulary of English", in Stanley, E.G.and Hood, T.F. (Eds) Words (Cambridge: D.S. Brewer), pp. 143- 52. Sirforov, V. V. and Kandelaki, T. L. (1985). “The Scientific Trends of Committee on Scientific and Technical Terminology of the Academy of Sciences of USSR”, Termnet News. Schmitt, N. and Schmitt, D. (1995). Vocabulary Notebooks. ELT Journal, 49: 133-143. Stubbs, M. (1980). Language and Literacy, London: Routledge & Kegan Paul. Taylor, L. (1990). teaching and learning vocabulary. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc. Thornbury, Scott (2004). How to Teach Vocabulary, Longman. Ur, P. (2012). A Course in English Language Teaching. 2nd edition. Cambridge: Cambridge University Press. Vermeer, A. (1992). Exploring the second language learner lexicon. In L. Verhoeven & J. H. A. L. de Jong (eds.), The Construct of Language Proficiency: Applications of Psychology Models to Language Assessment. (pp. 147- 162), Amsterdam: John Benjamins. Willkins, D.A.. (1976). National syllabuses. Oxford: Oxford University Press. Worthington, D., and Nation, P. (1996). "Using texts to sequence the introduction of new vocabulary in an EAP course". RELCJournal, 27(2): 1-11. Xue, G., and Nation, I. S. P. (1984). "A university word list". Language Learning and Communication, 3: 215-229.